ENADE COMENTADO PEDAGOGIA 2008

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ENADE COMENTADO 2008 
Pedagogia 
Chanceler
Dom Dadeus Grings
Reitor
Joaquim Clotet
Vice-Reitor
Evilázio Teixeira
Conselho Editorial
Ana Maria Lisboa de Mello
Bettina Steren dos Santos
Eduardo Campos Pellanda
Elaine Turk Faria
Érico João Hammes
Gilberto Keller de Andrade
Helenita Rosa Franco
Ir. Armando Bortolini
Jane Rita Caetano da Silveira
Jorge Luis Nicolas Audy – Presidente
Jurandir Malerba
Lauro Kopper Filho
Luciano Klöckner
Marília Costa Morosini
Nuncia Maria S. de Constantino
Renato Tetelbom Stein
Ruth Maria Chittó Gauer
EDIPUCRS
Jerônimo Carlos Santos Braga – Diretor
Jorge Campos da Costa – Editor-Chefe
Elaine Turk Faria 
Maria Conceição Pillon Christofoli 
(Organizadores) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ENADE COMENTADO 2008 
Pedagogia 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Porto Alegre 
2011 
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
Ficha Catalográfica elaborada pelo Setor de Tratamento da Informação da BC-PUCRS.
EDIPUCRS – Editora Universitária da PUCRS
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© EDIPUCRS, 2011
CAPA Rodrigo Valls
REVISÃO TEXTUAL Patrícia Aragão
EDITORAÇÃO ELETRÔNICA Gabriela Viale Pereira
Edição revisada segundo o novo Acordo Ortográfico.
Questões retiradas da prova do ENADE 2008 da Pedagogia.
Q5 ENADE comentado 2008: pedagogia [recurso eletrônico] / 
Elaine Turk Faria, Maria Conceição Pillon Christofoli 
(Organizadores). – Dados eletrônicos. – Porto 
Alegre : EDIPUCRS, 2011.
79 p.
ISBN 978-85-397-0121-6
Sistema requerido: Adobe Acrobat Reader
Modo de Acesso: <http://www.pucrs.br/edipucrs>
1. Ensino Superior – Brasil – Avaliação. 2. Exame 
Nacional de Cursos (Educação). 3. Pedagogia – Ensino 
Superior. I. Faria, Elaine Turk. II. Christofoli, Maria 
Conceição P. 
CDD 378.81
TODOS OS DIREITOS RESERVADOS. Proibida a reprodução total ou parcial, por qualquer meio ou processo, especialmente por sistemas gráficos, 
microfílmicos, fotográficos, reprográficos, fonográficos, videográficos. Vedada a memorização e/ou a recuperação total ou parcial, bem como a inclusão de 
qualquer parte desta obra em qualquer sistema de processamento de dados. Essas proibições aplicam-se também às características gráficas da obra e à sua 
editoração. A violação dos direitos autorais é punível como crime (art. 184 e parágrafos, do Código Penal), com pena de prisão e multa, conjuntamente com 
busca e apreensão e indenizações diversas (arts. 101 a 110 da Lei 9.610, de 19.02.1998, Lei dos direitos Autorais).
SUMÁRIO 
APRESENTAÇÃO ..................................................................................................... 7 
Marcos Villela Pereira 
QUESTÃO 11 ........................................................................................................... 10 
Maria Helena Camara Bastos 
QUESTÃO 12 ........................................................................................................... 13 
Nadja Hermann 
QUESTÃO 13 ........................................................................................................... 15 
Maria Waleska Cruz 
QUESTÃO 14 ........................................................................................................... 18 
Marcos Villela Pereira 
QUESTÃO 15 ........................................................................................................... 21 
Patricia Pinto Wolffenbuttel 
QUESTÃO 16 ........................................................................................................... 23 
Ana Lúcia Souza de Freitas 
QUESTÃO 17 ........................................................................................................... 27 
Jussara Margareth de Paula Loch 
QUESTÃO 18 ........................................................................................................... 29 
Zuleica Almeida Rangel 
QUESTÃO 19 ........................................................................................................... 31 
Zuleica Almeida Rangel 
QUESTÃO 20 ........................................................................................................... 33 
Elaine Turk Faria 
QUESTÃO 21 ........................................................................................................... 36 
Marcos Villela Pereira 
QUESTÃO 22 ........................................................................................................... 40 
Helena Sporleder Côrtes 
QUESTÃO 23 ........................................................................................................... 43 
Beatriz Kulisz 
QUESTÃO 24 ........................................................................................................... 50 
Maria Conceição Pillon Christofoli 
QUESTÃO 25 ........................................................................................................... 52 
Maria Conceição Pillon Christofoli 
QUESTÃO 26 ........................................................................................................... 55 
Rosana Maria Gessinger e Rosane da Conceição Vargas 
QUESTÃO 27 ........................................................................................................... 57 
Rosane da Conceição Vargas e Rosana Maria Gessinger 
 
QUESTÃO 28 ........................................................................................................... 59 
Maria Conceição Pillon Christofoli e Maria Inês Côrte Vitoria 
QUESTÃO 29 - ANULADA ...................................................................................... 62 
QUESTÃO 30 ........................................................................................................... 63 
Isabel Cristina de Moura Carvalho 
QUESTÃO 31 ........................................................................................................... 65 
Jussara Margareth de Paula Loch 
QUESTÃO 32 ........................................................................................................... 67 
Zuleica Almeida Rangel 
QUESTÃO 33 ........................................................................................................... 69 
Jussara Margareth de Paula Loch 
QUESTÃO 34 ........................................................................................................... 71 
Afonso Strehl 
QUESTÃO 35 ........................................................................................................... 73 
Afonso Strehl 
QUESTÃO 36 ........................................................................................................... 76 
Zuleica Almeida Rangel e Leunice Martins de Oliveira 
QUESTÃO 37 ........................................................................................................... 78 
Jussara Margareth de Paula Loch 
LISTA DE CONTRIBUINTES ................................................................................... 79 
 
ENADE Comentado 2008: Pedagogia 7 
APRESENTAÇÃO 
O ENADE, Exame Nacional de Desempenho de Estudantes, é um importante 
instrumento de avaliação para pensarmos a Educação Superior contemporânea. 
Muito mais do que uma simples prova, essas questões pretendem fornecer 
um diagnóstico do estado de conhecimento da formação geral e específico nas 
diferentes carreiras de graduação. 
Articulado a outros instrumentos, ele integra o complexo do SINAES (Sistema 
Nacional de Avaliação da Educação Superior) e funciona como um indicador de 
qualidade dos diferentes cursos. 
Suas questões não se atêm apenas aos conteúdos programáticos, mas, 
seguindo o espírito do modelo das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para os 
Cursos de Graduação, se propõe a avaliardiferentes competências e habilidades 
que os estudantes, de modo geral, devem ter desenvolvido ao longo dos anos de 
passagem pela universidade. 
A iniciativa da PUCRS em produzir a Coleção Eletrônica ENADE Comentado 
denota a preocupação institucional com essa instância formativa e revela mais uma 
medida de cuidado e atenção com seus alunos: a prova não é assunto de interesse 
individual, que cada um toma conta e resolve por si. Ao contrário: essa iniciativa 
confirma o compromisso de todo o coletivo implicado no Mundo PUCRS com os 
percursos formativos dos estudantes. 
Os docentes da Faculdade de Educação, apoiados pela Pró-Reitoria de 
Graduação e sob a coordenação das professoras Elaine Turk Faria e Maria 
Conceição Pillon Christofoli, dedicaram-se a comentar cada uma das questões com 
a tarefa de analisar desde sua formulação até os mínimos detalhes das alternativas 
de resposta. 
Nosso propósito é fornecer subsídios para que os alunos aperfeiçoem sua 
competência analítica das questões e exercitem, uma vez mais, a articulação de 
importantes temas pertinentes à sua formação com diferentes modos de 
problematização. 
Se considerarmos que formar também é formar-se, podemos dizer que o 
exercício permanente da avaliação representa um importante expediente do 
8 Elaine Turk Faria, Maria Conceição Pillon Christofoli (Orgs.) 
percurso na direção da autonomia do próprio pensamento. A apropriação crítica de 
um processo avaliativo é, talvez, a principal conquista da formação ao longo da vida, 
tornando a experiência autoformativa uma atitude responsável e compromissada 
com as próximas gerações. 
 
Marcos Villela Pereira 
Diretor da Faculdade de Educação 
PUCRS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
COMPONENTE ESPECÍFICO 
 
10 Elaine Turk Faria, Maria Conceição Pillon Christofoli (Orgs.) 
QUESTÃO 11 
O Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova foi publicado em 1932 e assinado por 
26 educadores brasileiros, entre eles Anísio Teixeira, Fernando de Azevedo e 
Lourenço Filho. 
Nos trechos a seguir, aparecem algumas de suas principais idéias. Mas, do direito 
de cada indivíduo à sua educação integral, decorre logicamente para o Estado que o 
reconhece e o proclama, o dever de considerar a educação, na variedade de seus 
graus e manifestações, como uma função social e eminentemente pública, que ele é 
chamado a realizar, com a cooperação de todas as instituições sociais. 
A consciência desses princípios fundamentais da laicidade, gratuidade e 
obrigatoriedade, consagrados na legislação universal, já penetrou profundamente os 
espíritos, como condições essenciais à organização de um regime escolar, lançado, 
em harmonia com os direitos do indivíduo, sobre as bases da unificação do ensino, 
com todas as suas conseqüências. 
Com base nesses trechos, conclui-se que, em seu contexto histórico, o Manifesto era 
(A) libertário, pois pregava o fim do Estado. 
(B) autoritário, já que defendia a obrigatoriedade escolar. 
(C) elitista, porque pregava a dualidade do sistema de ensino. 
(D) inovador, pois compreendia a educação como um direito social. 
(E) conservador, na medida em que entendia a educação pública como privilégio. 
 
