Apostila Curriculo 4

Prévia do material em texto

Andréa Peres Mendes
Currículo
Sumário
03
CAPÍTULO 4 – Planejamento e Avaliação Curricular ..........................................................05
Introdução ....................................................................................................................05
4.1 Planejamento: realização do currículo ........................................................................05
4.1.1 Etapas do processo de planejamento .................................................................06
4.1.2 Processo de planejamento escolar .....................................................................07
4.1.3 Quando e como é elaborado o planejamento escolar? .......................................09
4.1.4 Quem participa das reuniões? ..........................................................................09
4.1.5 Modelos de planejamento de sala de aula ou modelos de plano de aula ...............10
4.2 A avaliação curricular no processo de ensino-aprendizagem .........................................15
4.2.1 Formas de avaliação curricular .........................................................................19
Síntese ..........................................................................................................................23
Referências Bibliográficas ................................................................................................24
Capítulo 4 
05
Introdução
O currículo é a ponte entre a teoria e a ação da escola, entre as intenções e os projetos e a 
realização. Por isso, todos os envolvidos na atividade escolar precisam se preocupar com os 
conteúdos das disciplinas. 
O currículo nunca é neutro e está diretamente ligado à teoria que a escola adota e a fatores 
culturais e sociais. É preciso refletir sobre o que será ensinado, partindo-se do conteúdo mínimo 
previsto nas legislações educacionais. 
O educador, no entanto, não pode se deter somente ao que ensinar: ele precisa definir quais 
serão as suas estratégias de ensino e qual o seu objetivo final, ou seja, o que o aluno terá apren-
dido ao concluir o ano letivo.
Neste estudo, você conhecerá as duas etapas finais do processo de ensino-aprendizagem: o 
planejamento e o processo de avaliação. 
Para tanto, serão abordados os métodos de planejamento que os profissionais da educação po-
dem usar e os modelos de avaliação curricular. A partir deste conhecimento, você saberá como 
aplicar essas informações.
Antes de começar a leitura, tente responder: você sabe o que é planejamento? E planejamento 
escolar? Será que há diferenças entre eles? O que você entende por avaliação curricular? Estas 
são algumas das questões que serão esclarecidas durante o desenvolvimento deste conteúdo.
Bom estudo!
4.1 Planejamento: realização do currículo
Este tópico tratará sobre planejamento, a sua definição e aplicação no âmbito escolar. Será que 
somente a gestão da escola deve planejar, ou o professor também? 
Na verdade, ambos precisam planejar as suas atividades, pois, dessa forma, conseguem focar os 
aspectos que são relevantes para o aprendizado do aluno. 
Serão apresentados alguns métodos que os professores podem usar para realizar o seu planeja-
mento e como este está interligado com o processo de ensino-aprendizagem.
Com isso, resgataremos a função social do planejamento, que é a de pensar em todos os pontos 
que envolvem o processo, os seus objetivos e as suas estratégias. Lembre-se de que a grande 
função da escola é promover a autonomia dos cidadãos por meio do processo de educar sujeitos 
pensantes para a sociedade. Não é possível fazer isso sem antes refletir sobre de que maneira 
será feito.
Planejamento e 
Avaliação Curricular
06 Laureate- International Universities
Currículo
Veja a seguir o que significa planejamento.
De acordo com o dicionário Aurélio (2008), planejamento significa:
1. o mesmo que planear;
2. ação ou efeito de planejar;
3. plano de trabalho pormenorizado;
4. serviço de preparação do trabalho ou das tarefas.
O planejamento é importante para o processo de tomada de decisões e execução das tarefas 
pensadas para um objetivo. Posteriormente e a partir do que foi planejado, é possível confirmar 
se as decisões tomadas foram acertadas ou se são necessárias alterações. Esse processo está 
dentro do escopo da avaliação.
O planejamento é uma tarefa de gestão e administração, que está relacionada com a prepara-
ção, a organização e a estruturação de um determinado objetivo. O profissional que opta por 
empregar o planejamento como uma ferramenta no seu trabalho demonstra que está interessado 
em organizar e prever ações e processos que eventualmente impactarão no seu trabalho, o que 
aumenta a sua eficácia.
4.1.1 Etapas do processo de planejamento
Observe a Figura 1, que representa as etapas que envolvem um processo de planejamento:
Análise
da Situação
De�nição
dos Objetivos
De�nição
dos Objetivos
Análise
de Ambiente
Análise dos
pontos favoráveis
e desfavoráveis
Execução Avaliação
Figura 1 – Etapas do processo de planejamento.
Fonte: Mendes, 2015.
Na análise da situação, separa-se a situação que será planejada. No planejamento, deve-se de-
terminar se está se pensando em uma disciplina somente ou no conjunto das disciplinas. Em outras 
palavras, é preciso ter clareza de qual será o objeto da análise. Pode ser uma situação-problema 
ou não. No nosso caso, consideraremos como exemplo o planejamento escolar de uma disciplina.
A próxima etapa é a definição dos objetivos, a partir das seguintes questões: para que estou 
ensinando isso? Qual é a importância desse conteúdo para o aluno? 
07
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais, há um capítulo dedicado para cada uma das disciplinas, 
em que já estão descritos os seus objetivos macros. O professor ou o coordenador pedagógico 
pode partir desse material para elaborar essa etapa.
Seguindo os passos da figura, tem-se a definição das estratégias. Uma vez definido o objetivo, é 
necessário pensar em como alcançá-lo. Junto com a etapa de análise do ambiente, essa etapa 
poderá ficar mais clara. O professor e o coordenador devem refletir sobre as atividades que 
serão propostas para os alunos, se há a necessidade de investimento financeiro, se a escola 
comporta as atividades pensadas, etc.
Uma etapa muito rica no planejamento é a análise dos fatores que podem ou não criar condições 
propícias para que o planejamento aconteça. Somente para exemplificar, suponha que o pro-
fessor planeje que os alunos assistam a um vídeo em casa, para ajudá-los a fixar um conteúdo. 
Ele deve pensar em alternativas de atividades caso os alunos compareçam à aula sem assistir o 
vídeo, refletindo: “trarei um texto de suporte? Passarei o vídeo em aula? O que posso fazer caso 
meu plano não dê certo?”. Em uma linguagem corriqueira, fala-se que esse é o “plano B”.
A próxima etapa é colocar o planejamento em ação e acompanhar a execução das atividades. Se 
houver necessidade, o planejamento pode ser revisto e alterado a qualquer momento. Para tanto, 
a etapa de avaliação torna-se fundamental para subsidiar qualquer intervenção. 
