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Formação inicial e continuada de professores
IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2007
UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO
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FORMAÇÃO
INICIAL E CONTINUADA
DE PROFESSORES
COMUNICAÇÃO CIENTÍFICA
Formação inicial e continuada de professores
IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2007
UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO
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INTRODUÇÃO
Nas últimas décadas do século XX, educadores, legisladores, estudiosos,
instituições e governos emitiram ou manifestaram opiniões sobre a formação de professores..
Na fase de denúncia, a LDB 4024/61 questionou o modelo de currículo (3 + 1) que
vinha sendo adotado nos cursos de Licenciatura, passando a exigir um currículo mínimo, composto
por um núcleo de matérias com vistas a uma adequada formação cultural e profissional com
ênfase na formação do educador.
No bojo dessa prerrogativa de mudança, diferentes orientações1 (Parecer 292/62,
Parecer 672/69, Resolução 9/69) foram dadas, tendo nas “matérias pedagógicas” um eixo cur-
ricular responsável pela formação do professor, pois “o que ensinar” (conhecimentos adquiridos
na área específica) preexiste ao “como ensinar” [o método (Didática)], bem como prescinde de
um conhecimento prévio sobre o aluno (Psicologia do Desenvolvimento e da Educação), a
instituição Escola (Estrutura e Funcionamento do Ensino) em seus objetivos, organização, política
pública e de uma Prática de Ensino (sob a forma de estágio supervisionado - nas escolas da
comunidade, nos moldes dos “internatos” dos cursos de Medicina) para atender a exigência de
treinamento profissional. (CHAGAS, 1980)
Embora tenha havido estes esforços novas denúncias, criticando o “verniz
pedagógico” que foi dado aos cursos de formação: expressão essa que se refere, nos anos 1980
e 1990, à dita necessidade de se ter uma base comum nacional de formação de educadores,
articulada com as disciplinas de conteúdo específico e as integradoras, na formação do professor
das áreas específicas. Reivindicava-se a definição de um corpo fundamental de conhecimentos;
a formação pedagógica sólida e não fragmentada; o desenvolvimento do conteúdo específico na
ótica do ensino; a valorização da relação “prática-teoria-prática” - articulação entre a teoria e a
prática desde o começo do curso – a revisão do modelo curricular adotado; o acompanhamento
e a supervisão permanente nos estágios curriculares; a prática pedagógica; a interdisciplinaridade;
a delimitação dos saberes da docência; a autonomia pedagógica, a constituição de uma identidade
profissional do docente
A partir destas denúncias, em diferentes momentos, buscaram-se perspectivas de
superação que foram construídas a partir do debate no seio da categoria: em reuniões científicas,
associações profissionais, instituto/fundações e periódicos, entre outros. Numa síntese sobre o
A ESCOLHA DO MAGISTÉRIO COMO PROFISSÃO
NETO, Samuel de Souza (UNESP/RC); CARDOZO, Aline Sckatelberg (UNESP/RC); SILVA,
Delmar Benelli da (UNESP/RC); RIBEIRO, Brenda do Prado (UNESP/RC); SILVA, Juliana de
Souza (UNESP/RC); BRUM, Esther Vieira (UNESP/RC); CEREGATTO, Luciana (UNESP/RC);
CESANA, Juliana (UNICAM/PPGEF); BENITES, Larissa Cerignoni (UNESP/RC);
MOTTA, Adriana Ijano (EMEIEF Maria Apparecida de Luca Moore)
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assunto, FIORENTINE e colaboradores (2000) observaram que, nos últimos anos, as pesquisas
sobre a formação de professores apresentaram os seguintes pressupostos:
- a partir de 1960 – uma maior valorização do conhecimento específico a ser
ensinado;
- a partir de 1970 – maior ênfase nos aspectos didáticos e pedagógicos e
nas tecnologias de ensino;
- a partir de 1980 – maior destaque para as dimensões sócio-política e
ideológica;
- a partir de 1990 – início do enfoque sobre a prática docente e os saberes
pedagógicos.
Considerando este quadro esse estudo deu continuidade ao projeto “O corpo”, tendo
como um de seus objetivos apresentar um diagnóstico sobre os professores, considerando a
escolha da docência como profissão, bem como o exercício da profissionalidade docente
A DOCÊNCIA COMO PROFISSÃO: A IDENTIDADE PROFISSIONAL EM QUESTÃO
Esta realidade pode ser constatada, em parte, na Resolução CNE/CP 1/2002 e na
Resolução CNE/CP 2/2002 ao se propor uma concepção de formação de professores, para a
educação básica, em que a ênfase na prática pedagógica perpassa todo o currículo na elaboração
do Projeto Pedagógico e propõe-se um corpo de conhecimentos para a formação docente. Porém,
o trabalho docente, em sua prática, pode ocorrer em ambientes formais e não formais, escolares
e não escolares; e a docência (e os saberes provenientes dessa prática) se constitui na base da
identidade da profissão docente.
Neste contexto, CONTRERAS (2002, p. 73) utiliza-se do termo profissionalidade
para designar “o modo de resgatar o que de positivo tem a idéia de profissional no contexto das
funções inerentes ao trabalho docente”, abarcando três dimensões:
- obrigação moral – tendo como componentes a preocupação com o bem
estar dos alunos e com a ética, perpassando as relações de afetividade e motividade;
- compromisso com a comunidade – estabelecendo, inicialmente, com os
professores e, a seguir, com a sociedade como um todo intervenção nos problemas sociais e
políticos, e compreendendo a escola como um local de preparação para a vida futura, como
agente regulador da sociedade (liberdade, igualdade, justiça);
- competência profissional – transcende o domínio de habilidades e técnicas
e emerge a partir da interação entre a obrigação moral e o compromisso com a comunidade.
Esse dimensionamento exige que se enfrente o desafio da mudança em três níveis:
o das mentalidades, das práticas e dos compromissos.
“Por mentalidade quero significar a maneira de pensar, julgar e agir.
(...) O desafio das práticas significa tornar as vivências e experiências
objetos de análise e reflexão. Em geral, não há preocupação com o
contexto em que são construídas e consolidadas as nossas práticas,
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em outras palavras, não reconstruímos a trajetória histórica da nossa
prática.
Finalmente, o desafio do compromisso significa transitar do discurso
para a ação, articular o real possível e o ideal, destruir as fantasias
que cercam o mundo dos planejamentos e programas, gestar e gerir
propostas capazes de dialogar com as práticas e as realidades,
resgatar o sentido do planejar para a ação”. (MACHADO, 1996, p.
103-104)
Dessa leitura vem o questionamento de que na construção dessa profissionalidade
precisamos saber: Qual é a nossa concepção de professor? O que esperamos de nossos alunos?
Como vamos colocar isto na prática? Como, nós nos inserimos neste contexto?
Porém, visando aprofundar este contexto se propõe quatro formas de ações (ORTIZ,
2003, p. 6):
Descrever: O que faço? O objetivo desta ação é descrever eventos concretos de
ensino em que se revê suas ações distanciados do contexto, o que permite maior organização e
possibilidade de enxergar seu plano de aula, como se desenrolou sua aula naquele dia. Essas
descrições não precisam ser complexas ou técnicas, mas devem considerar e dar voz à ação
dos praticantes.
Informar: O que significa isto? Qual o significado das minhas ações? Implica a
busca dos princípios que embasam, conscientemente ou não, as ações realizadas. Ao informar,
o professor pode perceber e verbalizar as teorias que ele próprio foi percebendo e internalizando
no decorrer de sua história como aluno e como professor, as quais permeiam

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