Tipo de questão: escolha simples com indicação da resposta correta. 
Conteúdo avaliado: a educação, no período de 1930-1945, articulada com a política 
de “reconstrução nacional” pós-Revolução de 1930, no governo de Getúlio Vargas. 
Autor: Maria Helena Camara Bastos 
Alternativa correta: D 
 
Comentários: 
O direito do cidadão à educação integral laica, com gratuidade obrigatória, é a 
premissa básica da instrução pública, segundo os princípios de um projeto 
democrático de sociedade. Democracia e liberalismo assumiram características 
complementares. O liberalismo tem um caráter econômico e político, calcado na ideia 
ENADE Comentado 2008: Pedagogia 11 
de liberdade individual e de escolha pública. O ideário liberal em educação 
caracteriza-se por quatro aspectos: a igualdade de oportunidades e democratização 
da sociedade via escola; a nação de escola ativa; a distribuição hierárquica dos jovens 
no mercado de trabalho por meio de uma hierarquia de competências; e a proposta da 
escola como posto de assistência social (GHIRALDELLI Jr., 2006, p. 55-56). 
No Brasil, a partir da proclamação da República (1889) e, especialmente, da 
década de 1920, a educação passa a ser considerada cada vez mais uma tarefa 
do Estado, como função social que visa preparar crianças e adolescentes para 
viver em sociedade. 
A política de “reconstrução nacional” voltada para a reordenação da 
sociedade e do Estado, apostava na modernização cultural e institucional do país e 
contava com a escola como agência de difusão e propaganda de normas de 
convivência social, visando à formação do “novo” homem, isto é, preparar o homem 
completo como pessoa, cidadão e trabalhador para servir à Nação. Essa proposta 
volta-se para todas as camadas da sociedade, mas especialmente às camadas 
populares, pois o processo de urbanização e industrialização crescente demanda a 
ampliação do acesso à escolaridade elementar. As reformas econômicas não 
poderiam estar dissociadas das reformas educacionais. 
Alternativa A: o anarquismo teve sua origem no século XIX e propugnava a 
possibilidade de construção de uma sociedade sem a ingerência do Estado, uma 
sociedade justa e igualitária. Os ideários do socialismo libertário deram muita 
importância à educação integral do homem. A pedagogia libertária defende um 
ensino antiautoritário (entendido como a passagem de uma etapa do 
desenvolvimento infantil caracterizada pela heteronomia a outra, com a autonomia 
como eixo central) e o ensino integral, com o objetivo de fazer cada sujeito um 
“homem livre”. Essa resposta é INCORRETA, porque não comunga com a 
intervenção do Estado, como o texto expõe, pois os libertários são contra qualquer 
poder institucionalizado, uma vez que a gestão da sociedade deve ser direta, isto é, 
deve haver autogestão. 
Alternativa B: resposta INCORRETA, pois a defesa da obrigatoriedade 
escolar decorre da necessidade de atender a um direito de todo cidadão, e é dever 
12 Elaine Turk Faria, Maria Conceição Pillon Christofoli (Orgs.) 
do Estado garanti-lo. A obrigatoriedade só tem razão de ser acoplada com a 
gratuidade, pois como um direito deve ser garantido para todos. 
Alternativa C: o texto não dá pistas para essa dedução, mesmo que o 
Manifesto e as inúmeras análises realizadas sobre a educação no período assinalem 
o dualismo do sistema educacional brasileiro: uma escola para a elite e outra para o 
povo. Essa parte do texto do manifesto afirma a educação como um direito social 
para todos e não estabelece nenhuma diferenciação de escolas. 
Alternativa E: o texto não permite essa conclusão, pois em nenhum 
momento fala em privilégio. 
 
Referências bibliográficas: 
GHIRALDELLI Jr., Paulo. História da Educação Brasileira. São Paulo: Cortez, 2006. 
 
 
ENADE Comentado 2008: Pedagogia 13 
QUESTÃO 12 
Qual a contribuição da disciplina Filosofia da Educação para a formação do 
educador? 
(A) Atender à necessidade de organização do pensamento com vistas a um melhor 
desempenho didático-pedagógico. 
(B) Dominar o conhecimento historicamente produzido pela humanidade visando a 
uma cultura erudita. 
(C) Reunir informações sobre a existência humana para orientar a forma de 
organizar sua vida privada. 
(D) Contribuir para as soluções práticas exigidas pelo cotidiano, auxiliando na 
elaboração do planejamento escolar. 
(E) Ajudar o professor a identificar e interrogar os valores que estão subjacentes à 
ação e às concepções do humano. 
 
Tipo de questão:escolha simples, com indicação da alternativa correta. 
Conteúdo avaliado: Filosofia da Educação. 
Autor: Nadja Hermann 
Alternativa correta: E 
 
Comentários: 
Pode-se considerar a questão 12 do ENADE de baixo grau de dificuldade, 
pois é possível eliminar alternativas por não pertenceram ao campo do 
conhecimento em questão. As alternativas erradas (A, B e D) apontam aspectos 
gerais de conteúdo didático, o que não permitiria responder à pergunta do 
enunciado. A alternativa C contém elementos parciais e imprecisos a respeito de 
possíveis entendimentos de uma assim chamada filosofia de vida, ou de certa 
capacidade em adotar posicionamento diante da vida. Todavia, é insuficiente para 
responder de modo correto a contribuição da Filosofia da Educação, tal como é 
solicitado no enunciado da questão. A alternativa E é a única que aponta para uma 
perspectiva mais plausível do papel da filosofia da educação na formação de 
professores. Identificar e interrogar valores constitui uma das abordagens mais 
persistentes da disciplina. Essa alternativa condensa parte da herança do 
pensamento ocidental que entende como relevante o constante questionamento e 
ponderação sobre nosso agir e sobre as orientações valorativas de tal agir. 
14 Elaine Turk Faria, Maria Conceição Pillon Christofoli (Orgs.) 
Nesse sentido, quando Platão pergunta se é possível ensinar a virtude 
(Menon), isso significa, em última instância, problematizar a possibilidade da 
educação1
 
, ou seja, como fazer uma transformação psíquica, que produza nos 
homens a própria formação de si e um novo ethos. A filosofia da educação pensa os 
problemas da educação, as relações éticas entre os homens, o sentido da formação 
humana. Em outras palavras, a aventura intelectual do mundo ocidental pensa a 
formação associada à ética. 
 
1 Ver SCOLNICOV, Samuel. Platão e o problema educacional. São Paulo: Edições Loyola, 2006 
ENADE Comentado 2008: Pedagogia 15 
QUESTÃO 13 
A dicotomia entre professores e especialistas marcou, ao longo da história, as 
discussões sobre a identidade do pedagogo. A partir dos anos 1990 uma 
determinada perspectiva sobre essa identidade foi fortalecida. Ela está nas 
Diretrizes Curriculares do Curso de Graduação em Pedagogia/Licenciatura, 
promulgadas em 2006. 
Qual destas afirmações expressa essa concepção? 
(A) A docência é a base identitária do pedagogo, além da gestão escolar, de 
sistemas e de programas não escolares. 
(B) A identidade do pedagogo se afirma por sua condição de especialista. 
(C) O planejamento e a avaliação dos sistemas educacionais cabem aos 
administradores e a gestão escolar, aos pedagogos. 
(D) A investigação educacional é tarefa das universidades e sua aplicação é papel 
dos pedagogos. 
(E) O pedagogo deve optar entre dedicar-se à docência das séries iniciais ou à 
gestão educacional. 
 
Tipo de questão: escolha simples, com indicação da alternativa correta. 
Conteúdo avaliado: identidade do Pedagogo e Diretrizes Curriculares do curso de 
Pedagogia. 
Autor: Maria Waleska Cruz 
Alternativa correta: A 
 
Comentários: 
O artigo 4º da RESOLUÇÃO CNE/CP Nº. 1, DE 15 DE MAIO DE 2006, que 
institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em 
Pedagogia, licenciatura, coloca claramente que este curso destina-se à formação 
de professores na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, 
nos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal, de Educação Profissional na 
área de serviços e apoio escolar e em outras áreas nas quais sejam previstos 
conhecimentos pedagógicos, o que legitima que a docência é a base identitária do 
pedagogo. Este mesmo artigo, em seu parágrafo único, inciso II, diz que as 
atividades docentes também compreendem participação na organização e gestão 
de sistemas e instituições de ensino, englobando planejamento, execução, 
16 Elaine Turk Faria, Maria Conceição Pillon Christofoli (Orgs.) 
coordenação, acompanhamento e avaliação de projetos e experiências educativas 
não escolares2
A resposta evidente a esta questão remete à alternativa A, em que há a 
referência à docência como base identitária do pedagogo, além de envolver sua 
participação na gestão escolar, de sistemas e de programas/experiências não 
escolares, como já justificamos anteriormente. 
[1]. 
As demais alternativas são descartadas porque contrariam os dispositivos 
legais das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em 
Pedagogia, licenciatura. A assertiva B coloca que “a identidade do pedagogo se 
afirma por sua condição de especialista”: ao contrário, a formação do pedagogo tem 
natureza generalista. O artigo 3º, das referidas Diretrizes, apregoa que um repertório 
de informações e habilidades composto por pluralidade de conhecimentos teóricos e 
práticos caracteriza a formação do pedagogo. Essa colocação descaracteriza a 
condição de especialista. 
A alternativa C refere que o planejamento e a avaliação dos sistemas 
educacionais cabem aos administradores, e a gestão escolar, aos pedagogos. Essa 
afirmativa contrapõe-se ao que sustentam as Diretrizes, no que se refere à estrutura 
do curso de Pedagogia quando assegura, nesta estrutura, a articulação da 
observação, da análise, do planejamento e da avaliação de processos educativos e 
de experiências educacionais, em ambientes escolares e não escolares (Artigo 6º, 
inciso I, alínea c). 
A letra D sustenta que a investigação educacional é tarefa das universidades 
e sua aplicação é papel dos pedagogos. O pedagogo não é “massa de manobra”, 
ele é sujeito pensante, por isso, não é mero aplicador de valores, normas, diretrizes 
e decisões político-curriculares, ele é um intelectual que reelabora e produz novos 
saberes. A investigação educacional é tarefa do professor porque pesquisa, como 
coloca Demo (1993), é ao mesmo tempo princípio científico e educativo, e o que 
qualifica a educação é mediar-se pela produção científica, e vice-versa. Além disso, 
as Diretrizes para o Curso de Pedagogia, ao falarem sobre a estrutura do curso, 
destacam um núcleo de aprofundamento e diversificação de estudos voltados às 
áreas de atuação profissionais priorizadas pelo projeto pedagógico das instituições e 
 
