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Formação inicial e continuada de professores IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2007 UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 1 FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA DE PROFESSORES COMUNICAÇÃO CIENTÍFICA Formação inicial e continuada de professores IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2007 UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 2 INTRODUÇÃO Nas últimas décadas do século XX, educadores, legisladores, estudiosos, instituições e governos emitiram ou manifestaram opiniões sobre a formação de professores.. Na fase de denúncia, a LDB 4024/61 questionou o modelo de currículo (3 + 1) que vinha sendo adotado nos cursos de Licenciatura, passando a exigir um currículo mínimo, composto por um núcleo de matérias com vistas a uma adequada formação cultural e profissional com ênfase na formação do educador. No bojo dessa prerrogativa de mudança, diferentes orientações1 (Parecer 292/62, Parecer 672/69, Resolução 9/69) foram dadas, tendo nas “matérias pedagógicas” um eixo cur- ricular responsável pela formação do professor, pois “o que ensinar” (conhecimentos adquiridos na área específica) preexiste ao “como ensinar” [o método (Didática)], bem como prescinde de um conhecimento prévio sobre o aluno (Psicologia do Desenvolvimento e da Educação), a instituição Escola (Estrutura e Funcionamento do Ensino) em seus objetivos, organização, política pública e de uma Prática de Ensino (sob a forma de estágio supervisionado - nas escolas da comunidade, nos moldes dos “internatos” dos cursos de Medicina) para atender a exigência de treinamento profissional. (CHAGAS, 1980) Embora tenha havido estes esforços novas denúncias, criticando o “verniz pedagógico” que foi dado aos cursos de formação: expressão essa que se refere, nos anos 1980 e 1990, à dita necessidade de se ter uma base comum nacional de formação de educadores, articulada com as disciplinas de conteúdo específico e as integradoras, na formação do professor das áreas específicas. Reivindicava-se a definição de um corpo fundamental de conhecimentos; a formação pedagógica sólida e não fragmentada; o desenvolvimento do conteúdo específico na ótica do ensino; a valorização da relação “prática-teoria-prática” - articulação entre a teoria e a prática desde o começo do curso – a revisão do modelo curricular adotado; o acompanhamento e a supervisão permanente nos estágios curriculares; a prática pedagógica; a interdisciplinaridade; a delimitação dos saberes da docência; a autonomia pedagógica, a constituição de uma identidade profissional do docente A partir destas denúncias, em diferentes momentos, buscaram-se perspectivas de superação que foram construídas a partir do debate no seio da categoria: em reuniões científicas, associações profissionais, instituto/fundações e periódicos, entre outros. Numa síntese sobre o A ESCOLHA DO MAGISTÉRIO COMO PROFISSÃO NETO, Samuel de Souza (UNESP/RC); CARDOZO, Aline Sckatelberg (UNESP/RC); SILVA, Delmar Benelli da (UNESP/RC); RIBEIRO, Brenda do Prado (UNESP/RC); SILVA, Juliana de Souza (UNESP/RC); BRUM, Esther Vieira (UNESP/RC); CEREGATTO, Luciana (UNESP/RC); CESANA, Juliana (UNICAM/PPGEF); BENITES, Larissa Cerignoni (UNESP/RC); MOTTA, Adriana Ijano (EMEIEF Maria Apparecida de Luca Moore) Formação inicial e continuada de professores IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2007 UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 3 assunto, FIORENTINE e colaboradores (2000) observaram que, nos últimos anos, as pesquisas sobre a formação de professores apresentaram os seguintes pressupostos: - a partir de 1960 – uma maior valorização do conhecimento específico a ser ensinado; - a partir de 1970 – maior ênfase nos aspectos didáticos e pedagógicos e nas tecnologias de ensino; - a partir de 1980 – maior destaque para as dimensões sócio-política e ideológica; - a partir de 1990 – início do enfoque sobre a prática docente e os saberes pedagógicos. Considerando este quadro esse estudo deu continuidade ao projeto “O corpo”, tendo como um de seus objetivos apresentar um diagnóstico sobre os professores, considerando a escolha da docência como profissão, bem como o exercício da profissionalidade docente A DOCÊNCIA COMO PROFISSÃO: A IDENTIDADE PROFISSIONAL EM QUESTÃO Esta realidade pode ser constatada, em parte, na Resolução CNE/CP 1/2002 e na Resolução CNE/CP 2/2002 ao se propor uma concepção de formação de professores, para a educação básica, em que a ênfase na prática pedagógica perpassa todo o currículo na elaboração do Projeto Pedagógico e propõe-se um corpo de conhecimentos para a formação docente. Porém, o trabalho docente, em sua prática, pode ocorrer em ambientes formais e não formais, escolares e não escolares; e a docência (e os saberes provenientes dessa prática) se constitui na base da identidade da profissão docente. Neste contexto, CONTRERAS (2002, p. 73) utiliza-se do termo profissionalidade para designar “o modo de resgatar o que de positivo tem a idéia de profissional no contexto das funções inerentes ao trabalho docente”, abarcando três dimensões: - obrigação moral – tendo como componentes a preocupação com o bem estar dos alunos e com a ética, perpassando as relações de afetividade e motividade; - compromisso com a comunidade – estabelecendo, inicialmente, com os professores e, a seguir, com a sociedade como um todo intervenção nos problemas sociais e políticos, e compreendendo a escola como um local de preparação para a vida futura, como agente regulador da sociedade (liberdade, igualdade, justiça); - competência profissional – transcende o domínio de habilidades e técnicas e emerge a partir da interação entre a obrigação moral e o compromisso com a comunidade. Esse dimensionamento exige que se enfrente o desafio da mudança em três níveis: o das mentalidades, das práticas e dos compromissos. “Por mentalidade quero significar a maneira de pensar, julgar e agir. (...) O desafio das práticas significa tornar as vivências e experiências objetos de análise e reflexão. Em geral, não há preocupação com o contexto em que são construídas e consolidadas as nossas práticas, Formação inicial e continuada de professores IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2007 UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 4 em outras palavras, não reconstruímos a trajetória histórica da nossa prática. Finalmente, o desafio do compromisso significa transitar do discurso para a ação, articular o real possível e o ideal, destruir as fantasias que cercam o mundo dos planejamentos e programas, gestar e gerir propostas capazes de dialogar com as práticas e as realidades, resgatar o sentido do planejar para a ação”. (MACHADO, 1996, p. 103-104) Dessa leitura vem o questionamento de que na construção dessa profissionalidade precisamos saber: Qual é a nossa concepção de professor? O que esperamos de nossos alunos? Como vamos colocar isto na prática? Como, nós nos inserimos neste contexto? Porém, visando aprofundar este contexto se propõe quatro formas de ações (ORTIZ, 2003, p. 6): Descrever: O que faço? O objetivo desta ação é descrever eventos concretos de ensino em que se revê suas ações distanciados do contexto, o que permite maior organização e possibilidade de enxergar seu plano de aula, como se desenrolou sua aula naquele dia. Essas descrições não precisam ser complexas ou técnicas, mas devem considerar e dar voz à ação dos praticantes. Informar: O que significa isto? Qual o significado das minhas ações? Implica a busca dos princípios que embasam, conscientemente ou não, as ações realizadas. Ao informar, o professor pode perceber e verbalizar as teorias que ele próprio foi percebendo e internalizando no decorrer de sua história como aluno e como professor, as quais permeiama sua ação e/ou o seu texto. Confrontar: Como me tornei assim? Como cheguei a agir dessa forma? Este é momento de confrontar idéias e razões, de interrogar as teorias que embasam as ações, de questionar o senso comum com o objetivo de entender por que se ensina do modo como se ensina. Reconstruir: Como posso fazer diferente? Aprender é reconstruir, remodelar, transformar, integrar o novo ao conhecido. Pela reconstrução dos seus conceitos e visões, o professor pode alterar a sua prática, compreendendo que o ensino não é uma realidade imutável, definida pelos outros, mas contestável na sua essência. De forma que possa decidir o que é melhor para a sua prática (teorização). Portanto aproxima-se a teoria da prática, o pensamento