4.1.2 Processo de planejamento escolar
Gandin e Cruz (2014, p. 11) escrevem que foi na década de 1960 que o planejamento escolar 
se consagrou nos meios governamentais e acadêmicos no Brasil. A partir daí, passou a ser obri-
gatório fazer planos para se trabalhar na escola.
Os primeiros modelos eram baseados nos planejamentos realizados pelas empresas e tinham 
uma característica de rigidez, o que os tornava pouco adequados à realidade das escolas.
Surgiu também, naquele momento, o papel do supervisor escolar. Uma das suas tarefas era 
checar se os professores possuíam ou não os seus planos. Caso o professor não soubesse como 
realizar o planejamento, fazia parte do escopo de trabalho do supervisor orientá-lona confecção 
do planejamento.
O planejamento escolar é uma ferramenta que deve ser usada pelo professor para facilitar o seu 
trabalho, já que tem como objetivo melhorar a qualidade do ensino, como você pôde ver até 
agora. É uma das etapas mais relevantes do projeto pedagógico, porque é nela que as metas 
são articuladas às estratégias e ambas são ajustadas às possibilidades reais. Não precisa ser 
extremamente rígido e inalterável, mas também não pode ser mudado toda semana, perdendo 
o seu caráter reflexivo.
Você já pensou em iniciar o seu ano letivo como professor sem ponderar sobre o que acontecerá 
na semana seguinte? A escola também não tem como iniciar o ano letivo sem saber o que cada 
professor pensou para a sua disciplina. Você concorda com essa afirmativa?
Muito provavelmente, todos ficariam perdidos e sem ter um rumo a seguir. Não saberiam como 
lidar com a turma, e a equipe escolar não conseguiria implantar planos de ação e acompanhar 
o cumprimento de metas, entre muitas outras situações que poderiam ocorrer. Por isso, o pla-
nejamento escolar é fundamental para o bom andamento das atividades. É necessário que os 
envolvidos invistam tempo para discuti-lo. 
Na reportagem “Ensinar bem é... saber planejar” (REVISTA ESCOLA, 2003), verificamos que, na 
prática, há vários tipos de planejamento escolar: 
08 Laureate- International Universities
Currículo
•	 plano	da	escola: traz orientações gerais que vinculam os objetivos da escola ao sistema 
educacional mais amplo; 
•	 plano	 de	 ensino: divide-se em tópicos que definem metas, conteúdos e estratégias 
metodológicas de um período letivo; 
•	 sequência	didática: é a previsão de conteúdo de um conjunto de aulas e o projeto de 
um trabalho mais longo e complexo, como os projetos interdisciplinares.
No planejamento escolar (ou plano da escola), além de antecipar as informações de conteúdos 
e disciplinas, é necessário estimar os recursos humanos, físicos, financeiros e técnicos para que 
se possam implementar todas as atividades de forma programada. Dessa maneira, a escola pode 
estimar qual será o orçamento para o ano letivo e como alocar os recursos de maneira assertiva.
Mais adiante, você conhecerá os métodos para o plano de ensino.
Na sequência didática, a escola prevê como as disciplinas devem se interligar e quais projetos 
serão conduzidos naqueles semestres ou naquele ano. Isso quer dizer que todas as decisões es-
tratégicas da escola estão previstas nesse planejamento.
O processo parece simples, mas organizar e planejar a prática educativa é uma tarefa complexa. Os 
projetos curriculares, as disciplinas, os conteúdos, a organização do ensino e as condutas dos pro-
fessores não são decisões neutras, mas vinculadas e condicionadas a outras esferas da sociedade.
Ao final do planejamento escolar, as questões a seguir devem estar completamente esclarecidas. 
1. O que se pretende alcançar: quais os objetivos educacionais? 
2. De que forma esses objetivos serão atingidos: que estratégias serão aplicadas?
3. Com quais condições ou recursos: haverá investimento financeiro? Haverá reforço de 
pessoal? As pessoas que compõem a equipe da escola são suficientes para se alcançar o 
que se está planejando?
Essas perguntas, além de apoiarem o processo de planejamento escolar, também serão a base 
para o processo de avaliação.
Por isso, todo planejamento escolar deve considerar:
•	 as características e necessidades de aprendizagem dos alunos;
•	 os objetivos educacionais da escola;
•	 o projeto político-pedagógico;
•	 o conteúdo de cada série e de cada disciplina;
•	 os objetivos e o seu compromisso com o ensino (função social da escola);
•	 as condições objetivas de trabalho;
•	 as legislações e as organizações pertinentes ao conteúdo;
•	 os tipos de avaliações (internas e externas) com que a escola tem de lidar.
09
A partir da apresentação das etapas do planejamento e a sua importância, você deve ter per-
cebido que esse plano também precisa ser revisto de acordo com as necessidades. Posto isso, é 
possível dizer que o planejamento adequado, além de bem estruturado nas suas etapas, também 
requer outras características, representadas na Figura 2:
Pesquisa 
constante
Elaboração 
criativo das 
aulas
De�nição de 
prioridades
Foco na 
realidade do 
aluno
Flexibilidade
Figura 2 – Etapas para o bom planejamento.
Fonte: Mendes, 2015.
4.1.3 Quando e como é elaborado o planejamento escolar?
Normalmente, o planejamento escolar é feito para o ano letivo inteiro, antes do início das aulas. 
As escolas agendam reuniões pedagógicas, que costumam ter duração de uma semana, durante 
as quais discutem o que acontecerá naquele ano e revisam o Projeto Político-Pedagógico (PPP). 
Essa atividade é prevista na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (BRASIL, 1996), que menciona 
que todos os profissionais que trabalham em uma escola precisam planejar a rotina.
O planejamento escolar não acontece em um único momento. Se você refletir mais a fundo, verá 
que este começa, na verdade, no ano anterior, quando a equipe escolar realiza a avaliação do 
último plano implantado, verificando quais foram as atividades que deram certo e o que precisa 
ser alterado.
Nas reuniões pedagógicas, trabalha-se em cima dos resultados obtidos e com a troca de experi-
ência sobre as turmas entre os docentes, visando sempre a melhorar o que tem sido feito.
4.1.4 Quem participa das reuniões?
Todos os envolvidos na escola participam das reuniões: professores, coordenadores, gestores e 
funcionários. Afinal, as decisões afetarão a escola inteira. 
10 Laureate- International Universities
Currículo
Os membros da equipe discutem o funcionamento da instituição como um todo e também as 
funções pelas quais são responsáveis. Isso significa que todos devem pensar juntos sobre qual é 
a missão e quais são os objetivos da escola, por exemplo. 