2[1] Grifo nosso. 
ENADE Comentado 2008: Pedagogia 17 
que, atendendo a diferentes demandas sociais, oportunizará, entre outras 
possibilidades, investigações sobre processos educativos e gestoriais, em diferentes 
situações institucionais: escolares, comunitárias, assistenciais, empresariais e 
outras, legitimando que o papel do pedagogo é também o de investigador (Artigo 6º, 
Inciso II, alínea a). 
A última hipótese, letra E, coloca que o pedagogo deve optar entre dedicar-se 
à docência das séries iniciais ou à gestão educacional. A conjunção alternativa “ou” 
colocada entre docência e gestão educacional comprometeu a afirmativa, pois de 
acordo com a legislação vigente a formação do pedagogo permite-lhe transitar tanto 
pela docência como pela gestão. 
 
18 Elaine Turk Faria, Maria Conceição Pillon Christofoli (Orgs.) 
QUESTÃO 14 
A relação entre educação escolar e desigualdade social vem sendo estudada pela 
Sociologia há mais de um século. Diferentes autores e diversas correntes de 
pensamento explicam os complexos mecanismos dessa relação. Mesmo 
considerando as grandes diferenças existentes entre países e épocas, a 
escolarização progressiva da população 
(A) vem acompanhada de um aumento das exigências educacionais do mercado 
de trabalho. 
(B) garante empregabilidade compatível com o nível de instrução. 
(C) proporciona acesso ao mercado de trabalho devidoà diminuição da 
competitividade. 
(D) está relacionada às crises econômicas e favorece o desemprego. 
(E) gera equanimidade entre segmentos sociais e diminuição de conflitos culturais. 
 
Tipo de questão: escolha simples, com indicação da alternativa correta. 
Conteúdo avaliado: educação escolar e desigualdade social. 
Autor: Marcos Villela Pereira 
Alternativa correta: A 
 
Comentários: 
Talvez aquilo que melhor defina a Sociologia da Educação como campo de 
conhecimento seja a relação entre a ação dos dispositivos e aparatos educacionais 
e as transformações da sociedade. A escola, sem dúvida, é a principal forma de 
institucionalização desse processo, atuando diretamente na formação individual e 
coletiva e articulando estratégias de ensino, instrução, formação, socialização e 
capacitação, entre tantos outros. 
Desde seu surgimento como disciplina, em meados do século XIX, no âmbito 
da sociedade europeia, um dos principais focos da Sociologia da Educação é a 
análise da implicação da educação escolar na produção, reprodução ou superação 
das desigualdades sociais e culturais da população. 
O enunciado da questão destaca esse aspecto, chamando a atenção para o 
fato de que diferentes correntes de pensamento, através da expressão de 
inumeráveis intelectuais, se preocupam com a investigação dos diferentes níveis, 
formas e naturezas dessa implicação. Cada um, orientado pela particularidade dos 
ENADE Comentado 2008: Pedagogia 19 
seus componentes teóricos e compreensivos acerca da realidade, formula suas 
explicações. Entretanto, a raiz da questão dá destaque para a ideia de que há 
unanimidade entre eles, a despeito de suas diferenças. A partícula “mesmo”, no 
início do período, suplanta o fator condicionante no sentido de significar “ainda que”, 
ou seja, no sentido de que para além das diferenças geográficas e históricas que 
contingenciam os postulados teóricos, algo há em comum entre eles. 
O foco proposto, como elemento de referência para esse ponto em comum, é 
apresentado na segunda oração da frase, “a escolarização progressiva da 
população”, a partir do que é solicitado ao respondente que complete o pensamento. 
A alternativa A é a única que se atém a um dado de realidade factível e, 
portanto, é a alternativa correta. Seu tom é prosaico e despretensioso, redundando 
em uma constatação óbvia e aparentemente sem importância. Há uma relação de 
continuidade, embora não determinista: “a escolarização progressiva da população 
vem acompanhada de um aumento das exigências educacionais do mercado de 
trabalho” e não postula o que vem antes ou depois, o que determina o que. A 
expressão “vem acompanhada” indica uma condição de indissociabilidade entre as 
premissas, ou seja, afirma que uma coisa (a escolarização progressiva) vem 
acompanhada da outra (o aumento das exigências educacionais). Por vezes, o 
aumento da complexidade no mundo do trabalho faz aumentarem as exigências 
educacionais para seu acesso e, em consequência, isso demanda um aumento da 
escolarização da população; por vezes, é a escolarização progressiva da população 
que vai empurrar o nível de exigência do mercado de trabalho. 
A segunda alternativa tenta forçar uma conclusão improvável, uma vez que a 
garantia da empregabilidade não deriva do aumento da escolaridade da população. 
De certa forma, considerando o argumento já destacado na alternativa anterior, até 
poderíamos dizer que esse aumento de escolarização vai fazer aumentar as 
exigências do mercado e exigir progressiva compatibilidade com o nível de 
instrução. Mas não é verdade que garanta empregabilidade em alguma instância. 
A alternativa (C) faz uma afirmação incorreta quando aponta a “diminuição da 
competitividade” como correlata à “escolarização progressiva da população”. Bem ao 
contrário: o aumento da escolarização aumenta a competitividade ao possibilitar acesso 
ao mercado de trabalho a cada vez mais pessoas com nível elevado de escolarização. 
20 Elaine Turk Faria, Maria Conceição Pillon Christofoli (Orgs.) 
A quarta alternativa, por sua vez, sugere dois aspectos que, embora 
relacionados entre si (as crises econômicas e o desemprego), não têm 
correspondência com a premissa inicial (a escolarização progressiva da população). 
Ao contrário, de modo geral é factível considerar que o aumento da escolaridade é 
um fator que favorece a autonomia laboral da população, independente das 
condições de oferta de empregos (aqui entendidos como postos formais de 
trabalho). Mas as condições de empregabilidade mantêm relações de dependência 
com inúmeros outros fatores que não apenas as condições objetivas da qualificação 
profissional do trabalhador. De modo geral as crises econômicas e o desemprego 
andam juntos, mas não há nenhuma relação evidente entre elas e a escolarização 
progressiva da população. 
Por fim, a última alternativa peca pela associação de duas assertivas que não 
mantêm correlação entre si (a equanimidade entre os segmentos sociais e a 
diminuição dos conflitos culturais) e pela pretensão de associá-las à escolaridade. 
Muito embora se pretenda que a escolarização progressiva contribua para a 
diminuição da desigualdade social através da equiparação das condições de acesso 
da população às mesmas benesses sociais, sabemos que isso não representa a 
equalização social idealizada. A escolarização progressiva da sociedade 
proporciona, talvez, uma relativa equilibração em termos do repertório das pessoas 
no nível do conhecimento disciplinar processado no âmbito da escola. Podemos até 
mesmo considerar que a escola viabiliza acesso às noções e habilidades 
necessárias para o exercício de competências laborais que permitem, em 
consequência, a geração das condições materiais necessárias para o aumento da 
qualidade de vida. Mas não podemos dizer que isso significa “equanimidade entre 
segmentos sociais”. Igualmente, não podemos afirmar que os conflitos culturais têm 
relação direta com a escolarização: as diferenças culturais existem antes e para 
além da homogeneização pretendida pela escolarização. Ainda que o aumento da 
escolaridade pretenda um aumento dos níveis de compreensão acerca da 
diversidade cultural e, dessa maneira, resulte em uma ampliação do espectro de 
tolerância, não existe uma condição automática e necessária de correspondência 
entre uma coisa e outra. 
 
ENADE Comentado 2008: Pedagogia 21 
QUESTÃO 15 
A professora afirmou que a baleia é um mamífero. Inconformado, Pedro 
argumentou: “Mamífero é vaca, gato, cachorro, cujos filhotes mamam. A baleia vive 
dentro d’água, tem nadadeiras, é um peixe”. A maioria dos colegas concordou com 
Pedro, mas todos começaram a mudar de idéia ao assistir a um filme em que 
apareciam baleias pequenas sendo amamentadas. Pedro começou a perceber que 
morar fora d’água não é algo que defina os mamíferos, e que ter rabo de peixe, 
nadadeiras e morar na água não são características apenas dos peixes. 
A aprendizagem de Pedro foi gerada, segundo a teoria piagetiana, pelo processo de 
(A) anulação do conhecimento anterior e substituição deste por conteúdos novos e 
diferentes. 
(B) associação de novos conteúdos àqueles que já faziam parte da sua estrutura 
cognitiva. 
(C) comparação entre informações contrastantes e o reforço do conhecimento 
anterior. 
(D) desequilíbrio, por conflito cognitivo, e acomodação do novo conhecimento ao 
anterior. 
(E) reforço positivo por parte da professora, dos colegas e da família. 
 