da ação, o professor do pesquisador, visando a sua emancipação, a sua autonomia. No processo de formação, a autonomia, responsabilidade e a capacitação são características tradicionalmente associadas a valores profissionais que deveriam ser indiscutíveis na profissão docente (CONTRERAS, 2002). No âmbito desse processo, então, se pergunta: há necessidade de um “novo” profissional e redimensionamento dos elementos constitutivos dessa profissão ou bastaria ressignificar os conhecimentos e saberes docentes já existentes? Na construção da identidade de uma profissão já não se encontrariam os aspectos objetivos e subjetivos que a delimitam Formação inicial e continuada de professores IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2007 UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 5 como corpo de conhecimento, ética e altruísmo? ‘A profissionalidade docente se refere às qualidades da prática profissional dos professores em função do que requer o trabalho educativo (CONTRERAS, 2002). Dessa forma, a profissionalidade não consiste apenas ensinar, mas engloba todos os valores e pretenções que o docente deseja alcançar na profissão. Gimeno Sacristán apud Papi (2005) afirma que para que haja um entendimento sobre a profissionalidade docente, é necessário que se entenda o conceito de prática educativa, a qual deve ser entendida de forma ampla e não apenas delimitada pela prática didática dos professores. A educação envolve outras esferas, sejam elas de determinações políticas, econômicas ou culturais e isso faz com que os professores não tenham domínio total sobre a prática, uma vez que tais setores interferem na vida escolar. Portanto, assim como a constituição da profissionalidade docente não é um fenômeno simples, a constituição da identidade dos professores também apresenta certas particularidades e configura-se como um fenômeno complexo. De acordo com estudos de Pimenta (2002), a identidade não pode ser considerada um dado imutável, nem externo que possa ser adquirido, mas é um processo de construção do sujeito historicamente situado. A profissão de professor, como as demais, emerge num dado momento e contexto histórico como resposta às necessidades que foram postas pelas sociedades, adquirindo estatuto próprio e legalidade. Neste contexto algumas profissões deixaram de existir, enquanto que outras surgiram nos tempos atuais e outras, ainda, adquiririam tal poder legal que se cristalizariam a ponto de permanecerem como práticas altamente formalizadas e significados burocráticos. Outras não chegariam a desaparecer, mas se transformariam no decorrer das novas demandas da sociedade, como é o caso da profissão de professor. No caso da educação escolar, Pimenta (2002) constatou que no mundo contemporâneo o crescimento quantitativo dos sistemas de ensino não tem correspondido há um resultado formativo (qualitativo) adequado às exigências da população envolvida, nem às exigências das demandas sociais, passando a exigir uma nova identidade profissional do professor. De modo que uma identidade profissional se constrói a partir da significação social da profissão, da revisão constante dos significados sociais da profissão e da revisão das tradições. Ela se constrói também através do significado que cada professor, enquanto ator ou autor, confere à atividade docente no seu cotidiano a partir de seus valores, de seu modo de situar-se no mundo, de sua história de vida, de suas representações, de seus saberes, de suas angústias e anseios, do sentido que tem em sua vida o ser professor (PIMENTA, 2002). Portanto, a identidade do professor é construída ao longo de sua trajetória como profissional do magistério. No entanto, é no processo de sua formação que são consolidadas as opções e intenções da profissão. Assim, a identidade vai sendo construída com as experiências e história pessoal, no coletivo e na sociedade (PIMENTA e LIMA, 2004). Porém, visando aprofundar o que foi arrolado escolheu-se como trabalho de campo Formação inicial e continuada de professores IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2007 UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 6 uma escola municipal da cidade de Limeira, visando levantar junto ao corpo de professores a compreensão que eles têm do magistério, visando resegnificar a própria profissão. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS Como caminho para este percurso escolheu-se a pesquisa de análise qualitativa, do tipo descritiva, visando num segundo momento passar para a pesquisa ação, que supõe o contato direto e prolongado do pesquisador com o ambiente e a situação que está sendo investigada, sendo o ambiente natural a principal fonte dos dados e o pesquisador o principal instrumento. A técnicas utilizadas nesta investigação foram o questionário, a observação e a fonte documental. Porém, para o momento estaremos apresentando, apenas, os dados do questionário. O questionário composto por 12 questões foi encaminhado para 35 professoras, tendo a devolutiva de 31 (88,57%). Das 12 questões trabalhadas estaremos apresentados os resultados das questões (seis) vinculadas ao magistério. RESULTADOS E DISCUSSÃO Os dados relativos a questão da docência foram coletados tendo como fonte de informação o questionário, a observação de aulas e a entrevista. Porém, nesse momento estaremos apresentando os dados relativos, apenas, ao questionário. Na primeira questão “O que levou você a optar pelo Magistério?”, o que se encontrou foram indícios de que a escolha desta profissão ocorreu em função da (o): afetividade, socialização primária, questões de gênero e desejo de transformação social foram os aspectos que mais motivaram as participantes na escolha da profissão (Figura 2). Estas respostas reportam para o fato de que as professoras gostam de crianças, tiveram influência familiar, pelo fato de serem mulheres e, ainda, por ter uma vontade muito grande de modificar a sociedade. O item afetividade foi o que se destacou dentre as respostas das professoras, compreendendo 23% do total das respostas obtidas. Que s tão 1 23% 19% 16% 16% 10% 10% 6% afetiv idade soc ialização primária ques tao de gênero transformação soc ial genérico socialização secundária opção espiritual Formação inicial e continuada de professores IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2007 UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 7 Figura 1: Respostas referentes a primeira questão do questionário aplicado. A décima segunda questão visou complementar a primeira ao colocar: “Se não fosse a docência, em qual campo de atuação você gostaria de estar trabalhando? Por quê?” Categorias encontradas (Figura 6): Figura 6: Respostas referentes à décima segunda questão do questionário aplicado. - Área de humanas I. Nesta primeira categoria as respostas que se destacaram foram: magistério/docência, pois “nunca pensei em trabalhar em outro campo”. - Área de humanas II. Outros campos da área de humanas, priorizando o trabalho com pessoas. Foram destacadas as seguintes atividades: direito, comércio, serviçosocial e psicologia. - Área de humanas III. Dentre esta categoria as respostas que emergiram são: trabalhar em outros campos como escritora, decoradora e designer, arquitetura, administração, gastronomia e artes. - Área da saúde. Gosta de trabalhar com pessoas e destacaram as áreas que envolvem a medicina. - Área de exatas. De forma geral também gosta de trabalhar com pessoas e gostaria de ser bancária. - Voluntário. Um participante afirmou que gostaria de trabalhar no voluntariado. Com relação a esta pergunta houve um predomínio da área das Humanidades 77% do total das respostas. Nas análises de conteúdo apresentadas em relação às diferentes questões do questionário vinculadas a docência, magistério observou-se que oito participantes (25,8%) eram aqueles que queriam fazer o magistério e não tinham, ou admitiam, outra opção, mas os demais participantes apresentaram outros interesses, podendo caracterizar aquilo que Levenfus (1997b) denominou de uma escolha sem conhecimento da profissão e de si mesmo ou que recebeu influência da família sem levar em consideração os interesses da pessoa. Para aqueles que não tinham dúvida dessa escolha, o grande balizador foi a dimensão afetiva ou afetivo-social sugerindo como colocou Contreras (2002), na obrigação moral da profissionalidade docente, a preocupação, o respeito e o interesse pelos escolares o que implicaria numa afetividade e moralidade. Ques tão 1 2 27% 27% 23% 17% 3% 3% área de humanas I área de humanas II área de humanas III área da s aúde