Entretanto, quando o tema da reunião é o planejamento de uma disciplina específica, apenas os 
professores e o coordenador pedagógico se ocupam da tarefa. Essa prática garante a construção 
de uma gestão democrática e participativa.
Segundo Pascoal (2014), em uma reunião de planejamento escolar, podem-se abordar os se-
guintes tópicos: 
•	 recepção dos novos professores;
•	 troca de experiências entre os professores e gestores;
•	 apresentação e análise dos resultados do ano anterior;
•	 estabelecimento de metas e objetivos;
•	 apresentação do calendário escolar, de acordo com o disponibilizado pela Secretaria de 
Educação;
•	 revisão do projeto político-pedagógico e criação de planos de ação;
•	 definição da grade horária das disciplinas;
•	 divisão das turmas;
•	 organização das salas e dos materiais;
•	 recepção dos alunos;
•	 planejamento pedagógico, levando em consideração a avaliação do ano anterior e a 
distribuição dos conteúdos de ensino e aprendizagem.
4.1.5 Modelos de planejamento de sala de aula ou modelos de plano de aula
O plano de aula é a ferramenta de planejamento que o professor tem para pensar sobre a sua 
prática em sala de aula. Deve estar interligado ao plano geral da escola, pois o que a escola 
pretende como instituição social deve estar expresso na sua prática na sala de aula.
O modelo de planejamento de aula que ainda vigora em muitas escolas, de acordo com Gandin 
e Cruz (2014, p. 12), foi instituído na década de 1960 e prevê o preenchimento dos campos que 
você pode observar na Figura 3, a seguir: 
Conteúdos Objetivos Estratégias Recursos Avaliação Obs.
Figura 3 – Modelo tradicional de plano de aula.
Fonte: Gandin; Cruz, 2014.
O ponto de crítica dos autores Gandin e Cruz (2014) a esse modelo é que ele é repetido ao longo 
dos anos da mesma forma. Muitas vezes, os professores estão acostumados a preenchê-lo sem 
11
refletir sobre cada um dos itens. Na linguagemcorriqueira, fazemos algo no “piloto automático” 
quando não nos damos conta ou não pensamos se é possível fazer aquela tarefa de uma manei-
ra diferente. Dessa forma, depois de alguns anos elaborando-o, tanto os professores quanto os 
coordenadores educacionais já “sabem” o que e como devem fazê-lo, não dando importância ao 
processo de planejamento (GANDIN; CRUZ, 2014, p. 14).
O educador Danilo Gandin nasceu em Nova Tento (SC), em 2 de novembro de 1936. 
Mudou-se ainda jovem para o Rio Grande do Sul, onde vive atualmente. Formou-se na 
área da educação e concluiu o seu mestrado em Planejamento Participativo na UFR-
GS. Atuou como professor nos ensinos médio e superior. Atualmente é conferencista 
e ministra cursos sobre Planejamento Participativo e Educação, tanto no Brasil quanto 
no exterior.
VOCÊ O CONHECE?
Para Gandin e Cruz (2014, p. 25), todo plano de aula estratégico deve conter três etapas.
1. Marco	operativo – Trata-se da proposta básica da disciplina e o fim que se pretende. 
Deve-se considerar o projeto político-pedagógico da escola, que norteia o professor em 
relação às diretrizes sociais e pedagógicas e a natureza da sua disciplina. Isso o ajuda a 
entender a sua contribuição social por meio da disciplina.
2. Diagnóstico – É a comparação de como está o grupo de alunos em relação a esse fim 
esperado (marco operativo) para se entender qual a realidade a ser trabalhada. Nessa 
etapa, são levantadas também as falhas que estão ocorrendo e as suas possíveis causas, 
dificuldades para alcançar as metas propostas e pontos de apoio. É importante ressaltar 
que o diagnóstico não acontece uma única vez ao longo do ano. É uma etapa contínua, 
em que se reflete se o que foi pensado como proposta básica para a disciplina está 
realmente acontecendo. Conforme o conteúdo é aplicado aos alunos, a comparação com 
o que se espera para a disciplina vai mudando.
3. Programação – São propostas de ações a serem realizadas. Essa etapa também é revisada 
ao longo do ano, pois algumas atividades podem deixar de fazer sentido conforme o 
grupo de alunos adquire conhecimentos. É necessário, portanto, acrescentar atividades 
para que o grupo atinja o que é esperado para a disciplina.
Há ferramentas que ajudam na análise do diagnóstico? Sim. Na área da qualidade, 
existem diversas ferramentas que podem ajudar nessa etapa. A leitura de um manual 
de gerenciamento da qualidade é indicada para refletir sobre essas técnicas e como 
você pode adaptá-las a realidade escolar. Saiba mais em Manual de gerenciamento da 
qualidade, de J. Waller, D. Allen e A. Burns (1996).
NÓS QUEREMOS SABER!
12 Laureate- International Universities
Currículo
Godin e Cruz (2014, p. 34-36) propõem algumas perguntas que podem ser úteis para os profes-
sores na etapa de definição do marco operativo.
•	 Qual é o conceito principal ou a sua área de estudo? Qual a abrangência, os principais 
aspectos da sua disciplina ou área de estudo?
•	 Como esta disciplina ou área de estudo se liga ao quadro geral da(s) ciência(s) de que 
faz parte?
•	 Qual o significado desta disciplina ou área de estudo para o mundo hoje?
•	 Que compromisso(s) e que opções esta disciplina ou área de estudo vai ajudar a construir?
•	 Que princípios metodológicos são adequados para realizar a proposta do ideal desta 
disciplina ou área de estudo?
•	 Com que elementos (saberes, habilidades, atitudes, conhecimentos, etc.) esta disciplina 
ou área de estudos contribuirá para que o aluno busque a sua identidade e se aproprie 
dos instrumentos para participar da sociedade?
O livro Planejamento na sala de aula (2014), dos autores D. Gandin e C. H. C. Cruz, 
apresenta discussão sobre o processo de planejamento participativo na elaboração do 
plano de aula.
NÃO DEIXE DE LER...
Outro autor que refletiu sobre o planejamento da aula foi Pacheco (1996, p. 110). No livro Cur-
rículo: teoria e práxis, ele apresenta dois tipos de modelo de planejamento para a organização 
dos conteúdos e que apoiam o papel do professor: modelo por objetivos e modelo processual. 
O modelo por objetivos é baseado na teoria de Tyler (1949) e, pelo seu caráter tradicional, foi 
um dos mais difundidos, sendo utilizado até hoje. Como você viu anteriormente, a teoria tradi-
cional é organizada em etapas sequenciais e rígidas, que devem ser seguidas linearmente.