Tipo de questão: escolha simples, com indicação da alternativa correta. 
Conteúdo avaliado: aprendizagem segundo Piaget. 
Autor: Patricia Pinto Wolffenbuttel 
Alternativa correta: D 
 
Comentários: 
O enunciado da questão já propõe que a mesma sejaanalisada a partir da 
teoria de Jean Piaget, assim, é possível observar que as opções A, B, C e E 
apresentam termos que as afastam das conclusões a que o teórico em questão 
chegou através de suas pesquisas. A opção correta é a D, pois refere conceitos 
essenciais da teoria de Piaget a fim de explicar o aprender das crianças diante da 
ideia que tinham sobre a baleia e os mamíferos, pois há um desequilíbrio ao serem 
confrontados com uma nova informação que provoca um conflito cognitivo em 
relação a uma aprendizagem anterior. No entanto, ao serem levadas a ter um 
contato com o novo conhecimento, no caso, através do filme, as crianças puderam 
22 Elaine Turk Faria, Maria Conceição Pillon Christofoli (Orgs.) 
acrescentar informações e melhorar o que já sabiam. Dessa forma, a generalização 
anterior sobre os mamíferos teve que passar por uma ressignificação, enriquecida 
por novos conhecimentos, assim houve uma mudança qualitativa. Nesse sentido, 
não houve uma simples anulação do conhecimento anterior e substituição deste por 
novos, como afirma a opção A; tampouco foi um processo meramente associativo, 
como infere a opção B, pois as crianças tiveram a oportunidade de refletir sobre seu 
conflito e tirar conclusões através do que estavam observando. Da mesma forma, 
não é possível afirmar que houve qualquer tipo de reforço, pois o caminho percorrido 
para chegar à nova conclusão foi proporcionado pela vivência do conflito cognitivo, 
pela oportunidade de expressão desse conflito, pelo ensejo da argumentação, pela 
possibilidade de contato com a nova informação mostrada às crianças através do 
filme, ou seja, dinâmica que se opõe ao simples ato de reforçar verdades já 
construídas por outros; conforme opções C e E. 
 
ENADE Comentado 2008: Pedagogia 23 
QUESTÃO 16 
O pensamento pedagógico de Paulo Freire parte de alguns princípios que marcam, 
de forma clara e objetiva, o seu modo de entender o ato educativo. 
Considerando as características do pensamento desse autor, analise as afirmações 
que se seguem. 
I Ensinar é um ato que envolve a reflexão sobre a própria prática. 
II Modificar a cultura originária é parte do processo educativo. 
III Superar a consciência ingênua é tarefa da ação educativa. 
IV Educar é um ato que acontece em todos os espaços da vida. 
V Educar é transmitir o conhecimento erudito e universalmente reconhecido. 
Estão de acordo com o pensamento de Paulo Freire APENAS as afirmações 
(A) I e II 
(B) II e V 
(C) I, III e IV 
(D) I, IV e V 
(E) I, II, III e IV 
 
Tipo de questão: escolha simples, com indicação da alternativa correta. 
Conteúdo avaliado: o pensamento pedagógico de Paulo Freire. 
Autor: Ana Lúcia Souza de Freitas 
Alternativa correta: C 
 
Comentários: 
O pensamento pedagógico de Paulo Freire é um conteúdo recorrente nas 
questões apresentadas em processos avaliativos. Costumam ser elaboradas 
questões de dois tipos: as que abordam conceitos fundantes do pensamento do 
autor, como, por exemplo, o de “educação bancária”, e as que questionam, de um 
modo mais geral, os princípios que sustentam sua proposição acerca de uma 
“educação libertadora” (FREIRE, 1987), como é o caso da questão apresentada no 
ENADE 2008. 
A questão envolve o conceito de educação e de ensino no pensamento de 
Paulo Freire e exige do respondente um nível mais elaborado de compreensão, visto 
que a análise das afirmações apresentadas requer o conhecimento de outros 
24 Elaine Turk Faria, Maria Conceição Pillon Christofoli (Orgs.) 
conceitos do mesmo autor. A Pedagogia do Oprimido e a Pedagogia da Autonomia 
são as obras em que podemos encontrar mais diretamente a fundamentação desta 
questão e cuja leitura se recomenda para um aprofundamento de estudos. Também 
é uma boa alternativa para estudo a leitura de alguns verbetes do Dicionário Paulo 
Freire (STRECK; REDIN; ZITKOSKI, 2010), indicados na continuidade do 
comentário para cada uma das afirmações. 
 
Afirmação I – CORRETA 
A afirmação traz implícita a compreensão do ato de ensinar na perspectiva da 
educação libertadora. Uma citação clássica a este respeito refere-se à compreensão 
de que “ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a 
sua produção ou a sua construção” (FREIRE, 1996, p.25). Ou seja, significa 
reconhecer que ambos – educador e educandos – são sujeitos do processo de 
conhecer, do qual o ensinar e o aprender fazem parte. A reflexão sobre a prática 
decorre desta postura crítica do ensinar e do aprender e se apresenta, mais 
especificamente, nas obras escritas por Paulo Freire na década de noventa, em que 
tematiza a formação de professores (FREITAS, 2001). É o caso, por exemplo, da 
Pedagogia da Autonomia que, em seu capítulo primeiro, ao tratar da compreensão 
de que “não há docência sem discência”, um dos aspectos trabalhados é: “ensinar 
exige reflexão crítica sobre a prática”. 
 
Afirmação II - INCORRETA 
A afirmação apresenta uma compreensão inversa do que Paulo Freire 
propõe. O conceito de invasão cultural está implícito na formulação desta afirmativa 
e diz respeito exatamente à crítica feita pelo autor ao modo como a educação pode 
funcionar como processo de dominação de uma cultura sobre outras. O 
silenciamento dos sujeitos e a negação de seus saberes, inerentes ao processo de 
invasão cultural, contrariam a proposição de Paulo Freire no que se refere ao 
respeito à identidade cultural. Sobre o conceito de invasão cultural, é relevante a 
leitura do quarto capítulo da Pedagogia do Oprimido, que tematiza A teoria da ação 
antidialógica. No primeiro capítulo da Pedagogia da Autonomia, encontram-se os 
seguintes desdobramentos temáticos: “ensinar exige respeito aos saberes dos 
ENADE Comentado 2008: Pedagogia 25 
educandos” e “ensinar exige o reconhecimento e a assunção da identidade cultural”. 
No Dicionário Paulo Freire, os verbetes identidade cultural e invasão cultural são 
bastante elucidativos. As leituras sugeridas poderão aprofundar a compreensão do 
conteúdo desta afirmação. 
 
Afirmação III – CORRETA 
A conscientização como finalidade e método da educação libertadora é uma 
importante contribuição do legado de Paulo Freire à formação de professores 
(FREITAS, 2001). A criticização da consciência, tendo em vista a superação da 
ingenuidade nas relações consciência-mundo para que se efetive uma ação 
transformadora é um permanente desafio à prática educativa. O termo 
conscientização é ponto de muitas distorções e controvérsias em relação ao 
pensamento do autor. Embora tenha deixado de empregá-lo por algum tempo em 
seus escritos, na obra Pedagogia da Autonomia Paulo Freire ratifica sua 
compreensão de que “Contra toda a força do discurso fatalista neoliberal, 
pragmático e reacionário, insisto hoje, sem desvios idealistas, na necessidade da 
conscientização”. Insisto na sua atualização (p.60). Os verbetes consciência e 
conscientização se encontram no Dicionário Paulo Freire e contribuem para o 
aprofundamento desta compreensão. 
 
Afirmação IV – CORRETA 
A afirmação é bastante ampla, mas ratifica o pensamento do autor no que se 
refere à sua compreensão de que a educação tem na escola um lugar fundamental, 
mas não exclusivo. Um conceito relevante para esta compreensão é o saber de 
experiência feito. Ao referendar o valor epistemológico dos saberes de experiência 
feitos, Paulo Freire contribui para que possamos perceber a experiência cotidiana 
como lugar de fecundas aprendizagens. A valorização do senso comum, naquilo que 
ele tem de bom-senso é, na perspectiva do autor, um dos caminhos para a 
desdogmatização da ciência e para o fortalecimento da educação em diferentes 
contextos. Esta compreensão estápresente nas obras Pedagogia do Oprimido e 
Pedagogia da Esperança, mas também pode ser estudada a partir dos verbetes 
presentes no Dicionário Paulo Freire, entre outros, saber e saber de experiência feito. 
26 Elaine Turk Faria, Maria Conceição Pillon Christofoli (Orgs.) 
Afirmação V – INCORRETA 
A afirmação utiliza o termo educação para referir-se ao ensino; contraria o 
pensamento de Paulo Freire em dois sentidos. “Educar é transmitir o conhecimento” 
corresponde à crítica feita pelo autor à educação tradicional, nomeada por ele de 
“educação bancária”. Sua compreensão sobre ensino, já comentada na primeira 
afirmação, apresenta-se como uma alternativa a esta compreensão. No que se 
refere aos conteúdos, igualmente a afirmação contraria o pensamento do autor, pois 
ao atribuir supremacia ao “conhecimento erudito e universalmente reconhecido” 
desconsidera os saberes de experiência feitos. O diálogo de saberes é a essência 
da educação libertadora e, segundo Paulo Freire, a dialogicidade inicia na busca do 
conteúdo programático. Esta discussão é o tema do capítulo terceiro da Pedagogia 
do Oprimido, cuja referência é fundamental para a compreensão-ação da pesquisa 
como uma dimensão do ensino. No processo de investigação temática, proposto por 
Paulo Freire e recriado nas experiências que tomam a pesquisa como ponto de 
partida para a organização do ensino, o conteúdo, ao ser contextualizado, adquire 
função problematizadora e conscientizadora. 
 