área de ex atas v oluntar iado Formação inicial e continuada de professores IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2007 UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 8 A segunda questão deste bloco “Como você definiria o magistério?” caracteriza-se por identificar dimensões da profissionalidade docente. Figura 2: Respostas referentes à segunda questão do questionário aplicado. Dentre as respostas obtidas, as que mais se destacaram foram a dimensão afetivo- social, a dimensão pessoal-profissional e a dimensão social. Foi possível verificar que a dimensão afetivo-social se destacou alcançando 54% das respostas das professoras (Figura 2). Esta dimensão se caracterizou por considerar o magistério como algo prazeroso e gratificante, pois se vê a progressão dos alunos, no entanto é uma profissão pouco valorizada. Um total de 3 pessoas não respondeu a esta questão. Considerando a questão 3a “Dentro da profissão o que você mais gosta de fazer?” observaram-se as seguintes categorias: - dimensão afetivo-social que compreende conviver e ter contato com as crianças. - dimensão cognitiva moral que tem a ver com a progressão dos alunos e formação do cidadão. - dimensão cognitiva está ligada à vontade de aprender coisas novas. - dimensão experiencial relaciona-se à prática pedagógica e à viabilização de projetos. - não respondeu Verificou-se que o maior número de respostas se concentrou na categoria - dimensão afetivo-social que teve como resultado 54% das respostas das docentes. Formação inicial e continuada de professores IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2007 UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 9 Figura 3a: Respostas referentes à terceira questão do questionário aplicado. A questão 3b diz “Dentro da profissão o que você menos gosta de fazer?”. Entre as respostas analisadas encontraram-se as seguintes categorias: - Gestão escolar. Nesta categoria foram encontradas respostas que se referem à parte burocrática (preenchimento de papéis e reuniões); às frustrações que o sistema educacional propõe e à dupla jornada de trabalho. - Dimensão cognitiva. A resposta encontrada nesta categoria foi: alunos que não progridem. - Dimensão moral. A resposta encontrada nesta categoria foi: presença de professores irresponsáveis. - Não Respondeu - Dimensão motora. A resposta encontrada nesta categoria foi: dar aula de Educação Física. - Genérico. A resposta encontrada nesta categoria foi: não vê algo que não goste. A categoria referente a parte democrática da gestão escolar de destacou como sendo o ponto negativo da profissão atingindo 67% das respostas das professoras conforme observado na Figura 3b. Figura 3b: Respostas referentes a terceira questão do questionário aplicado. Formação inicial e continuada de professores IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2007 UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 10 A questão número 4 pergunta: “Quais disciplinas ou conteúdos tidos como importante, no processo de formação, para o exercício da docência?” As categorias de respostas encontradas para esta questão foram: Figura 4: Respostas referentes à quarta questão do questionário aplicado. - Disciplinas Humanas. As respostas desta categoria foram: didática, psicologia e filosofia. Um total de 14 professoras respondeu esta categoria que abarcou 46% das respostas (Figura 4). - Genérico. As respostas desta categoria foram: disciplinas teóricas que exigiam somente a memorização. - Não respondeu. - Prática Pedagógica. - Ética. A resposta desta categoria foi: respeito pelo cliente. - Disciplinas do núcleo comum. As respostas desta categoria foram: matemática, história e geografia. As disciplinas relacionadas às Humanidades e ao conteúdo teórico foram as que mais se destacaram dentre as respostas obtidas. A quinta questão se caracteriza por “Qual o conhecimento ou saber que você considera mais importante para a prática pedagógica?” Respondendo ao que tinha sido fundamental, em termos de conhecimento, para a docência e prática profissional, os participantes assinalaram como disciplinas importantes a didática, psicologia, sociologia acrescentando num outro momento a filosofia, temáticas que envolviam a cidadania e a ética e a experiência ou saber da experiência. Tais conhecimentos assinalados fazem parte daquilo que se denominou chamar de saberes da docência. Formação inicial e continuada de professores IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2007 UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 11 Figura 5: Respostas referentes a quinta questão do questionário aplicado. Na análise dos dados referentes a esta pergunta utilizou-se da proposta de Tardif (2002) visto que ela abrangia de forma ampla todas as respostas averiguadas, como: - Saberes da Formação Profissional. O conteúdo destes saberes foram definidos de acordo com as respostas de 11 professoras (36%): cidadania e ética, valores que ajudam os alunos a progredir na sociedade; didática; psicologia; sociologia e filosofia. - Saberes da Experiência. Um total de 10 professoras (32%) fez parte desta categoria e responderam: a troca de experiência; conhecimento das crianças e reflexão da prática pedagógica. - Saberes Curriculares. As respostas desta categoria foram feitas por 6 professoras e consistia em dominar o conteúdo e estar atualizado. - Genérico. Três professoras responderam que o conhecimento mais importante para a prática pedagógica são os conhecimentos teóricos e práticos. - Não Respondeu. Apenas uma professora não respondeu esta questão. O bloco de conhecimentos assinalado não é estanque, mas apresentam uma correlação com os saberes da formação profissional e saber experiencial nos estudo de Tardif (2002) por envolver, no primeiro caso, os conhecimentos provenientes da ciências da educação, ideologia educacional bem como o saber pedagógico. No entanto, quando se fala no saber experiencial, o único que é desenvolvido fora da universidade por envolver um conhecimento tácito, este abarca a socialização primária e a socialização secundária. Porém há outros autores como Pimenta (2002) que vão apresentar outro recorte do que foi colocado, localizandoos diferentes componentes que foram assinalados nos saberes pedagógicos, conhecimento e saberes da experiência. CONCLUSÃO Com relação ao que se propôs apresentar foi observado que a dimensão reflexiva do docente se realizou através das compreensões apresentadas no que diz respeito à docência. A docência, entendida como a base da identidade do professor, foi analisada na Formação inicial e continuada de professores IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2007 UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 12 perspectiva de que as atitudes das docentes abarcavam os três aspectos principais (a obrigação moral, o compromisso com a comunidade e a competência profissional) do exercício da profissionalidade, tendo como componentes: afetividade, moralidade, urbanidade, cooperação e diálogo. Foi identificado que a autonomia docente passa pelo processo de reflexão e compreensão de aspectos atitudinais, ou seja vinculados aos saberes da formação profissional (que envolve uma dimensão pessoal e uma dimensão profissional) traduzidos na forma de se “colocar-se no lugar do aluno”. Dessa forma, concluiu-se que o trabalho realizado na escola, envolvendo o exercício da profissionalidade docente, propiciou boas reflexões no âmbito pessoal e profissional, favorecendo, dessa forma, o relacionamento interpessoal e uma prática pedagógica mais dialógica e fundamentada na reflexão na e sobre a ação REFERÊNCIAS BRASIL Congresso Nacional. Lei nº 4024, de 20 de dezembro de 1961 ______ Conselho Federal de Educação. Parecer nº 292, de 14 de novembro de 1962. ______ Conselho Federal de Educação. Parecer nº 672, de 04 de setembro de 1969. ______ Conselho Federal de Educação. Resolução nº 9, de 6 de outubro de 1969. CONTRERAS, J. 