Seguindo essa premissa, esse modelo de planejamento corresponde a uma formulação de ob-
jetivo bem específica e estruturada. O modelo por objetivos é composto pelas seguintes etapas:
1. consideração das fontes de orientação pedagógica (sujeito, sociedade e conteúdos);
2. seleção de objetivos considerando as características dos alunos;
3. características socioculturais;
4. conteúdos de ensino;
5. seleção das experiências educacionais, conforme os objetivos traçados e alinhados aos 
interesses dos alunos;
6. organização das experiências de aprendizagem;
7. avaliação dos resultados em comparação com os objetivos.
13
Note que há similaridades entre esse modelo e aquele que você estudou no tópico sobre plane-
jamento escolar. Você deve se lembrar de que o modelo de planejamento escolar tem origem nos 
planejamentos empresariais. Por isso, esse modelo guarda similaridade com o que já foi visto.
Como contraponto, tem-se o modelo processual, que procura explicitar quais são os processos 
que fundamentam a ação do professor. O seu enfoque, proposto por Yinger (1986, p. 112-113), 
é na identificação de problemas, formulação sobre esses problemas (análise) e as suas respec-
tivas soluções.
Na etapa de identificação de problemas, Yinger descreve um ciclo de descoberta que subsidia o 
processo decisório do professor. O ciclo de descoberta abarca as etapas: conhecimentos, expe-
riências prévias, concepção de fins para o estudo (observe a Figura 4).
Esse ciclo sofre influências das características dos alunos, do currículo pré-definido, do ambiente 
e da cultura escolar.
 
Ciclo da 
descoberta
Conhecimentos 
e experiências
Concepção 
dos �ns para 
o ensino
Materiais
Dilemas na 
plani�cação
Figura 4 – Ciclo da descoberta de problemas.
Fonte: Mendes, 2015.
Na etapa de formulação e solução de problemas, tem-se uma divisão em três fases, sendo que as 
duas primeiras etapas estão ligadas à experiência e ao conhecimento que o professor já possui, 
ou à sua vivência como docente. Por sua vez, a etapa 3 dependerá do entendimento do professor 
sobre o problema identificado.
14 Laureate- International Universities
Currículo
1.
Elaboração
3.
Adaptação
2.
Investigação
Figura 5 – Etapas de análise de problemas.
Fonte: Mendes, 2015.
Como o foco é a análise detalhada do problema, ele só consegue atender a um problema por 
vez, fazendo com que o professor se alongue por mais tempo nessa etapa.
Veja um exemplo observando o caso prático a seguir:
Suponha que o professor de literatura esteja planejando como explicar um determinado movi-
mento literário. Ele também é responsável por conectar as informações desse movimento com a 
época histórica e os principais movimentos sociais, interligando os conteúdos.
O professor deve, primeiro, planejar como explicará o movimento literário que pretende, selecio-
nando as atividades que serão propostas aos alunos, os livros que serão sugeridos e as demais 
informações. Somente após concluir o planejamento sobre a aula do movimento literário é que 
ele pode iniciar o planejamento de como interligar os conteúdos e definir quais serão as estra-
tégias de ensino. Por isso, o professor só consegue tratar de um tópico (ou problema) por vez.
A terceira etapa, solução dos problemas, também é dividida em três fases, conforme você ob-
serva na Figura 6:
Implementação
Avaliação
Rotinizção
Figura 6 – Etapas da fase de solução de problemas.
Fonte: Mendes, 2015.
15
Nessa etapa, os planos provisóriossão implementados a partir do conhecimento do professor 
para que sejam testados e adotados (rotinização) ou que sejam testados e substituídos por outro, 
que, se der certo, será rotinizado.
Esse modelo de identificação e resolução de problema permite que diferentes modos de reconhe-
cer e questionar problemas resultem do processo de planificação.
Esse modelo é mais dinâmico que o tradicional, pois, conforme o plano se desenvolve, as metas 
e os objetivos de aprendizagem se tornam mais claros ou podem ser revistos.
4.2 A avaliação curricular no processo de 
ensino-aprendizagem
Você estudou, no tópico anterior, que todo planejamento deve ser acompanhado para que atinja 
a expectativa final. Isso quer dizer que, para saber se o planejamento e as atividades executadas 
estão dando certo, é preciso conhecer os seus resultados.
Conhecer resultados é entender o que está dando certo e os pontos que estão falhando, como 
o processo pode ser repensando e alterado levando em conta os objetivos que precisam ser al-
cançados. O processo de avaliação não deve (ou não deveria ter) o caráter exclusivamente de 
aplicação de notas. Quando se aplicam notas, muitas vezes, o objetivo é atribuir conceitos ou 
rótulos que são utilizados para incluir ou excluir algo ou alguém, e não para refletir por que um 
aluno teve nota baixa. O que está por trás dessa nota baixa: ele não entendeu o conteúdo? O 
professor precisa melhorar a didática? O conteúdo tem conexão com a sua realidade?
Neste tópico, você estudará o processo de avaliação. A avaliação pode ser feita com dois enfo-
ques pelo âmbito escolar: avaliação do planejamento escolar como um todo e do desempenho 
individual dos alunos.
Veja como esses processos de avaliação acontecem na prática.
Para iniciar, você sabe o significado da palavra avaliação? Avaliar e medir são a mesma coisa? 
Segundo o dicionário eletrônico Michaelis (2009), avaliar é:
a.va.li.ar 
(a1+valia+ar2) vtd e vti 1 Calcular ou determinar o valor, o preço ou o merecimento 
de. vtd	2	Reconhecer a grandeza, a intensidade, a força de: Avaliar	a	dor,	a	mágoa. 