Referências bibliográficas: 
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido, 22ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 
1987. 
______. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática educativa. São 
Paulo: Paz e Terra, 1996. 
FREITAS, Ana Lúcia. Pedagogia da Conscientização – Um legado de Paulo Freire 
à formação de professores. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2001. 
STRECK, Danilo; REDIN, Euclides; ZITKOSKI, Jaime (orgs.). Dicionário Paulo 
Freire. Segunda edição revista e ampliada – Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2010. 
 
ENADE Comentado 2008: Pedagogia 27 
QUESTÃO 17 
Considere as descrições que se seguem. 
Escola X: O currículo é desenvolvido em projetos de trabalho, com integração entre 
disciplinas, e os laboratórios de informática estão a serviço da pesquisa 
empreendida pelos alunos. 
Escola Y: Há uma delimitação clara entre as disciplinas, com horários e espaços 
bem definidos para as atividades, e os recursos tecnológicos dão suporte à 
transmissão de conhecimentos. 
Escola Z: Laboratórios de informática, telas digitalizadas e estúdios de produção 
audiovisual estão disponíveis aos professores, que são conduzidos a desenvolver 
um currículo em que os novos conhecimentos científicos sejam imediatamente 
incorporados. 
Qual das análises faz uma relação coerente entre concepções de currículo e uso da 
tecnologia, segundo as correntes teóricas a que se referem? 
(A) As escolas X e Y adotam uma concepção de currículo calcada no 
multiculturalismo, pois o tratamento dado ao uso de recursos tecnológicos está 
associado à diversidade. 
(B) Na escola X o currículo possui uma abordagem interdisciplinar, o que favorece 
o caráter investigativo do uso de recursos tecnológicos no contexto da 
metodologia de projetos. 
(C) Na escola Y a delimitação entre as disciplinas demonstra que o currículo é 
reflexo da pluralidade cultural contemporânea, ao passo que o modo como a 
tecnologia é adotada remete a um modelo tecnicista. 
(D) Na escola Z os diversos recursos tecnológicos usados indicam uma visão de 
currículo calcada na teoria póscrítica, pois os professores acompanham as 
inovações tecnológicas. 
(E) As escolas Y e Z trabalham segundo uma perspectiva curricular crítica, em que 
os recursos tecnológicos são utilizados para a formação continuada de alunos 
e professores. 
 
Tipo de questão: escolha simples, com indicação da alternativa correta. 
Conteúdo avaliado: concepções de Currículo e metodologia de projetos. 
Autor: Jussara Margareth de Paula Loch 
Alternativa correta: B 
 
28 Elaine Turk Faria, Maria Conceição Pillon Christofoli (Orgs.) 
Comentários: 
A análise que faz uma relação coerente entre concepções de currículo e uso da 
tecnologia é apontada na alternativa B. Foram eliminadas as alternativas A, C, D, E, 
pois na descrição da escola Y não há referência a um currículo calcado na diversidade 
e no multiculturalismo. O fato de segmentar o currículo em disciplinas e o uso dos 
recursos tecnológicos para a transmissão dos conhecimentos, numa visão do currículo 
como instrução, seguramente não atende à concepção de diversidade e de visão 
multiculturalista, já que estas estão mais relacionadas à visão crítica e pós-crítica do 
currículo, além de que “parece haver uma evidente continuidade entre a perspectiva 
multiculturalista e a tradição crítica do currículo” (SILVA, 1999, p. 90). Segundo o 
mesmo autor (1999) a tradição crítica inicial no currículo chama a atenção para as 
determinações de classe na definição das opções do tipo de conhecimento a ser 
contemplado no currículo enquanto o multiculturalismo aponta as questões de gênero, 
raça e sexualidade. Um currículo organizado a partir das concepções críticas e pós-
críticas de currículo deveria refletir as formas pelas quais a diferença é produzida, isto é, 
por relações sociais assimétricas implicadas em relações de poder e saber. 
Nesse sentido, a alternativa correta B envolve três questões fundamentais: 1) 
a abordagem interdisciplinar do conhecimento - têm sido publicadas experiências 
realizadas em SP, explicitadas no livro Ousadia do Diálogo: interdisciplinaridade na 
escola pública; no RS, sobre A Escola Cidadã e, em BH, sobre A Escola Plural, para 
citar apenas algumas; 2) o ensino como pesquisa - que caracteriza a metodologia de 
projetos; 3) a valorização do uso de recursos tecnológicos - a serviço da 
investigação e da pesquisa como meio moderno, atualizado e com amplas 
possibilidades de abordagens que propiciam a construção de conhecimentos 
significativos e que atendam aos interesses e necessidades dos alunos. 
Dessa forma, o trabalho educativo/pedagógico, ao tratar o conhecimento, não 
pode se restringir a transmitir o conhecimento ou a disponibilizá-lo. 
 
Referências bibliográficas: 
SILVA, Tomaz Tadeu da. Documento de Identidade: uma introdução às teorias 
de currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 1999. 
 
ENADE Comentado 2008: Pedagogia 29 
QUESTÃO 18 
A elaboração do projeto político-pedagógico é um processo de consolidação da 
democracia e da autonomia da escola, com vistas à construção de sua identidade. É 
uma ação intencional, com um compromisso definido coletivamente, que reflete a 
realidade, busca a superação do presente e aponta as possibilidades para o futuro. 
O projeto político-pedagógico é um documento que não se reduz à dimensão 
didático-pedagógica. 
Nesse texto, o projeto político-pedagógico se constitui como 
(A) instrumento legitimador das ações normativas da equipe gestora. 
(B) desenvolvimento de ações espontâneas da comunidade escolar. 
(C) definição de princípios e diretrizes que projetam o vir a ser da escola. 
(D) incorporação de múltiplas teorias pedagógicas, produzidas na 
contemporaneidade. 
(E) implementação de estrutura organizacional visando à administração interna da 
escola. 
 
Tipo de questão: escolha simples, com indicação da alternativa correta. 
Conteúdo avaliado: Projeto Político-Pedagógico. 
Autor: Zuleica Almeida Rangel 
Alternativa correta: C 
 
Comentários: 
A - A alternativa é incorreta, uma vez que o texto explicita a constituição do 
Projeto Político-Pedagógico como um compromisso a ser assumido coletivamente e 
não apenas pela equipe gestora da escola. 
B - A alternativa B é incorreta na medida em que o ProjetoPolítico-
Pedagógico, de acordo com o texto, é uma ação intencional, com um compromisso 
definido coletivamente, o que inviabiliza o desenvolvimento de ações espontâneas 
da comunidade. 
C – A resposta correta é a alternativa C porque, ao construirmos o Projeto 
Político-Pedagógico (PPP) de nossa escola, expressamos nossa visão de homem, 
de escola e de sociedade, o que servirá de alicerce para definir o caminho a ser 
traçado e as metas que irão corporificar as próprias ações do PPP. 
30 Elaine Turk Faria, Maria Conceição Pillon Christofoli (Orgs.) 
D – A alternativa D é incorreta porque mais que a “incorporação de múltiplas 
teorias pedagógicas, produzidas na contemporaneidade”, o texto sinaliza que o PPP 
é um documento que não se reduz à dimensão didático-pedagógica. É preciso 
considerar que a elaboração do PPP pressupõe uma reflexão detalhada sobre as 
possibilidades de mudança e sobre a aproximação entre o que se faz e o que se 
deseja fazer, o que significa que “não serão as novas propostas, mesmo que bem 
elaboradas e que são produzidas pelas instâncias que pensam a escola que 
promoverão estas mudanças” (VEIGA, 2000, p.55). Nesta perspectiva, é a reflexão 
sobre a vida cotidiana da escola que fará emergir, na elaboração do PPP, o 
paradigma metodológico orientador do fazer educativo. 
E - A alternativa E é incorreta porque o PPP não se constitui como 
implementação de estrutura organizacional visando à administração interna da 
escola e sim como um documento norteador de todos os planos de ação dos seus 
diferentes setores, com vistas “à construção da identidade da escola, oferecendo 
subsídios para a consolidação da democracia e da autonomia da escola em 
consonância com seu contexto sociocultural, numa abertura ao processo 
participativo da comunidade”. 
 
Referência bibliográfica: 
VEIGA, Ilma Passos de Alencastro (org.). Projeto Político-Pedagógico da escola: 
uma construção possível. Campinas, SP: Papirus, 2000. 
 