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Formação inicial e continuada de professores IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2007 UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 14 as últimas décadas, as pesquisas sobre os saberes desenvolvidos pelos docentes em sua prática têm se intensificado, no sentido de torná-los públicos, desmistificando e contribuindo para que os mesmos conquistem o respeito e a consideração que sempre mereceram. O estudo1 aqui apresentado inscreve-se neste âmbito de investigação tendo como foco as descrições, explicações e interpretações dos professores sobre a sua prática pedagógica com o objetivo de evidenciar os fatores que contribuiriam para a constituição de sua identidade e dos seus saberes. O artigo de Tardif, Lessard e Lahaye (1991) sobre os saberes docentes, despertou o interesse da comunidade educacional no Brasil como um novo campo de estudo há pouco mais de dez anos. O tema se insere em um contexto maior e ocupa o lugar central nos debates internacionais e em pesquisas (Shulman, 1986a, 1986b e 1987; Zeichner (1994); Gauthier, Tardif e Mellouk, 1993; Gauthier et al, 1998; Perrenoud, 1996; Tardif, 2000a, 2000b, para citar alguns), estando na base das reformas na formação de professores implantadas em muitos países na América do Norte e Europa há cerca de duas décadas. Algumas das questões que mobilizam tais estudos buscam responder o que sabem os professores, quais os saberes que estão na base de sua profissão, se envolvem também atitudes e posturas, onde são adquiridos. Outros estudos (NÓVOA, 1992a, 1992b, 1998) buscam conhecer sua vida, trajetória pessoal e de formação, suas crenças, valores, e perspectivas, constituídas a partir das experiências vividas. O saber profissional, de acordo com Tardif (2000a) é aprendido na prática, pela experiência, em contato com a realidade do trabalho e com os demais atores sociais, no interior de um grande processo que é a socialização profissional. Na formação inicial, o reconhecimento da importância dos conhecimentos práticos do professor, como destaca o autor, significa o primeiro passo para possibilitar ao futuro profissional o discernimento para enfrentar o ineditismo do cotidiano, denominado por Schön (1983) como “estruturação ou construção do quadro de problemas”, em oposição ao modelo da racionalidade técnica, na qual imagina-se que a transposição de proposições teóricas e conhecimentos científicos da formação se efetue de forma direta e linear na resolução de futuros problemas da prática profissional. Conhecer quais são os saberes necessários, indispensáveis ao professor é importante, portanto, não só para dar visibilidade e condições de resgatar um profissionalismo em A EXPERIÊNCIA DO TRABALHO NA CONSTRUÇÃO DOS SABERES DOCENTES: IMPLICAÇÕES PARA A FORMAÇÃO INICIAL LIMA, Sônia Filiú Albuquerque (UEMS); GRIGOLI, Josefa A. G. (UCDB) Formação inicial e continuada de professores IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2007 UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 15 crise (TARDIF, 2000a), como é fundamental para orientar os currículos de formação universitária. Que saberes são esses? OS SABERES DA DOCÊNCIA Gauthier (1998) situa os saberes dos professores no âmbito de uma problemática teórica geral. O que acontece quando o professor ensina? O que ele faz para instruir e educar as crianças? O que é precisosaber para ensinar? Se existe um repertório próprio ao ensino, que repertório é esse? Como é construído? Um dos mitos em relação aos saberes docentes é que ser professor é um ofício sem saberes, ou seja, basta conhecer o conteúdo, ou basta ter talento, ou basta ter bom senso, ou basta seguir a intuição, ou basta ter experiência, ou basta ter cultura. Por outro lado há também o mito de que os saberes docentes não têm ofício. Embora as faculdades de educação tenham produzido saberes formalizados a partir de pesquisas, esses saberes não se dirigiam ao professor real, cuja atuação se dá numa verdadeira sala de aula. A idéia era de que ao professor (como um técnico) cabia apenas aplicar as descobertas da ciência. Na verdade, os professores criticam com razão a não pertinência desses saberes “científicos” ao seu contexto de trabalho. Esse fracasso do projeto da ciência da educação, segundo o referido autor, também contribuiu para a desprofissionalização da atividade docente. É como se o saber cientifico sobre o ensino tivesse amputado de seu objeto real um professor real, numa sala de aula real, diante de um grupo de alunos reais. Segundo Tardif, Lessard e Lahaye (1991) os saberes docentes originam-se de quatro fontes: saberes da formação profissional; saberes disciplinares; saberes curriculares e saberes da experiência e argumentam sobre a necessidade dos programas de formação darem maior relevância aos saberes da experiência, pois os mesmos constituem-se fonte de referência para a prática docente. Os estudos apontam que os outros saberes parecem ser validados no exercício do cotidiano e permitem aos professores um distanciamento de outros conhecimentos adquiridos fora de sua prática. Colocam ainda em evidência que nos saberes da experiência os demais saberes são amalgamados. Tardif (2000a) apresenta uma caracterização dos saberes docentes a partir de estudos sobre o tema. Segundo eles esses saberes são: a) temporais: ou seja, são adquiridos através do tempo. Uma boa parte do que os professores desenvolvem em suas práticas provém de suas histórias de vida e de sua história de formação escolar. Eles trazem uma imensa bagagem de conhecimentos anteriores à sua formação acadêmica, de crenças e certezas sobre o que seja uma prática pedagógica. Essas certezas permanecem imunes às teorias dos cursos de formação e ao principiarem sua experiência profissional, tais crenças serão reativadas para solucionar os problemas do cotidiano. As primeiras experiências profissionais também são decisivas para desenvolver o sentimento de competência, a estruturação de uma rotina. Muito cedo essa experiência transforma-se em truques do oficio, modelos de gestão de classe e de ensino. Os saberes são temporais também porque se Formação inicial e continuada de professores IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2007 UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 16 desenvolvem ao longo da carreira, concorrendo para a construção da identidade docente, em um processo de socialização e adaptação às demandas institucionais. b) plurais e heterogêneos: provém de diversas fontes como já foi apresentado. São ecléticos quanto às concepções teóricas que fundamentam as ações do professor, ainda que contraditórias. Sua utilização é pragmática; como as várias ferramentas de um artesão para desenvolver a sua arte, estão a serviço da ação e é nela que adquirem significado e utilidade. As teorias, as habilidades se integram em função dos vários objetivos que buscam atingir simultaneamente. Dessa forma, os professores em seu cotidiano: “procuram controlar o grupo, motivá-lo [...] ao mesmo tempo prestam atenção individual a certos alunos da turma, procuram organizar atividades de aprendizagem, acompanhar a evolução da aprendizagem, [...] etc.” (TARDIF, 2000a, p. 15). c) personalizados: sendo a atividade docente essencialmente de interação humana, a personalidade do professor é absorvida no processo e, em certo sentido, é o ponto principal dessa interação. Dificilmente os conhecimentos serão objetivos. Não há tecnologias eficazes para controlar as situações de interação humana. O professor sabe que deverá contar com suas capacidades pessoais, consigo mesmo, para controlar o seu ambiente de trabalho (Ibid). d) situados: são elaborados em função de uma situação especifica de trabalho que se apresenta diante de seres humanos que devem interagir seus significados, negociando-os coletivamente. É a “contextualidade”, ou seja, os saberes estão ancorados em contextos, situações concretas que demandam habilidades, conhecimentos específicos. São produzidos nas diferentes interações e relacionados a situações de trabalho. A categoria trabalho parece ser central na análise dos autores, pois é através do mundo do trabalho que os outros conhecimentos serão validados, ou não. Os saberes da experiência ocupam, portanto, um lugar fundamental em relação aos demais saberes. Concluindo as contribuições dos autores, um aspecto que fica bem enfatizado é que ensinar é mobilizar uma variedade de conhecimentos compostos, reinventando-os no trabalho, adaptando-os e transformando-os. A experiência do trabalho não é apenas o lugar onde os conhecimentos são aplicados, mas é em si mesma um conhecimento do trabalho a respeito dos outros conhecimentos, não apenas faz parte de um corpo de saberes, mas, estabelece o lugar onde esses saberes são amalgamados e re-elaborados. A caracterização dos saberes apresentados pelos autores, a partir das pesquisas lança luz para o entendimento da epistemologia do métier docente. Nesta direção o estudo aqui apresentado busca colaborar na compreensão de como o professor aprende o seu fazer, do que é de fato decisivo na formação do seu pensamento que se manifesta em sua prática, a fim de que sua formação universitária