vtd	3 Apreciar: Avaliar	a	força,	os	costumes. vtd	4 Computar, orçar:	Avaliar	a	
riqueza	de	um	povo.	Avaliam	a	herança	em	dois	milhões	de	dólares
Por sua vez, o termo medir significa: 
me.dir 
(lat	metiri) vtd	1 Avaliar ou determinar a medida, extensão ou grandeza de vtd	2 Ter a 
extensão de, ter como medida: e vpr	3	Avaliar(-se), calcular(-se): Com	os	olhos	mediu	
a	 largura	da	valeta	a	 fim	de	saltá-la. ‘Mede-se o homem pelas ruínas que ele 
arrasta consigo’ (Rui Barbosa). vtd	4	Considerar, ponderar: ‘...sempre tão sério, tão frio, tão 
comedido, medindo suas ações, pesando suas palavras’ (Joaquim Manuel de Macedo). vtd	5 
Passar por cima de; percorrer: Mediu	o	salão	a	passos	largos.	vtd	6 Não desperdiçar 
(o tempo).vtd	7 Olhar com intenção provocante: Encarou	no	atrevido,	mediu-o	de	
alto	a	baixo.	Medira-o	com	um	olhar	ameaçador.	vtd	8	Contar as sílabas 
16 Laureate- International Universities
Currículo
de; examinar a quantidade de (verso). vtd	9 Adequar, ajustar, proporcionar, regular: ‘Medir a 
punição pelo delito’ (Séguier). vpr	10 Bater-se, combater com (alguém); competir: ‘Os que 
ansiavam tanto a medir-se com eles’ (Euclides da Cunha).	vpr	11	Arcar, lutar: Medir-se	
com	problemas,	dificuldades,	adversidades.	Medir	a	espada	com: lutar 
à espada com. Medir	alguém	de	alto	a	baixo: olhar para alguém fitando-o muito. 
Medir	armas	com: pelejar com. Medir	as	palavras: falar cautelosamente. Medir	
o	chão	com	o	corpo: cair, deitar-se no chão. Medir	terra: andar ou caminhar muito; 
fazer jornada.
Portanto, é possível afirmar que uma das atribuições de avaliar é atribuir um valor ou juízo de 
valor ao objeto que se avaliou, que não precisa ser um valor financeiro ou pontuação. Diz-se 
que algo tem um valor sentimental quando se refere a um objeto muito estimado, mas que não 
necessariamente seja um objeto de alto valor financeiro.
De modo geral, no âmbito escolar, avaliar aparece como sinônimo de medida, de atribuição 
de uma nota ou conceito para aluno (FERNANDES; FREITAS, 2007, p. 19). Se você pensar nas 
teorias curriculares, na visão da escola tradicional, avaliar é atribuir nota para o aluno. Contudo, 
na atualidade, precisamos superar essa equiparação de definições. 
Se você refletir bem, o tempo todo, realizam-se avaliações, ou, em outras palavras, atribui-se 
valor a algo. Avalia-se se algo agrada ou não no dia a dia, se alguma coisa é boa ou ruim. A 
fim de que se chegue à conclusão do processo de avaliação, é necessário que alguns critérios e 
princípios sejam considerados seriamente.
Para Cervi (2013, p. 63), avaliar é o “processo de conhecer e julgar a relação entre metas 
estabelecidas, recursos, empenhos e resultados obtidos pela administração e por professores e 
alunos em uma dada situação de trabalho na instância pedagógica”.
Em Planejamento e avaliação educacional (2013), livro eletrônico da Série Avaliação 
Educacional, Rejane de Medeiros Cervi argumenta que, atualmente, a escola é consi-
derada uma comunidade educadora. A partir daí, resgatou-se o interesse sobre plane-
jamento e avaliação escolar, uma vez que é por meio deles que os educadores conse-
guem verificar a efetividade do processo pedagógico.
NÃO DEIXE DE LER...
A avaliação curricular acontece quando se testam as decisões que foram descritas e previstas no 
planejamento. Verifica-se se o projeto atendeu ou não às expectativas socioeducativas previstas 
no projeto político-pedagógico.
De acordo com Fernandes e Freitas (2007, p. 11), “a avaliação é apresentada como uma das 
atividades do processo pedagógico necessariamente inserida no projeto pedagógico da escola, 
não podendo, portanto, ser considerada isoladamente”. 
17
Como se introduziu a avaliação no âmbito escolar? Segundo Cervi (2013, p. 64), o 
modelo de avaliação se originou do contexto industrial. Nessa visão, a escola era vista 
como uma fábrica onde deveria garantir a produção do conhecimento por meio da 
sua matéria-prima, que eram os alunos. Atualmente, após os questionamentos trazidos 
pelas teorias críticas e pós-crítica aos currículos e a crescente pesquisa no âmbito edu-
cacional, as avaliações são centradas no resultado da aprendizagem do aluno e se pre-
ocupam em entender como ocorrem os sucessos e os fracassos que estes apresentam.
NÓS QUEREMOS SABER!
Segundo Tenbrink (1981, apud PACHECO, 1996, p. 129), independentemente do modelo ava-
liativo adotado, este deve contemplar os componentes demonstrados na figura a seguir. O mo-
delo de Tenbrink, representado na Figura 7, é conhecido como modelo avaliativo trifásico:
• Disposição para 
avaliar
Preparação
• Obtenção de 
informação
Coleta de 
dados • Formulação de 
juízos e tomada 
de decisão
Avaliação
Figura 7 – Etapas presentes em um processo de avaliação baseados no modelo trifásico de Tenbrinck (1981).
Fonte: Mendes, 2015.
Na etapa de preparação, é preciso que o professor ou o educador relembre quais foram os ob-
jetivos propostos no planejamento para construir a ferramenta de avaliação. Eles serão o foco 
do processo avaliativo.
Na etapa de coleta de dados, Pacheco (1996, p. 129) sugere que seja aplicada uma avaliação 
diagnóstica para identificar o nível de conhecimento que os alunos têm sobre um determinado 
conteúdo e, durante o processo de aprendizagem, aplica-se uma avaliação formativa para verifi-
car o quanto os alunos absorveram do conteúdo. A partir desses dois pareceres, o avaliador terá 
um diagnóstico da situação de aprendizagem.
Na última etapa, a avaliação, o educador já terá analisado as informações do diagnóstico e po-
derá tomar as suas decisões sobre as estratégias de aprendizagem: continuar com as estratégias 
educacionais planejadas ou realizar alterações para que os alunos atinjam o conteúdo esperado.
O processo de avaliação no âmbitoescolar pode envolver dois tipos de avaliações: externas e 
internas. Veja, na sequência, as avaliações que podem acontecer na escola. 
18 Laureate- International Universities
Currículo
•	 Avaliação	da	aprendizagem	dos	estudantes	 (avaliação	 interna) – O professor é a 
figura central, pois foi ele quem organizou e pensou os conteúdos que seriam transmitidos 
para os alunos. Ele também definiu as estratégias organizacionais que foram aplicadas. 
Sabe-se que o insucesso escolar não é 100% culpa do professor: pode haver outros 
elementos envolvidos. Entretanto, não se pode ignorar que um professor com planejamento 
adequado consegue identificar quais pontos foram falhos e corrigi-los ou alertar a 
coordenação sobre os aspectos que precisam de intervenção.