ENADE Comentado 2008: Pedagogia 31 
QUESTÃO 19 
Uma professora propõe uma atividade em que as crianças devem escrever um 
bilhete para uma personagem. Ao longo da tarefa, a professora percorre todas as 
mesas, lê em voz alta ou silenciosamente alguns bilhetes, comenta as adequações e 
inadequações na escrita, leva as crianças a refletirem a partir dos erros ortográficos 
e pede que os bilhetes sejam reescritos em casa. 
De acordo com a descrição dessa situação, a prática avaliativa realizada pela 
professora é OPOSTA a qual das concepções e seus propósitos, apresentados no 
quadro abaixo? 
 Concepção Propósito 
(A) Diagnóstica conhecer os conhecimentos já aprendidos pelas crianças. 
(B) Classificatória medir erros e acertos das aprendizagens das crianças em relação à escrita. 
(C) Formativa acompanhar o processo individual de aprendizagem das crianças. 
(D) Mediadora intervir nas aprendizagens realizadas pelas crianças. 
(E) Investigativa conhecer os indícios das aprendizagens realizadas pelas crianças. 
 
Tipo de questão: escolha simples, com indicação da alternativa correta. 
Conteúdo avaliado: concepção de avaliação. 
Autor: Zuleica Almeida Rangel 
Alternativa correta: B 
 
Comentários: 
A resposta correta é a alternativa B, pois uma concepção classificatória de 
avaliação tem sua função centrada na valorização do produto, não sendo vista como 
elemento integrador entre o ensino e a aprendizagem. Foca-se na descrição do 
fenômeno do ponto de vista quantitativo, ficando restrita ao propósito de medir os 
resultados alcançados pelo aluno e sua função, portanto, se opõe a todas as ações 
da professora, descritas no enunciado da questão. 
As estratégias utilizadas pela professora por ocasião da realização da tarefa 
expressam uma intenção oposta a esses propósitos, quando acontecem várias 
intervenções em decorrência da análise sobre as atividades realizadas, o que 
evidencia uma concepção interacionista de avaliação, em que a professora assume 
um posicionamento de mediadora, buscando um significado para toda a relação que 
32 Elaine Turk Faria, Maria Conceição Pillon Christofoli (Orgs.) 
estabelece com seu aluno, procedendo a um diálogo permanente na direção das 
possibilidades de construção de novos conhecimentos. Tal concepção pressupõe 
uma prática avaliativa que, 
 
em sua perspectiva mediadora, se destina assim a acompanhar, 
entender, favorecer a contínua progressão do aluno em termos 
destas etapas: mobilização, experiência educativa e expressão do 
conhecimento, alargando o ciclo que se configura no sentido de 
favorecer a abertura do aluno a novas possibilidades (HOFFMANN, 
2001, p.18) 
 
e não em apenas medir erros e acertos das aprendizagens das crianças, como diz a 
alternativa B. 
 
Referência bibliográfica: 
HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto Alegre: 
Mediação, 2001. 
 
ENADE Comentado 2008: Pedagogia 33 
QUESTÃO 20 
Leia a tabela que apresenta dados do Índice de Desenvolvimento 
 
 
Saeb e Censo Escolar 
Disponível em: http://www.inep.gov.br. Acesso em set. 2008. 
 
Qual das afirmações faz uma análise coerente entre os dados da tabela e os fatores 
do Ideb? 
(A) Os dados sobre aprovação escolar e as médias totais de desempenho no Saeb 
e na Prova Brasil resultaram em índices que ultrapassaram as metas para o 
ensino fundamental em 2007. 
(B) Os índices observados no ano de 2007, mais elevados quanto maior a 
escolaridade, são ferramentas para o acompanhamento das metas de 
qualidade do Plano de Desenvolvimento da Educação. 
(C) O Ideb, que reúne, em um indicador, o fluxo escolar e as médias de 
desempenho nas avaliações, foi, no total de 2007, inferior à meta para o 
mesmo ano. 
(D) A superação das metas no ensino fundamental e no ensino médio foi um 
avanço, levando-se em consideração que a escala do Ideb vai de zero a seis. 
(E) A expectativa de avanço nas escolas estaduais é inferior àquela esperada para 
as escolas municipais, uma vez que o índice é comparável nacionalmente. 
 
Tipo de questão: escolha simples, com indicação da alternativa correta. 
Conteúdo avaliado: IDEB – Índice de Desenvolvimento da Educação Básica. 
Autor: Elaine Turk Faria 
Alternativa correta: A 
 
 
34 Elaine Turk Faria, Maria Conceição Pillon Christofoli (Orgs.) 
Comentários: 
De acordo com os dados apresentados na tabela, verifica-se que os índices 
do Ensino Fundamental no IDEB em 2007 foram superiores às metas previstas para 
o mesmo ano: 
 Ensino Fundamental – Anos Iniciais: 4,2, quando a meta proposta era 3,9. 
 Ensino Fundamental – Anos Finais: 3,8, quando a meta proposta era 3,5. 
Observa-se que também no Ensino Médio a meta foi superada: a previsão era 
chegar a 3,4 em 2007, mas se chegou a 3,5. 
Apesar do avanço alcançado, cabe, no entanto, considerar que os índices do 
IDEB são extremamente baixos, considerando que o IDEB obedece a uma escala de 
zero a dez. Assim, os índices obtidos (4,2; 3,8 e 3,5) não atingem sequer a metade 
da escala, que seria 5,0. A indicação evidente é que nossos alunos ainda têm um 
longo caminho a percorrer para que atinjam um nível satisfatório de desempenho. 
Para conhecer mais dados acerca do IDEB, sugere-se uma consulta no site 
do INEP (www.inep.gov.br) ou no site do MEC (www.mec.gov.br) no qual estão 
apresentadas informações sobre o IDEB e os resultados das avaliações realizadas 
(http://portalideb.inep.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=47&Ite
mid=57). 
Encontramos também informações sobre o IDEB no site do MEC que 
explicam que “o índice é medido a cada dois anos e o objetivo é que o país, a partir 
do alcance das metas municipais e estaduais, tenha nota 6 em 2022 – ano do 
bicentenário da independência – correspondenteà qualidade do ensino em países 
desenvolvidos. É o mesmo que dizer que teremos uma educação compatível com 
países de primeiro mundo antes do previsto” 
(http://portal.mec.gov.br/index.php?Itemid=336&id=180&option=com_content&view=
article) 
As demais alternativas estão incorretas. 
A alternativa B é falsa quando afirma que os índices observados no ano de 
2007, mais elevados quanto maior a escolaridade, (...). A tabela apresenta 
justamente o contrário: o índice mais alto está nos Anos Iniciais do Ensino 
Fundamental (4,2), seguido pelos Anos Finais do Ensino Fundamental (3,8), ficando 
o Ensino Médio com o último lugar (apenas 3,5). 
ENADE Comentado 2008: Pedagogia 35 
A alternativa C também está incorreta, pois afirma que o IDEB foi, no total de 
2007, inferior à meta para o mesmo ano. Já vimos que, de fato, todos os índices de 
2007 foram superiores às metas estabelecidas. 
Já o início da frase está correto, pois conforme o site do MEC, o IDEB 
“sintetiza dois conceitos igualmente importantes para a qualidade da educação: 
aprovação e média de desempenho dos estudantes em língua portuguesa e 
matemática. O indicador é calculado a partir dos dados sobre aprovação escolar, 
obtidos no Censo Escolar, e médias de desempenho nas avaliações do INEP, o 
SAEB e a Prova Brasil”. 
Na alternativa D o erro está na escala apresentada no final da questão, 
quando diz que a escala do IDEB vai de zero a seis. Na realidade vai de zero a dez, 
conforme expresso no site do MEC: “o indicador, que mede a qualidade da 
educação, foi pensado para facilitar o entendimento de todos e estabelecido numa 
escala que vai de zero a dez
Na alternativa E é errôneo dizer que a expectativa de avanço nas escolas 
estaduais é inferior àquela esperada nas escolas municipais, pois “o IDEB foi criado 
para medir a qualidade de cada escola e de cada rede de ensino”. Cada sistema 
municipal, estadual e federal de ensino tem metas de qualidade a atingir. Isso 
significa que “cada sistema deve evoluir segundo pontos de partida distintos e com 
esforço maior daqueles que partem em pior situação, com um objetivo implícito de 
redução da desigualdade educacional. É importante esclarecer que o procedimento 
do cálculo dos esforços e metas intermediárias dos Estados, municípios e escolas, 
leva em consideração o IDEB inicial observado, fazendo com que cada rede obtenha 
uma trajetória diferente para o IDEB ao longo dos anos” (INEP). 
”. 
36 Elaine Turk Faria, Maria Conceição Pillon Christofoli (Orgs.) 
QUESTÃO 21 
A racionalidade científica, forma dominante de pensar e de agir na Modernidade, 
transformou o homem e sua ação em objetos de investigação. Passaram a ser 
tratados da mesma forma que as “coisas” e os fenômenos da natureza, como 
“objetos” fixos, imutáveis. 
O historicismo veio a se opor a essa perspectiva positivista, chamando a atenção 
para a dimensão histórica da existência, do mundo e da sociedade. As vertentes da 
pesquisa em educação que acompanharam essa discussão incorporaram idéias do 
historicismo e trouxeram para a prática da investigação o pressuposto de que 
(A) a pesquisa educacional supõe a existência de métodos previamente definidos. 
(B) a objetividade e a universalidade do conhecimento são garantidas pelos 
métodos de pesquisa. 
(C) a metodologia da pesquisa determina a produção dos conhecimentos histórico-
educacionais. 
(D) o conhecimento da realidade só é possível por meio do controle do fenômeno 
educacional. 
(E) o conhecimento educacional depende da compreensão dos processos sócio-
históricos. 
 