possa ser mais efetiva. Formação inicial e continuada de professores IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2007 UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 17 OUVINDO OS PROFESSORES O estudo apresentado a seguir iniciou-se há cerca de três anos em uma escola da rede municipal de Campo Grande - MS, escolhida intencionalmente pelas referências positivas a seu respeito, tendo alcançado os melhores resultados em 2003 nas avaliações do SAEB. O universo investigado compreendeu o grupo de professores e equipe técnico-administrativa. Relatamos aqui uma análise das entrevistas realizadas com os professores. Buscamos identificar os fatores atribuídos pelos professores como decisivos na elaboração de sua prática educativa. Os entrevistados são 8 professores que atuam da Educação Infantil à 4ª série do Ensino Fundamental, têm em média 42 anos, com uma experiência média na educação de 18 anos aproximadamente e todos com mais de 3 anos de permanência na escola. A entrevista foi organizada em 6 blocos compreendendo a vida escolar, a formação inicial, a experiência inicial, a formação continuada, a escola como local de formação e a prática e trajetória profissional. Apresento aqui os resultados e discussão relativos ao último bloco. As questões sobre a prática e a trajetória profissional objetivam conhecer, nas falas dos professores, como organizavam suas aulas, como avaliavam, sobre as mudanças ao longo de sua carreira, como aprenderam a prática desenvolvida, o que fariam se fossem recomeçar, o que pensam dos alunos e fatores que influenciaram a sua prática. Essas questões giravam em torno de uma questão central: como os professores aprenderam sua prática? A fala do professor, seus argumentos foram tomados como indicativos dos fatores que influenciaram a elaboração de fazer docente. É preciso levar em conta que essa fala não é super consciente, não é super racional, uma vez que as percepções podem ser falhas, os reais motivos podem estar no subconsciente e a memória é seletiva. Se a fala não é super conscientee super racional, é, contudo a forma mais próxima para a compreensão da realidade do professor. RESULTADOS E DISCUSSÃO Em geral, os professores demonstram gostar do que fazem, referem-se a uma seqüência didática planejada na sua prática, procurando contextualizar os conteúdos, utilizando materiais didáticos concretos, com métodos ativos em um clima descontraído e dialógico. Nas respostas dadas às questões apresentadas, foram destacadas todas as menções dos professores que referiam a fatores determinantes para o desenvolvimento da sua prática pedagógica. Esses fatores estão relacionados no quadro abaixo: Quadro 1: Fatores, apontados pelos professores, que influenciaram na elaboração de sua prática. Formação inicial e continuada de professores IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2007 UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 18 Agrupamos estes fatores em cinco categorias para análise de acordo com a freqüência com que são mencionados e podem ser observadas na tabela a seguir: Tabela 1: Categorias de fatores, mencionados pelos professores, por freqüência e proporção, que influenciam a sua prática docente. (*) O total registrado refere-se ao número de posições expressas pelos respondentes e não ao número de sujeitos. Dentre as menções, observa-se que a grande maioria, 85%, refere-se à experiência como fonte do aprendizado da prática, se considerarmos que a experiência socializada é também uma forma de reconhecer o valor da experiência, ainda que vivida por um colega. Há apenas uma menção sobre a formação inicial: De vez em quando, a professora Selene (a professora da faculdade) falava assim...: Tudo que você for fazer se você não planejar você se enrola porque se você planeja uma coisa, você estuda e sabe aquilo que você vai fazer (J.). Mesmo nesta única menção referente à formação inicial, ela se apresenta válida porque a experiência ratifica sua legitimidade: Formação inicial e continuada de professores IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2007 UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 19 O que acontece? O aluno sempre tá testando o professor. Ele sabe quando você sabe o assunto ou quando você quer enrolar a aula, e quando ele percebe isso você não segura a sala, não tem como segurar [...]. E a Selene falava isso: Do momento que você planejou sua aula, você conhece sua turma, a primeira coisa, você tem que conhecer a sua sala, o ambiente onde você vai trabalhar [...] (J.). A fala da professora deixa transparecer a relação entre os planejamentos orientados pela professora da faculdade e a segurança que disso resulta na sala de aula. Observa-se nas falas dos professores, quando tratam especificamente da formação inicial, que essa influência em sua prática não é muito significativa. “O que ocorreu de positivo, só foi o grau de esclarecimento. Você aprimora... assim interiormente” (W.). Embora se atribua a essa formação certa importância, ela parece não ser significativa para o professor em sua prática: “Eu me especializei, eu amadureci mais dentro dos conteúdos específicos [...]. Só que pra vida prática... a gente só aprende trabalhando” (M.). E até muitas vezes essa formação não parece ser reconhecida, por eles, muito além de uma mera titulação: “Ah, você tem curso superior? Não?! Ah, vai fazer! Eu até brinco: vai fazer, se você for preso tem uma sala especial! [....] mas eu acho que o nível superior sempre te acrescenta algo, por mais vago que seja esse curso” (M.). Em geral não se nega a contribuição da formação inicial, mesmo que seja para outras aprendizagens válidas. No entanto, a relação entre essa formação e a prática é praticamente inexpressiva na fala dos professores. Não se duvida também que o esclarecimento mencionado, o aprimoramento “interno” tenha possibilitado posteriormente ao profissional fazer leituras diferenciadas da situação prática, que não seriam feitas sem aquele aprimoramento. No entanto, essa influência para o professor parece vaga ou insuficiente. Segundo Tardif (2000a, p. 19), nas disciplinas da formação, “aprender é conhecer, mas em uma prática, aprender é fazer, e aprender fazendo”. São lógicas distintas, cuja distinção tem um agravante quando as disciplinas são apresentadas de forma fragmentada, isoladas umas das outras. No modelo da racionalidade técnica não se leva em consideração as convicções, conhecimentos e crenças que os alunos já trazem antes da formação acadêmica, desconsiderando-se, portanto, os filtros cognitivos, sociais e afetivos mediante os quais os futuros professores irão processar as novas informações. Nesse sentido, quanto à experiência escolar, vários entrevistados reportam-se a professores que marcaram sua formação escolar: “A (aula) que eu mais gostava era Educação Física. [...] a forma dela explicar. Era uma forma diferente de todos os professores” (W., prof. de Ed. Física). As experiências desagradáveis da formação escolar foram também destacadas. Muitas vezes essas experiências parecem influenciar no sentido de motivar o professor a não reproduzir práticas daquele que o marcou negativamente. Formação inicial e continuada de professores IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2007 UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 20 As experiências desagradáveis da formação escolar foram também destacadas. Muitas vezes essas experiências parecem influenciar no sentido de motivar o professor a não reproduzir práticas daquele que o marcou negativamente. Eu só lembro que no ginásio eu detestava muito Português e Matemática e hoje por ironia do destino eu sou professor de Matemática. [...] acho que muitas vezes é pelos próprios professores (...) era a forma de explicar que não fazia com que prendesse a atenção. [...] Naquela época o sistema era muito rígido. [...] se a gente não acertava, castigo na certa. [...] Ficar em pé atrás da porta, risos..., de costas para parede, algumas vezes. [...] qualquer coisa assim, a gente era punido (G., prof. de Matemática). Enquanto alguns eventos marcaram especialmente, muitos outros podem ter se perdido no esquecimento: Engraçado... eu não me lembro. A única coisa que eu me lembro foi uma professora da minha segunda série que me tratou muito mal. [...] Porque ela me agarrou assim na carteira, ai eu falei que não saía; ela: sai! Eu: não saio! E ela me puxou, eu e carteira junto. Eu nunca mais esqueci desta professora. É a única coisa que me lembro...