Para que o professor tenha um instrumento de avaliação adequado, ele precisa se 
preocupar com: a) a linguagem, que deve clara e objetiva; b) a contextualização daquilo 
que se investiga: em uma pergunta sem contexto, podem-se obter inúmeras respostas; 
c) o conteúdo deve ser significativo, isto é, deve ter significado para quem está sendo 
avaliado; d) estar coerente com os propósitos do ensino; e) explorar a capacidade de 
leitura e de escrita, bem como o raciocínio. 
•	 Avaliação	da	instituição	(avaliação	pode	ser	 interna	e	ou	externa)	como	um	todo 
– Tanto o grupo de profissionais da instituição realiza uma autoavaliação sobre o seu 
trabalho como as secretarias de ensino realizam o processo de avaliação.
•	 Avaliação	do	sistema	escolar	(avaliação	externa) – Avaliação do conjunto das escolas 
de uma rede escolar, cuja responsabilidade principal é do poder público. Esse tipo de 
avaliação é chamado de avaliação de processo ou de produto. Mais adiante, você saberá 
mais sobre o assunto.
Esses três níveis de avaliação não são isolados e necessitam estar em regime de permanentes 
trocas, pois, se a escola e o professor acompanham o resultado obtido pelos alunos por meio 
da avaliação de aprendizagem, o resultado que a escola obterá na avaliação da instituição será 
positivo. Mas o contrário também será verdadeiro: o conjunto de mau desempenho dos alunos 
refletirá no resultado da instituição e do sistema escolar como um todo. Infelizmente, é o que 
acontece em muitas cidades e municípios brasileiros. 
Parece fácil realizar o processo de avaliação. Basta pensar em um instrumento e aplicá-lo, como 
um questionário, certo?
Errado! No processo de avaliação, é preciso considerar que cada instituição é única e tem as 
suas especificidades. É necessário considerar quais foram as diretrizes institucionais estabele-
cidas, quem são os professores, quais são os recursos físicos e tecnológicos que a instituição 
possui, onde está localizada, qual era o seu projeto político-pedagógico (ou havia um PPP na 
escola?), etc.
Todos esses fatores interferem e influenciam na viabilização ou na dificuldade da implantação do 
processo avaliativo.
No processo de avaliação, verificam-se a eficácia e a eficiência do projeto educacional e do 
planejamento que foi feito. A eficiência desse projeto é apurada checando a sua relevância, a 
sua utilidade para a sociedade e o valor dado ao projeto. Já para avaliar eficácia, examina-se 
se o projeto atendeu às exigências das aspirações socioeducacionais.
O avaliador precisa conhecer a realidade da instituição de ensino para realizar uma avaliação mais 
adequada; seja ele o professor, o coordenador, o diretor, etc., deve realizar a tarefa com a legiti-
midade técnica que a sua formação profissional lhe confere (FERNANDES; FREITAS, 2007, p. 17).
É comum ouvirmos que a avaliação não deve ser usada como recurso de punição, classificação 
ou exclusão, afinal, tem como foco fornecer informações acerca das ações de aprendizagem que 
precisam ser mantidas ou corrigidas e, portanto, não pode ser realizada apenas ao final do pro-
19
cesso, sob pena de perder o seu propósito, que é ajustar o planejamento. No entanto, sabe-se 
que, na prática, nem sempre isso acontece. 
Para ajudar no processo de reflexão sobre as práticas avaliativas, é necessário que você as conheça.
4.2.1 Formas de avaliação curricular
Como você viu, há a avaliação interna e a externa.
Existem métodos de avaliação para os dois tipos, mas, em ambos os casos, espera-se conhecer 
quais são os pontos de sucesso e de fracasso de cada aluno. A partir desse conhecimento, a 
escola, os educadores e/ou as instâncias governamentais podem pensar em estratégias para 
melhorar o ensino.
No caso da avaliação interna, ela é aplicada pela própria escola. Conheça, na sequência, os 
tipos de avaliações internas.
•	 Autoavaliação
Trata-se de um processo de reflexão sobre o próprio desempenho e pode ser aplicado tanto para 
o aluno refletir sobre si quanto para os professores, coordenadores e funcionários refletirem so-
bre a sua prática educacional.
Cada um avalia o seu progresso diante das metas e dos propósitos que foram estabelecidos 
inicialmente. Espera-se que as respostas obtidas nessa avaliação sejam verdadeiras e correspon-
dam a como o indivíduo se vê.
Quando se fala da escola, esta reflete sobre o seu próprio desempenho diante do que estava 
programado no planejamento inicial. 
Pode-se ampliar o escopo de análise para uma reflexão sobre como a escola se vê diante do 
progresso de cada aluno, funcionamento das turmas de aluno, do clima institucional estabeleci-
do, etc. Mas também é possível refletir sobre aspectos menos comportamentais, como: condições 
físicas, infraestrutura, plano de investimento e melhorias, recursos, organização, regulamentos, 
ambiente escolar, etc.
•	 Avaliação	formativa
É uma avaliação formativa em que o professor procura conhecer o quanto o aluno aprendeu e 
como aprendeu com o objetivo de entender o processo de ensino-aprendizagem, checando se há 
a necessidade de repensar as estratégias educacionais ou se estão no caminho certo. 
O enfoque não é aplicar provas para obter uma nota, mas, sim, conhecer a produção do aluno 
por meio de atividades, como: testes, análises de relatórios, apresentações orais, comentários 
ou produção de textos.
De acordo com Allal (1986, p. 176 apud CAPPELLETTI, 2002), “os processos de avaliação 
formativa são concebidos para permitir ajustamentos sucessivos durante o desenvolvimento e a 
experimentação do currículo”. 
A nota por si só não consegue mensurar o quanto o aluno efetivamente aprendeu, e sim conhecer 
o quanto ele conseguiu decorar do conteúdo. Na avaliação formativa, porém, espera-se conhe-
cer como o conteúdo teve significado para o aluno. 
A seguir, saiba quais são os tipos de avaliações externas.
20 Laureate- International Universities
Currículo
•	 Resolução	de	problemas
A sua ênfase é na solução de um problema levantado e no qual se pretende atuar a partir da 
avaliação diagnóstica para se identificar as mudanças que deverão ser implementadas. 
É conduzida normalmente por consultores ou assessores, que avaliam uma revisão e, possivel-
mente, uma reformulação do currículo aplicado. Também é considerado aqui o papel do coor-
denador escolar, o seu relacionamento com os professores e o relacionamento entre os próprios 
professores e o seu nível de cooperação, a praticidade na reformulação do currículo e a abertura 
para a mudança. Segundo Cappelletti (2002, p. 50), “a partir dos sintomas manifestos no ensi-
no, faz-se o diagnóstico dos problemas”. 