Tipo de questão: escolha simples, com indicação da alternativa correta. 
Conteúdo avaliado: racionalidade científica e investigação científica. 
Autor: Marcos Villela Pereira 
Alternativa correta: E 
 
Comentários: 
A questão pauta um confronto bastante conhecido no âmbito da teoria da 
ciência e da história da filosofia. O corpo do enunciado inicia por caracterizar uma 
vertente dessa polarização, o Positivismo. Logo após, apresenta o contraponto 
historicista e, no último período da raiz, formula uma sentença inconclusa que 
deverá ser completada com o trecho expresso em alguma das alternativas 
elencadas abaixo. Vejamos alguns supostos que compõem o corolário da questão. 
Após a derrocada do cosmocentrismo (característico da antiguidade clássica) 
e do teocentrismo (característico da Idade Média), podemos acompanhar a 
ascensão do antropocentrismo, no âmbito da civilização ocidental. O homem coloca-
ENADE Comentado 2008: Pedagogia 37 
se no centro do mundo e dos processos de conhecimento, articulando sua razão 
com a empiria para produzir as verdades necessárias para sua vida, individual e 
coletiva. O advento das Ciências acompanha esse agenciamento entre a razão e o 
mundo empírico, provocando a reabilitação de um interminável questionamento 
acerca da verdade, oscilando entre uma visão racionalista (de que a verdade reside 
no sujeito) e uma visão empirista (de que a verdade reside no objeto). 
Quando se produz um deslocamento epistemológico e o sujeito que conhece 
também ocupa o lugar de objeto a ser conhecido, trava-se um grande embate entre 
os pensadores acerca de como deve ser objetivada essa forma de conhecimento. 
No decorrer da modernidade clássica, presenciamos a consolidação do 
Positivismo que, num impulso de apreensão de verdades universais acerca do 
homem e da sociedade, busca submetê-los às mesmas condições de controle que 
as coisas e os fenômenos da natureza. E as ciências humanas – mais notadamente 
a sociologia – emergem aí como uma espécie de física social, tentando replicar o 
modelo da física no estudo do homem e suas relações. Para poder suportar a 
aplicação do método científico tradicional, entretanto, esse objeto precisou ser 
considerado como de natureza fixa e imutável, a exemplo dos objetos de 
conhecimento das ciências naturais. 
Essa visão, entretanto, começa a ser contestada e confrontada pelos 
pensadores que pautam o entendimento na dimensão histórica da realidade, ou 
seja, por aqueles que reconhecem que cada lugar ou cada época, tomados como 
referência para uma leitura da realidade, produz uma perspectiva diferente. Dessa 
maneira, fragiliza-se a hipótese de que possa haver “uma” verdade, universal e 
absoluta, acerca da realidade humana e social. Cada vez mais eles reforçam a 
noção de que há tantas verdades quantas são as posições que o sujeito 
cognoscente ocupa em sua trajetória investigativa. Dessa maneira, também a 
universalidade do método (próprio daquele modelo anterior) perde sua condição 
determinante. A forma como a realidade será abordada também obedece a alguma 
relativização histórica. 
A formulação dessa Questão 21, então, toma como mote principal essa 
segunda perspectiva, articulando-a com a pesquisa educacional. A questão, 
propriamente dita, solicita que se identifique qual, dentre as cinco alternativas, é 
38 Elaine Turk Faria, Maria Conceição Pillon Christofoli (Orgs.) 
aquela que expressa a contribuição do historicismo para as vertentes da pesquisa 
aplicada à educação que se alinham a esse modelo. 
A primeira alternativa, em que se afirma que “a pesquisa educacional supõe a 
existência de métodos previamente definidos”, remete a um importante postulado 
positivista, de que o método deve ser estabelecido a priori para que seja assegurada 
a objetividade da investigação. O argumento, nesse caso, se aproxima da ideia de 
neutralidade, na medida em que se supõe que o método independe do objeto ou dos 
propósitos da pesquisa. A segunda alternativa praticamente repete a primeira ao 
propor que “a objetividade e a universalidade do conhecimento são garantidas pelos 
métodos de pesquisa”,reiterando o mesmo princípio já mencionado. A terceira 
alternativa – “a metodologia da pesquisa determina a produção dos conhecimentos 
histórico-educacionais” – apresenta uma pequena variação. Um pouco maliciosa, 
uma vez que introduz na formulação a expressão “conhecimentos histórico-
educacionais” e suscita alguma suspeita de que seu teor se alinha com a proposição 
do enunciado. Entretanto, se analisarmos o período, observamos que a ênfase dada 
ao sujeito (a metodologia) e ao verbo (determina) levam novamente ao mesmo lugar 
já identificado nas duas alternativas anteriores, ou seja, de que a atitude de pesquisa 
é um expediente neutro, independente do objeto a ser conhecido, e que o método 
deve ser estabelecido a priori. 
A quarta alternativa, que diz que “o conhecimento da realidade só é possível 
por meio do controle do fenômeno educacional”, nos oferece duas pistas para 
interpretação. A primeira é a partícula “só”: essa partícula restringe a possibilidade de 
entendermos o processo cognitivo a uma única via, caracterizando uma concepção 
universal e absoluta do ato de conhecer. A segunda é a noção de “controle”, que 
supõe e reitera aquela noção já apresentada na raiz da questão, relativa ao 
Positivismo, que considera que o homem e sua ação devem ser considerados como 
coisas ou como fenômenos da natureza, sendo passíveis de controle. 
A última alternativa, que diz que “o conhecimento educacional depende da 
compreensão dos processos sócio-históricos”, é a correta. Não apenas por 
exclusão. Há também duas pistas em sua formulação que nos ajudam a chegar a 
essa conclusão. A primeira é a ideia de dependência: o conhecimento depende da 
compreensão, ou seja, não se verifica o pressuposto de uma verdade única e 
ENADE Comentado 2008: Pedagogia 39 
absoluta, mas a existência de diferentes possibilidades de leitura do mundo e, 
portanto, de produção de verdades. A segunda é a noção de compreensão, ou seja, 
a ideia de que o conhecimento resulta não de uma descoberta ou revelação mas de 
uma compreensão. O sujeito cognoscente compreende porque articula a 
contingência de seus saberes prévios, da situação histórica em que se encontra e da 
perspectiva produzida a partir da posição que ocupa, produzindo assim uma verdade 
que é histórica e social. 
 
40 Elaine Turk Faria, Maria Conceição Pillon Christofoli (Orgs.) 
QUESTÃO 22 
Há uma discussão do “ser” professor que envolve a diferenciação entre a pedagogia 
do professor e a pedagogia do mestre. A função do professor é ensinar a todos a 
mesma coisa e a do mestre, anunciar, a cada um, uma verdade particular, uma 
resposta singular e uma realização. Nesse sentido, o mestre é o condutor do 
discípulo até si mesmo, um agente de seu processo de individuação. O discípulo 
confia no mestre para que o instrua e o conduza enquanto ele não for capaz de se 
conduzir sozinho, entendendo que a condição de discípulo é provisória. Assim, a 
experiência do mestre, adquirida através da prática e da sagacidade, é, na verdade, 
a capacidade de discernimento dos espíritos que, ao pressentir as possibilidades de 
cada um, propõe-lhes fins ao seu alcance, assim como os meios de alcançá-los, 
através da utilização das suas capacidades. 
As idéias do texto afirmam: 
I a confiança do discípulo na figura do mestre; 
II a busca de padrões nos processos de individuação; 
III o entendimento das limitações e possibilidades de mestres e discípulos; 
IV a percepção do mestre como condutor às verdades. 
De acordo com o texto, é(são) correta(s) APENAS a(s) idéia(s) 
(A) II 
(B) IV 
(C) I e II 
(D) I e III 
(E) I, II e III 
 
Tipo de questão: escolha múltipla com mais de uma alternativa correta. 
Conteúdo avaliado: Pedagogia do Professor e Pedagogia do Mestre. 
Autor: Helena Sporleder Côrtes 
Alternativa correta: D 
 
Comentários: 
Ainda que, sob o ponto de vista teórico-metodológico, realmente consideremos 
discutível a distinção entre ‘professor’ e ‘mestre’, há que reconhecer que o senso 
ENADE Comentado 2008: Pedagogia 41 
comum – e, mesmo, a produção literária, em geral – de certo modo, já consagrou, no 
imaginário coletivo, essa diferenciação proposta pela questão em pauta. 
Assim, o ‘mestre’ é ‘quem, de repente, aprende’ (no sentido de que os 
processos de ensinar e aprender, embora distintos, não são exclusivos, em relação 
à função específica dos atores envolvidos: o professor, que, por ofício, ensina, 
também aprende com o aluno (tanto quanto este, que chega à escola para 
‘aprender’, também ensina àquele os saberes que construiu ao longo de sua 
experiência anterior), num movimento permanente de troca de papéis e 
competências diferenciadas. ‘Mestre’, então, sob esse enfoque não acadêmico, seria 
o professor mais ‘qualificado’, mais ‘sensível’, capaz de reconhecer a importância 
dos demais saberes – definido a partir do senso comum, da experiência cotidiana, 
da percepção mágica, entre outros – e usá-los como ponto de partida para a 
organização de estratégias didáticas que permitam sua articulação ao conhecimento 
científico com o qual lhe cabe trabalhar. 
Além disso, tal ‘sensibilidade’ também conferiria ao professor um 
conhecimento mais aprofundado de seus alunos, de modo a avaliar com mais 
critério suas efetivas condições e possibilidades de aprendizagem – conhecer a 
realidade dos diferentes ‘pontos de partida’ permite projetar mais consistentemente 
os possíveis ‘pontos de chegada’... 
Estabelecidas essas considerações introdutórias como referências para a 
análise da questão 22, observem-se as razões que direcionam a resposta correta à 
alternativa (D): 
 