(C.). Sobre essa formação escolar, Tardif (2000a) chama a atenção para o fato de que os professores são profissionais que estiveram imersos em seu local de trabalho, salas de aula, por cerca de 16 anos antes de começar a trabalhar e, essa vivência solidifica uma bagagem de conhecimentos anteriores que resistem à mudança nos cursos de formação. Nas situações inusitadas, que exigem uma improvisação do profissional, muitas vezes ele acaba reproduzindo padrões de prática de seus professores da infância, do repertório da experiência escolar, nem sempre consciente. Mesmo que os professores não tenham mencionado suas experiências escolares como fatores que influenciaram sua prática, quando perguntados diretamente sobre isso, percebe-se nas suas lembranças que, de forma indireta essas experiências foram também fatores determinantes. Essas experiências também estão no âmbito da prática. Caso fossem consideradas na tabela apresentada provavelmente aumentariam a porcentagem de fatores relativos à experiência prática. As menções referentes à formação continuada são também bem inexpressivas em relaçãoà importância dada aos professores aos saberes da experiência. A maioria mencionou a experiência inicial como momento de aprendizado da prática. Um aprendizado sofrido: “Foi um susto!” Situações difíceis: “Eu entrei na escola e um garotinho de oito anos falou assim: Você que vai ficar no lugar da outra professora? [...] Aí ele disse: pois aqui quem manda sou eu. Eu já mandei ela embora e se você não andar do meu jeito você também tá fora” (J.). Outra professora reconhece as pedras no caminho: “Naquele ano eu tive bastante dificuldade” (M.). Essas constatações parecem confirmar as conclusões de Tardif, Gauthier e outros Formação inicial e continuada de professores IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2007 UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 21 sobre a importância dos saberes da experiência. Isso tem diretas implicações para a formação inicial. 99 IMPLICAÇÕES PARA A FORMAÇÃO INICIAL A lei 9.394/96 (BRASIL), ao tratar sobre a formação inicial do profissional docente, estabelece no Art. 65 que devem ser destinadas à prática de ensino no mínimo 300 horas. Com a homologação da Resolução CNE/CP 02/2002 (BRASIL), as horas de formação prática passaram para 800, sendo 400 destinadas ao estágio supervisionado, e 400 destinadas à prática como componente curricular, vivenciadas ao longo do curso, o que denota estar havendo um entendimento, pelo menos na lei, de que a formação prática seja um elemento essencial na formação de professores. Contudo, uma mudança na lei, não muda uma cultura. Após quase cinco anos dessa resolução, a realidade dos programas de licenciaturas parece estar longe de evidenciar a importância e o lugar da prática nos currículos. A propósito dessa questão e com base em estudos de Gauthier, C. Tardif M. e Mellouk, M. (1993), Borges (2004) ressalta que “percebeu-se que essa estratégia, isolada, é frágil diante da cultura universitária alicerçada em bases disciplinares”. Em nossa experiência no ensino superior, ao tentarmos desenvolver projetos interdisciplinares de prática a partir dos primeiros anos da formação de professores, algumas resistências dessa cultura universitária foram, em um primeiro momento, expressas em pronun- ciamentos de professores universitários de uma licenciatura, tais como: “os acadêmicos das séries iniciais não estão maduros para a prática”, ou, “as práticas não serão significativas sem uma boa fundamentação teórica” e ainda, “a carga horária determinada nas Diretrizes Curriculares para os anos iniciais de formação de professores é excessiva”. Essa forma de resistência parece evidenciar valores e concepções de formação segundo o modelo da racionalidade técnica. Em decorrência de alguns discursos, até persuasivos, favoráveis a este modelo e provindo dos professores universitários, muitos acadêmicos, possivelmente sem muita reflexão, têm se colocado a favor da instrumentalização teórica precedendo a prática. Pode-se dizer que tal epistemologia da formação universitária é um forte elemento na atual cultura de formação docente. Em que sentido, essa lógica de formação tem contribuído para a construção dos saberes da prática do futuro professor? Pelo visto, pouco tem contribuído e até pode ter representado em um obstáculo. Os estudos, entre os quais este se insere, têm colaborado para evidenciar a necessidade de se repensar a formação universitária no sentido de possibilitar condições para que os futuros professores construam um repertório de conhecimentos baseados nos saberes profissionais da forma como os professores os mobilizam em seus contextos. Para isso, é necessário que a universidade esteja mais presente na escola e os profissionais da escola estejam mais presentes na universidade e mesmo que os professores das escolas sejam co-autores na formação dos acadêmicos, enquanto atuam, dessa forma, em sua própria formação continuada. Formação inicial e continuada de professores IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2007 UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 22 Além dessa parceria que precisa ser estreitada ou construída, faz-se necessário conceber a formação teórica universitária, que tem seu lugar, como circundante de um eixo cen- tral: a prática. Como fazer isso? Quando se compreende a importância e quando se quer, as formas são criadas. Enquanto isso não acontece, vamos fingindo que formamos para a prática e nossos futuros professores fingindo que estão sendo formados. REFERÊNCIAS BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Fixa Diretrizes de Educação Nacional. BRASIL. Resolução CNE/CP 2, de 19 de fevereiro de 2002. Institui a duração e a carga horária dos cursos de licenciatura, de graduação plena, de formação de professores da Educação Básica em nível superior. BORGES, M. C. F. O professor da Educação Básica e seus saberes profissionais. Araraquara: JM Editora, 2004. GAUTHIER, C. et al. Por uma teoria da Pedagogia. Pesquisas contemporâneas sobre o saber docente. Ijuí: Ed. UNIJUÍ, 1998. GAUTHIER, C. TARDIF M. e MELLOUK, M. Le savoirs des enseignantes: unité at diversité. Que savent-ils? Quebec: Éditions Logique, 1993. LÜDKE, M. Desafios para a formação do professor: dados de pesquisas recentes. In SERBINO, R. BERNARDO, M. Educadores para o século XXI. São Paulo: UNESP, 2004. NÓVOA, A. Formação de professores e profissão docente. In: NÓVOA, A. Os professores e sua formação. Lisboa: D. Quixote, 1992a. ______. Os professores e suas histórias de vida. In: NÓVOA, A. Vida de professores. Porto: Porto, 1992b. ______. História da profissão docente: desafios para a pesquisa. Palestra proferida na PUC –Rio em 25 de agosto de 1998. PERRENOUD, P. Práticas pedagógicas, profissão docente e formação. Lisboa: D. Quixote, 1996. SCHÖN, D. The reflective practitioner. 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São João Del rei: Fundação de Ensino Superior de São João Del Rei (FUNREI) revista Vertentes, n. 15 Jan/Jun, 2000b. TARDIF, M. LESSARD, C. e LAHAYE, L. Os professores face ao saber: um esboço de uma problemática do saber docente. Teoria e educação: Porto Alegre, n. 4, 1991. ZEICHNER, K. Formação reflexiva do professores: idéias e práticas. Lisboa: Educa, 1993. NOTAS 1 Trata-se de um recorte de pesquisa em andamento, desenvolvida pelo Grupo de Pesquisa “Prática Pedagógica e Formação de Professores”, vinculado ao Programa de Pós-graduação – Mestrado em Educação, da Universidade Católica Dom Bosco, Campo Grande, MS, sobre o tema “A gestão pedagógica do ensino e aprendizagem na sala de aula: continuidades e rupturas”. O projeto conta com financiamento parcial da FUNDECT-MS. Formação inicial e continuada de professores IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2007 UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 24 Este texto faz parte da pesquisa desenvolvida no Programa de Pós-Graduação em Educação da UniversidadeFederal de Mato Grosso, intitulada Aprendizagem da docência das professoras que atuam no 1º e 2º ciclos do ensino fundamental. Tal pesquisa objetivou investigar a contribuição da formação contínua para a aprendizagem da docência. Participaram da pesquisa seis professoras que atuam no 1º ciclo do ensino fundamental em uma escola da rede pública estadual, localizada no município de Várzea Grande/MT. Trata-se de uma pesquisa qualitativa em que lançamos mão de narrativa escrita e oral como instrumento para coleta de dados. Neste texto, abordaremos a formação de professores, focalizando a formação contínua, tendo como aporte teórico um conjunto de conceitos que permeiam a