Importante ressaltar que há uma tendência grande do grupo (professores, coordenadores e fun-
cionários) em participar do projeto de forma cooperativa. Nesse caso, as mudanças a serem suge-
ridas possuem mais chance de êxito devido ao caráter cooperativo e coeso desse tipo de trabalho.
Quanto mais envolvidos nas etapas de diagnóstico e discussão esse grupo estiver, mais chances 
o projeto tem de ser bem-sucedido.
A ação dos consultores acontece por meio da entrega de relatórioscom sugestões de atuação e 
recomendações de formas de como lidar com o problema. Os consultores não serão os agentes 
implementadores da mudança.
O papel dos docentes é determinante para o sucesso das implementações. Ele é um dos princi-
pais idealizadores do currículo como estava formulado e precisa estar envolvido e entender por 
que se faz necessária qualquer reformulação curricular que se tenha decidido. 
Sacristán (2000, p. 267) reforça que a formação e o aperfeiçoamento do docente devem estar 
alinhados a essa nova demanda curricular que foi pensada e que será implementada. Somente 
dessa forma haverá o sucesso nas reformulações. 
•	 Avaliação	de	processo	ou	produto
Avalia-se basicamente o resultado apresentado pelo aluno analisando o seu desempenho (ou o 
seu produto) nas avaliações propostas pelas instâncias reguladoras do ensino, como, por exem-
plo, o MEC, ou por outros órgãos, como a OAB, que avalia a qualidade dos estudantes formados 
nas faculdades de direito.
Em uma avaliação externa curricular, o objetivo é avaliar o desenvolvimento curricular, ou seja, 
os planos curriculares gerais, os parâmetros, etc. (PACHECO, 1996).
Veja, a seguir, alguns programas que as instâncias governamentais mantêm para avaliação.
•	 Exame	Nacional	para	Certificação	de	Competências	de	Jovens	e	Adultos	(Encceja)
O Encceja é um exame para:
[...] aferição de competências, habilidades e saberes adquiridos no processo escolar ou nos 
processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, 
nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais, entre 
outros (INEP, 2011b).
O estudante pode participar do Encceja de forma voluntária e gratuita. Ele é destinado a jovens 
que não tiveram oportunidade de concluir os seus estudos nas idades consideradas adequadas 
para as respectivas séries.
21
No Brasil, com a instituição do novo Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), a partir de 2009, 
o Encceja Nacional passou a ser realizado visando à certificação apenas do ensino fundamental, 
pois a certificação do ensino médio passou a ser realizada com os resultados do Enem.
A emissão dos documentos certificadores (certificado e declaração de proficiência) é responsabilida-
de das secretarias estaduais de educação que firmaram com o Inep o Termo de Adesão ao Encceja.
•	 Enem
O Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) foi criado em 1998. O seu objetivo é avaliar o 
desempenho dos estudantes de escolas tanto públicas quanto privadas, ao fim da escolaridade 
básica. Podem participar do exame alunos que estão concluindo ou que já concluíram o ensino 
médio em anos anteriores.
O Enem é utilizado como critério de seleção para os estudantes que pretendem concorrer a uma 
bolsa no Programa Universidade para Todos (ProUni). 
Além disso, existem universidades que usam o resultado do exame como critério de seleção para 
o ingresso no ensino superior, seja complementando ou substituindo o vestibular.
•	 Enade
O Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (Enade) avalia o rendimento dos alunos dos 
cursos de graduação, ingressantes e concluintes, em relação aos conteúdos programáticos dos 
cursos em que estão matriculados. O exame é obrigatório para os alunos selecionados e condi-
ção indispensável para a emissão do histórico escolar. A primeira aplicação ocorreu em 2004, e 
a periodicidade máxima da avaliação é trienal para cada área do conhecimento.
•	 Provinha	Brasil
A Avaliação da Alfabetização Infantil – Provinha Brasil “é uma avaliação diagnóstica que visa 
investigar o desenvolvimento das habilidades relativas à alfabetização e ao letramento em Lín-
gua Portuguesa e Matemática, desenvolvidas pelas crianças matriculadas no 2o ano do ensino 
fundamental das escolas públicas brasileiras” (INEP, 2011d).
Ela é aplicada no início e no final do ano escolar nos alunos que passaram pelo processo de alfa-
betização. A aplicação em duas etapas “permite conhecer o que foi agregado na aprendizagem 
das crianças, em termos de habilidades de leitura e de matemática.” (INEP, 2011d).
•	 Prova	Brasil
A Prova Brasil e o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb) são avaliações 
para diagnóstico desenvolvidas pelo Inep que “têm o objetivo de avaliar a qualidade do ensino 
oferecido pelo sistema educacional brasileiro a partir de testes padronizados e questionários 
socioeconômicos” (BRASIL, 2013).
Nos testes aplicados no 5o e no 9o anos do ensino fundamental, os estudantes respondem a itens 
(questões) de língua portuguesa, com foco em leitura, e matemática, com foco na resolução de 
problemas. No questionário socioeconômico, os estudantes fornecem informações sobre fatores 
de contexto que podem estar associados ao desempenho.
Essa prova não é aplicada para estudantes que não tenham língua portuguesa no currículo, 
como em escolas que oferecem exclusivamente o ensino especial, na educação de jovens e adul-
tos e em escolas indígenas que não ensinam a língua portuguesa (INEP, 2011c).
22 Laureate- International Universities
Currículo
•	 ANA
Essa avaliação é direcionada para estudantes matriculados no 3o ano do ensino fundamental, 
fase final do ciclo de alfabetização. A Avaliação Nacional da Alfabetização – ANA fornece indi-
cadores para o acompanhamento do processo de alfabetização nas escolas públicas brasileiras. 
Ela envolve a aplicação do teste de desempenho ao estudante, mas se propõe “a uma análise 
das condições de escolaridade que esse estudante teve, ou não, para desenvolver esses saberes” 
(INEP, 2011a).
A estrutura dessa avaliação, que é aplicada anualmente, envolve o uso de instrumentos variados, 
cujos objetivos são: “aferir o nível de alfabetização e letramento em Língua Portuguesa e alfabeti-
zação em Matemática das crianças regularmente matriculadas no 3o ano do ensino fundamental 
e as condições de oferta das instituições às quais estão vinculadas” (INEP, 2011a).
NÃO DEIXE DE VER...
O filme Escritores da Liberdade (EUA, 2006), produzido por Danny DeVito e dirigido por 
Richard LaGravenese, retrata uma jovem professora que leciona em uma pequena esco-
la de um bairro periférico. Em sala de aula, ela ensina aos alunos os valores da tolerân-
cia e da disciplina, realizando uma reforma educacional que atinge toda a comunidade.