- a alternativa A, que contém apenas uma afirmação – a busca de padrões 
nos processos de individuação – não pode ser aceita, na medida em que o processo 
de construção da individualidade não obedece apenas a ‘padrões’ predefinidos, 
sendo caracteristicamente subjetivo e dependente da interação singular de cada 
indivíduo com o meio circundante; 
 
- a alternativa B, também apenas com uma afirmação – a percepção do 
mestre como condutor às verdades – igualmente não há de ser correta, pois esta 
não deve ser a proposta do ensino: ao mestre/professor não cabe ‘conduzir às 
42 Elaine Turk Faria, Maria Conceição Pillon Christofoli (Orgs.) 
verdades’, senão que estabelecer as condições favoráveis para que as verdades 
(sempre provisórias) de cada um possam ser consistente, individual e coletivamente 
construídas na interação com o mundo e com o outro; 
 
- a alternativa C, embora proponha a confiança do discípulo na figura do 
mestre – fator necessário à relação professor-aluno – também envolve a afirmação 
II, já analisada como incorreta, o que a desqualifica como resposta certa; 
 
- a alternativa E, por reunir a afirmação I (correta), às afirmações II e III, que já 
se mostraram inconsistentes (portanto, incorretas), igualmente não pode ser 
escolhida; 
 
- a alternativa D, por consequência, que reúne as afirmações I e III, passa a 
ser a necessária opção: não só é fundamental, na relação entre ensino e 
aprendizagem, a confiança do discípulo (aluno) na figura do mestre (professor), 
como o entendimento das limitações e possibilidades de mestres e discípulos é 
parte central das condições propícias para que esta confiança possa ser 
estabelecida. Assim, ao enfatizar que “a experiência do mestre, adquirida através da 
prática e da sagacidade, é, na verdade, a capacidade de discernimento dos espíritos 
que, ao pressentir as possibilidades de cada um, propõe-lhes fins ao seu alcance, 
assim como os meios de alcançá-los, através da utilização das suas capacidades”, o 
texto alude a essa concepção empírica que confere ao ‘mestre’ uma ‘fluidacompetência’ que o distingue do ‘professor’ – nesta perspectiva, o verdadeiro mestre 
é o professor experiente, capaz de conhecer-se e sensibilizar-se ante as 
características individuais de seus alunos, conhecendo e avaliando suas efetivas 
capacidades, para fornecer-lhes, com seu ensino, o alcance das aprendizagens que 
lhes são possíveis. 
 
ENADE Comentado 2008: Pedagogia 43 
QUESTÃO 23 
As Diretrizes Curriculares da Educação Infantil e os Referenciais Curriculares 
propõem a educação infantil como espaço de cuidar e educar. Essa concepção 
também se estende às creches, sobre as quais afirma-se: 
I as creches são lugar de proteção e de cuidados com a saúde, bem como de 
educação para as crianças; 
II o ambiente escolar da creche se constitui como espaço assistencialista às 
crianças; 
III o processo educativo na creche promove o desenvolvimento afetivo, cognitivo 
e social; 
IV como espaço de guarda e tutela, a creche tem especial cuidado com a saúde e 
a higiene das crianças. 
São afirmações adequadas à concepção de creche, expressas nos documentos 
citados, APENAS 
(A) I e II 
(B) I e III 
(C) II e III 
(D) II e IV 
(E) III e IV 
 
Tipo de questão: escolha múltipla com mais de uma alternativa correta. 
Conteúdo avaliado: Diretrizes Curriculares e Referenciais Curriculares da 
Educação Infantil. 
Autor: Beatriz Kulisz 
Alternativa correta: B 
 
Comentários: 
Não podemos deixar de reconhecer os grandes avanços no campo da 
legislação, fruto de intensa mobilização popular, desde a promulgação da 
Constituição de 1988, do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) de 1988, e da 
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) em 1996. Na Constituição, a 
educação das crianças de 0 a 6 anos, anteriormente concebida, muitas vezes, como 
amparo e assistência, passou a figurar como direito do cidadão e dever do Estado, 
numa perspectiva educacional, em resposta aos movimentos sociais na defesa dos 
44 Elaine Turk Faria, Maria Conceição Pillon Christofoli (Orgs.) 
direitos das crianças. Na LDB, a Educação Infantil constitui a primeira etapa da 
Educação Básica, tendo como objetivo o desenvolvimento integral da criança até os 
6 anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, em 
complementação à ação da família e da comunidade. A subordinação do 
atendimento em creches e pré-escolas à área da Educação Infantil representa, no 
texto constitucional, conforme Campos (1995), um grande passo na direção da 
superação do caráter assistencialista predominante nos anos anteriores à 
Constituição. No caso especifico das creches, tradicionalmente vinculadas às áreas 
de assistência social, essa mudança foi bastante significativa para a integração entre 
creches e pré-escolas, entre o cuidar e o educar. 
É na Educação Infantil que se estabelecem as bases da personalidade 
humana, da inteligência, da vida emocional e da socialização, as primeiras 
experiências da vida são as que marcam mais profundamente a pessoa. Assim 
definida como a primeira etapa da Educação Básica, a Educação Infantil passou a 
ser parte intrínseca do processo educacional e, consequentemente, do sistema de 
ensino, tendo sua atenção à primeira etapa daquela que deve ser a base da 
Educação Infantil. Para atender às inúmeras necessidades da criança, a creche e a 
pré-escola têm que integrar, no educar, a dimensão do cuidar, sem hierarquizar 
funções. A Educação Infantil, embora tenha mais de um século de história como 
cuidado e educação extradomiciliar (KRAMER, 1994), somente nos últimos anos foi 
reconhecida como direito da criança, das famílias, como dever do Estado e como a 
primeira etapa da Educação Básica. 
A creche, segundo Faria (2007), como primeira etapa da Educação Básica, 
conforme a LDB, constitui um espaço de educação, quando pais e profissionais 
entendem que o processo de desenvolvimento de uma criança até os 3 anos 
envolve cuidados com saúde, nutrição e higiene, além das aprendizagens que ela 
realiza nas interações com os adultos, com as outras crianças e os objetos 
presentes do meio físico e social. A creche tem uma ação complementar, e não 
substituta à da família, compreendendo assim o significado e o valor do trabalho 
com crianças, criando condições para um relacionamento de confiança e respeito 
em que a criança vai encontrar espaço para crescer, aprender e se desenvolver. 
Essa instituição deve dar sentido à vida da criança, segurar e realizar a fusão do 
ENADE Comentado 2008: Pedagogia 45 
imaginário de seus pais com a criança real que se constrói como sujeito, único, com 
um lugar na história. É preciso então garantir a creche como uma instituição de 
educação, em que o cuidar e o educar façam parte do atendimento a todas as 
crianças e suas respectivas famílias. 
Desse modo, a Educação Infantil tem vivenciado nestes últimos anos alguns 
avanços não somente no que tange aos aspectos legais como também ao 
desenvolvimento de programas que procuram estabelecer em creches e escolas 
infantis a integração entre cuidar e educar. Nesses programas, busca-se superar a 
ideia de que cuidado e educação são momentos separados no cotidiano da criança. 
Como afirma Kuhlmann (1998), os objetivos educacionais estiveram presentes no 
trabalho das instituições de atendimento às crianças de zero a seis anos, desde as 
primeiras vivências. A Educação Infantil deve proporcionar experiências e interações 
com o mundo social e físico, focalizadas no desenvolvimento global das crianças em 
todos os grupos de idade, tendo consciência cada vez mais acentuada de que 
educação e cuidado são conceitos inseparáveis que, necessariamente, deverão ser 
levados em consideração nos serviços de qualidade destinados às crianças. 
 
A ideia (...) do funcionamento didático da escola infantil não é a de 
antecipar as aprendizagens mais tipicamente escolares, mas a de 
“enriquecer os âmbitos da experiência das crianças que a 
frequentam”. Trata-se de aproveitar o amplo repertório de recursos 
(linguísticos, comportamentais, vivenciais, etc.) com que os sujeitos 
chegam à escola e utilizá-los para complementar o arco de 
experiências desejáveis para essa idade (ZABALZA, 1998, p.17). 
 
As propostas educacionais das escolas infantis, embora priorizando a 
educação, também atendem as funções vinculadas à guarda e assistência das 
crianças. É necessário compreender que cada ação na Educação Infantil é, 
intrinsecamente, cuidado e educação. Na medida em que a higiene, a alimentação, 
o sono fazem parte de toda uma vivência cultural própria de grupo social, toda 
interação com as crianças e as famílias sobre esses aspectos estará desenvolvendo 
aprendizagens e construção de novos conhecimentos entre todos os envolvidos. 
Sabe-se que nas instituições que apresentam um bom atendimento, é possível 
constatar nas atividades e vivências pedagógicas com as crianças a aquisição de 
novos conhecimentos por meio do brincar, além dos cuidados necessários para o 
desenvolvimento físico e emocional dos mesmos, através da ação de professores 
46 Elaine Turk Faria, Maria Conceição Pillon Christofoli (Orgs.) 
qualificados que exercem um papel socioeducativo fundamental no processo 
educativo. Dessa forma, afirma Gandini (2002), o trabalho pedagógico busca 
atender às necessidades determinadas pela especificidade da faixa etária, 
superando a visão adultocêntrica em que a criança é concebida como vir a ser, 
portanto, necessita ser “preparada para”. 
As Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil, como uma proposta 
pedagógica, defendem alguns princípios norteadores para a formação da criança 
(como ética, autonomia, solidariedade, respeito, entre outros), além de utilizar as 
práticas