discussão na perspectiva da profissionalidade docente. No primeiro tópico, apresentaremos alguns enfoques sobre a formação de professores, mais diretamente, a formação contínua. Em seguida, traremos alguns dados da pesquisa ora apresentada. ALGUMAS CONTRIBUIÇÕES SOBRE FORMAÇÃO (CONTÍNUA) DE PROFESSORES Vivemos atualmente, em uma sociedade considerada, por muitos teóricos, como pós-moderna, marcada pela inovação tecnológica e social; dessa maneira, o interesse sobre a formação de professores, nos últimos anos, ganhou destaque no campo da investigação entre os diversos estudiosos educacionais internacionais e nacionais. Existem diversas tendências históricas sobre a formação de professores. Algumas abordagens tomam, como referência, uma concepção mais crítica, mais reflexiva, que concebe o professor como profissional do ensino, ao passo que outras são mais tradicionais, com uma visão mais clássica, pautada na racionalidade técnica, ora positivista, ora empirista, que concebe o professor como um técnico, não considera o saber deste, só o saber científico. O trabalho na escola ou em um sistema escolar, a partir de uma abordagem mais crítica, mais reflexiva, requer novas e velhas concepções pedagógicas e uma nova cultura profissional, forjada nos valores da colaboração e do processo social, considerado como transformação educativa e social, em que o professor é um profissional do ensino e, como tal, pensa, executa, avalia etc., seu próprio trabalho pedagógico. A FORMAÇÃO CONTÍNUA DAS PROFESSORAS DO 1º CICLO DE UMA ESCOLA DA REDE PÚBLICA ESTADUAL DO MUNICÍPIO DE VÁRZEA GRANDE/MT DAMASCENO, Kelly Katia; MONTEIRO, Filomena Maria de A. (UFMT) Formação inicial e continuada de professores IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2007 UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 25 Além disso, o saber do professor passa a fazer parte do corpo técnico, sendo considerado e aceito dentro da organização escolar e educativa. A possibilidade de inovação nas instituições educativas não pode ser proposta seriamente sem um novo conceito de profissionalidade do professor, que deve romper com inércias e práticas do passado, assumidas, passivamente, como elementos intrínsecos à profissão. Esse novo conceito refere-se aos modos como a constante acomodação profissional vai permitindo novas maneiras de os sujeitos professores se entenderem como profissionais capazes de desempenhar suas funções. Neste sentido, para dialogarmos com as percepções e os sentimentos dos professores, assumimos o conceito de profissionalidade do professor ou profissionalidade docente, definido por Gimeno Sacristán (1995, p.65) como sendo “[...] a afirmação do que é específico na ação docente, isto é, o conjunto de comportamentos, conhecimentos, destrezas, atitudes e valores que constituem a especificidade de ser professor”. O autor fala-nos então de um conjunto de aspectos relacionados diretamente ao modo como os professores desempenham e organizam seu trabalho pedagógico, o que, logicamente, pressupõe os múltiplos conhecimentos capazes de dar sustentação às ações que eles desenvolvem; porém, a definição de profissionalidade não é linear, envolve diferentes concepções e abordagens de ordem sociológica, antropológica, histórica, ideológica, enfim, diversos olhares. A partir desse conceito de profissionalidade, o professor e as condições de trabalho em que exerce a profissão são o núcleo fundamental da inovação nas instituições educativas, tendo como objetivo primeiro da educação o de ajudar as pessoas a serem mais livres, menos dependentes das influências econômicas, políticas e sociais dominantes. Assim, a profissionalidade do professor está diretamente ligada ao exercício de sua prática profissional, a qual está condicionada por uma rede de relações de poder. Se a prática é um processo constante de estudo, de reflexão, de discussão, de experimentação conjunta e dialética com o grupo de professores, aproximar-se-á da tendência emancipadora, crítica, assumindo um determinado grau de poder, que repercute no domínio de si mesmo. Desse modo, uma questão importante dentro da profissionalidade do professor é não se perder de vista que concepção de escola, ensino e currículo, tem-se em cada época histórica, pois, a partir disso, determinar-se-á que tipo de abordagem terá a formação de professores. Para tanto, faz-se necessário pensar uma formação docente a incerteza, a fim de lidar com a complexidade posta atualmente. Tudo isso envolve uma nova concepção de formação inicial e contínua, de todos que intervêm no processo educativo. No atual contexto social, econômico e político em que nos encontramos, há uma grande exigência de adequação do sistema educacional ao modelo econômico e tecnológico. Com isso, o conhecimento e a educação passam a ter uma grande importância, assim como a formação de professores se torna um campo de grande desafio. Formação inicial e continuada de professores IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2007 UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 26 Nesse contexto, mudanças educacionais são necessárias e terão mais chances de êxito com o apoio dos professores. Nóvoa (1992) defende que a mudança educacional depende dos professores e da sua formação, para que ocorra transformação das práticas pedagógicas na sala de aula. O autor diz, ainda, que o desafio da formação de professores, [...] consiste em conceber a escola como um ambiente educativo, onde trabalhar e formar não sejam actividades distintas. A formação deve ser encarada como um processo permanente, integrado no dia- a-dia dos professores e das escolas, e não como uma função que intervém à margem dos projectos profissionais e organizacionais (McBride, 1989 apud Nóvoa, 1992, p.29), Para Imbernón (2004), situar a profissão numa sociedade em mudança, com um alto nível tecnológico e um vertiginoso avanço do conhecimento, implica não apenas a preparação disciplinar, curricular, mediadora, ética, institucional, coletiva, mas também uma importante bagagem sócio-cultural. Além de outros elementos que, até o momento, não pertenciam à profissão, como os intercâmbios internacionais, as relações com a comunidade, as relações com a assistência social etc. Assim, será necessário formar o professor na mudança e para a mudança. Entretanto, muita proposta de formação encaminhada atualmente, não condiz com a perspectiva de formação na e para a mudança, percebe-se uma concepção de ensino como intervenção e investigação baseada no paradigma processo-produto, em que o professor é concebido como técnico. Assim, a formação de professores, pensada como acúmulo de conhecimentos teóricos para serem aplicados, posteriormente, na prática, pode ser condizente com uma proposta de formação na lógica da racionalidade técnica, em que esses conhecimentos fazem parte de um conjunto de fatos, princípios, regras e procedimentos que se aplicam aos problemas instrumentais, em que a lógica da prática é considerada como “[...] um processo de preparação técnica, que permite compreender o funcionamento das regras e das técnicas no mundo real da sala de aula e desenvolver as competências profissionaisexigidas pela sua aplicação eficaz”. (Idem, p.108) Desse modo, a lógica da racionalidade técnica, segundo Schön (1987, apud Pérez- Gómez, op.cit., p.109) pode distinguir-se por dois tipos de situações práticas e dois de conhecimento apropriado para atuar eficazmente. O primeiro tipo é constituído pelas situações familiares, em que o profissional pode resolver os problemas mediante a aplicação rotineira dos princípios, regras, procedimentos e técnicas do conhecimento profissional. O segundo é constituído por situações que não lhes são familiar, nas quais o problema não está claramente definido e as características da situação não se ajustam perfeitamente às teorias e técnicas disponíveis. Neste caso, a prática é a ocasião apropriada para aplicar procedimentos de pesquisa aprendidos na teoria e orientados pelas regras e fases do método científico: generalização, elaboração da hipótese, derivação lógica de proposições e definição operativa de variáveis, recolha de dados, verificação de hipótese, inferência. Formação inicial e continuada de professores IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2007 UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 27 Dessa forma, o investimento na formação docente é imprescindível, mas não é qualquer formação; tem que ser uma formação pautada em uma concepção de superação à lógica racionalidade técnica, ou seja, um pensamento e proposta de