23
Síntese
Neste capítulo, você: 
•	 estudou que o planejamento curricular é uma atividade que está presente na rotina tanto 
do professor quanto do orientador e coordenador pedagógico;
•	 compreendeu que, no planejamento, o professor organiza e estrutura o modo como 
ministrará os conteúdos das disciplinas, selecionando as técnicas e atividades mais 
adequadas às necessidades dos alunos;
•	 entendeu que o processo de avaliação é um processo mais complexo e vai além da 
atribuição de notas para os alunos;
•	 observou que a avaliação poderá ocorrer tanto internamente (como o processo de autoavaliação) 
como externamente (por meio de avaliações propostas pelo governo, por exemplo);
•	 viu que a função do processo de avaliação é conhecer e entender como o processo de 
aprendizagem vem acontecendo nas escolas, e não classificar ou excluir o aluno; 
•	 percebeu que um processo avaliativo bem estruturado proporciona uma reflexão acertada 
e a oportunidade de se fazer educação de forma diferente; 
•	 refletiu que, para uma avaliação efetiva, é necessário que se conheça o plano político-
pedagógico e que ele deve estar alinhado com o planejamento;
•	 compreendeu que cada instituição de ensino é única e que se deve levar em conta fatores 
peculiares, tais como localização, recursos e verbas para investimento no processo de avaliação.
Síntese
24 Laureate- International Universities
Referências
AVALIAR. In: DICIONÁRIO de Português Online Michaelis. São Paulo: Editora Melhora-
mentos, 2009. Disponível em: <http://michaelis.uol.com.br/moderno/portugues/index.php?lingua=portugues-portugues&palavra=avaliar>. Acesso em: 10 ago. 2015.
BRASIL. Ministério da Educação. ENEM – Apresentação. Brasília: MEC, 2013. Disponível 
em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=183&Item
id=310>. Acesso em: 7 jul. 2015. 
______. Lei	nº	9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação. 
Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf>. Acesso em: 10 ago. 2015.
______. Ministério da Educação. Prova	Brasil. Brasília: MEC, 2013. Disponível em: <http://
portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=210&Itemid=324>. Aces-
so em: 7 ago. 2015.
CAPPELLETTI, I. F. (Org.). Avaliação	de	políticas	e	práticas	educacionais. São Paulo: Arti-
culação Universidade-Escola, 2002. 
CERVI, R. M. Planejamento	e	avaliação	educacional. Curitiba: Intersaberes, 2013.
FERNANDES, C. O.; FREITAS, L. C. Indagações	sobre	o	currículo: currículo e avaliação. Bra-
sília: MEC, 2007. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/indag5.
pdf>. Acesso em: 7 jul. 2015.
FERREIRA, A. B. H. Dicionário	Eletrônico	Aurélio	Século	XXI. Rio de Janeiro: Editora Nova 
Fronteira e Lexikon Informática, 1999.
GANDIN, D. Blog	de	Danilo	Gandin. Disponível em: <http://danilogandin.com.br/>. Acesso 
em: 4 ago. 2015.
GANDIN, D.; CRUZ, C. H. C. Planejamento	na	sala	de	aula. 14. ed. Petrópolis: Vozes, 2014.
GOODSON, I. F. Currículo: teoria e história. 14. ed. Petrópolis: Vozes, 2013.
INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA. ANA. 
Brasília: Inep, 2011a. Disponível em: <http://portal.inep.gov.br/web/saeb/ana>. Acesso em: 7 
ago. 2015.
______. Encceja. Brasília: Inep, 2011b. Disponível em: <http://encceja.inep.gov.br/>. Acesso 
em: 7 jul. 2015.
______. Prova	Brasil. Brasília: Inep, 2011c. Disponível em: <http://portal.inep.gov.br/prova-
-brasil>. Acesso em: 7 ago. 2015.
______. Provinha	 Brasil. Brasília: Inep, 2011d. Disponível em: <http://provinhabrasil.inep.
gov.br/>. Acesso em: 7 ago. 2015.
LAGRAVENESE, R. Escritores	 da	 Liberdade (Freedom Writers). [filme]. Produção de Danny 
de Vito, Michael Shamberg e Stacey Sher. Direção de Richard La Gravenese. Roteiro de Richard 
Bibliográficas
25
LaGravenese. EUA, 2007. 123 min. Disponível em: <http://megafilmeshd.net/escritores-da-li-
berdade/>. Acesso em: 10 ago. 2015. 
MEDIR. In: DICIONÁRIO de Português Online Michaelis. São Paulo: Editora Melhoramentos, 2009. 
Disponível em: <http://michaelis.uol.com.br/moderno/portugues/index.php?lingua=portugues-
-portugues&palavra=medir>. Acesso em: 10 ago. 2015.
MOÇO, A.; SANTOMAURO, B.; VICHESSI, B. Discurso vazio: as expressões que poucos sabem o 
que significam.	Revista	Nova	Escola, São Paulo, nov. 2008. Disponível em: <http://revistaes-
cola.abril.com.br/formacao/discurso-vazio-466745.shtml>. Acesso em: 10 ago. 2015.
PACHECO, J. A. Currículo: teoria e práxis. Porto: Porto Editora, 1996.
PASCOAL, R. O que é planejamento? Gestão	Escolar, São Paulo, fev. 2014. Disponível em: 
<http://gestaoescolar.abril.com.br/aprendizagem/o-que-e-planejamento-774810.shtml>. 
Acesso em: 7 jul. 2015.
PLANEJAMENTO. In: DICIONÁRIO do Aurélio. Rio de Janeiro: Editora Nova Fronteira e Lexikon 
Informática, 2008. Disponível em: <http://www.dicionariodoaurelio.com/planejamento>. Aces-
so em: 10 ago. 2015.
REVISTA ESCOLA. Ensinar bem… é saber planejar.	Revista	Escola, São Paulo, dez. 2003. Dis-
ponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/planejamento-e-avaliacao/planejamento/ensi-
nar-bem-saber-planejar-424802.shtml>. Acesso em: 6 jul. 2015.
SACRISTÁN, J. G. O	currículo. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 2000.
WALLER, J.; ALLEN, D; BURNS, A. Manual	 de	 gerenciamento	 da	 qualidade. São Paulo: 
Makron Books, 1996.
YINGER, R.J. Examining thought in action: a theoretical and methodological critique of research 
on interactive teaching. Teaching	and	Teacher	Education, 2,3:263-282, 1986.