formação para que os professores possam refletir e agir sobre e na sua organização do trabalho pedagógico. Mizukami et al. (2002, p.42) afirmam que as políticas no campo da formação de professores deveriam ter alguns princípios, tais como: - Docentes como sujeitos e não como beneficiários. – Formação mais que treinamento. Em vez de receitas, o desafio está em pensar uma formação integral, não limitada à mera transferência de conteúdos, métodos e técnicas, mas sim, orientada, fundamentalmente, àquilo que se pede que os docentes alcancem com seus alunos: aprender a pensar, a refletir criticamente, a identificar e resolver problemas, a investigar, a aprender, a ensinar. Este seria, portanto, o significado dos termos educação e formação, concebidos diferentemente de capacitação e treinamento. Nesta perspectiva, a concepção de formação de professores adotada neste texto é de contínuo, ou seja, o desenvolvimento de uma vida toda, a partir da história pessoal e profissional, em que é constituída de aspecto cultural, social e econômico. Segundo Moita (1992, p.115), “Ninguém se forma no vazio. Formar-se supõe troca, experiência, interações sociais, aprendizagens, um sem fim de relações. [...] Um percurso de vida e assim um percurso de formação”; com isso, não podemos desconsiderar o percurso pessoal e profissional dos professores, muito pelo contrário, este percurso faz parte de seu desenvolvimento profissional. Para Marcelo (1999, p.26), o conceito de formação de professores, [...] é a área de conhecimentos, investigação e de propostas teóricas e práticas que, no âmbito de Didáctica e da Organização Escolar, estuda os processos através dos quais os professores - em formação ou em exercício - se implicam individualmente ou em equipe, em experiências de aprendizagem através das quais adquirem ou melhoram os seus conhecimentos, competências e disposições, e que lhes permite intervir profissionalmente no desenvolvimento do seu ensino, no currículo e da escola, com o objectivo de melhorar a qualidade da educação que os alunos recebem. O mesmo autor ainda traz um conjunto de princípios considerados importantes em relação à formação de professores: 1) Concebe a formação de professores como um contínuo. 2) A necessidade de integrar a formação de professores em processos de mudança, inovação e desenvolvimento curricular. 3) A intrínseca relação dos processos de formação de professores com o desenvolvimento organizacional da escola. 4) A necessidade de articulação e integração entre a formação de professores em relação aos conteúdos propriamente acadêmicos e disciplinares, e a formação pedagógica dos professores. 5) A necessidade de integração teoria- prática na formação de professores. 6) A procura do isomorfismo entre a formação recebida pelo professor e o tipo de educação que posteriormente lhe será pedido que desenvolva. 7) A procura da individualidade como elemento integrante de qualquer programa de formação de professores. 8) O questionamento de crenças e práticas institucionalizadas. Formação inicial e continuada de professores IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2007 UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 28 Além desses princípios para a formação de professores, Marcelo busca em Dewey três atitudes básicas importantes para se ter um ensino reflexivo; são elas - Mentalidade aberta, ou seja, a ausência de preconceitos, de parcialidades e de qualquer hábito que limite a mente e a impeça de considerar novos problemas e de assumir novas idéias, e ainda, integrar um desejo activo de escutar mais do que um lado, de acolher os factos independemente da sua fonte, de prestar atenção sem melindres a todas as alternativas, de reconhecer a possibilidade do erro mesmo relativamente àquilo em que mais acreditamos; - Responsabilidade, uma responsabilidade intelectual. Ser intelectualmente responsável quer dizer considerar as consequências de um passo projectado, significa ter vontade de adoptar essas consequências quando decorram de qualquer posição previamente assumida. A responsabilidade intelectual assegura a integridade, isto é, a coerência e a harmonia daquilo que se defende. - Entusiasmo, descrito como a predisposição para afrontar a actividade com curiosidade, energia, capacidade de renovação e de luta contra a rotina. (Marcelo, 1992, p.62) Essas atitudes, segundo Marcelo, se constituem em objetivos a serem alcançados pelos programas de formação de professores, mediante estratégias e atividades que possibilitem a aquisição de um pensamento e de uma prática reflexiva. Dessa maneira, a formação de professores, entendida como um conjunto de ações e atitudes que possibilitam o desenvolvimento pessoal e profissional dos professores, faz parte de um sistema escolar em que se encontra uma concepção de escola, currículo e ensino determinado por e para uma sociedade. No desenvolvimento pessoal e profissional docente, a discussão acerca formação contínua, faz-se necessário, pois há alguns anos, não é privilegio só dos profissionais da educação, mas das diferentes áreas, devido à característica do mundo social (do trabalho) regido por altas tecnologias e preconizado pela edificação da sociedade do conhecimento e de um novo tipo de homem: o homo studiosus. De fato, a profissão docente é uma das profissões que mais tem recebido solicitações para manter-se atualizada, qualificada, em face da realidade social. Para isso, o investimento na continuidade dos estudos dos professores, na perspectiva do desenvolvimento profissional, tem sido inquestionável e inevitável. Com o investimento em formação contínua, espera-se que a prática pedagógica seja transformada urgentemente, face a diversas críticas quanto à qualidade do ensino oferecido pela escola e à ineficiência em resolver determinados problemas pedagógicos (comuns ou não) no processo educativo. No entanto, é temeroso esperar resultados, em curto prazo, desses investimentos. Para Nóvoa (1992), a formação quase nunca conduz, diretamente, à ação inovadora, e é preciso ter consciência deste fato, se não quisermos cair em mistificações que nos dificultam uma apropriação interveniente das realidades educacionais. Formação inicial e continuada de professores IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2007 UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 29 Neste sentido, a formação contínua é entendida como um processo educativopermanente de (des)construção de conceitos e práticas para corresponder às exigências do trabalho e da profissão docente, inserindo-se, não como substituição, negação ou mesmo complementação da formação inicial, mas como um espaço de desenvolvimento ao longo da vida profissional do professor, comportando objetivos, conteúdos, formas organizativas diferentes daquela, e que tem seu campo de atuação em outro contexto, porquanto [...] a formação continuada trata da continuidade da formação profissional, proporcionando novas reflexões sobre a ação profissional e novos meios para desenvolver o trabalho pedagógico. Assim, considera-se a formação continuada como um processo de construção permanente do conhecimento e desenvolvimento profissional, a partir da formação inicial e vista como uma proposta mais ampla, de hominização, na qual o Homem Integral, produzindo-se a si mesmo, também se produz em interação com o coletivo” (ANFOPE, 1994, apud Nunes, 2000, p. 9). Candau (1996, p.143) aponta para uma nova concepção de formação contínua, embora com diferentes perspectivas, porém, de forma geral, com princípios de consenso entre os profissionais da educação. Tais princípios prescrevem que - O locus da formação a ser privilegiado é a própria escola; isto é, é preciso deslocar o locus da formação continuada de professores da universidade para a própria escola de primeiro e segundo graus. (Atualmente Educação Básica). - Todo processo de formação tem de ter como referência fundamental o saber docente, o reconhecimento e a valorização do saber docente. - Para um adequado desenvolvimento da formação continuada, é necessário ter presentes as diferentes etapas do desenvolvimento profissional do magistério; não se pode tratar do mesmo modo o pro- fessor em fase inicial do exercício profissional, aquele que já conquistou uma ampla experiência pedagógica e aquele que já se encaminha para a aposentadoria; os problemas, necessidades e desafios são diferentes e os processos de formação continuada não podem ignorar essa realidade promovendo situações homogêneas e padronizadas, sem levar em consideração as diferentes etapas do desenvolvimento profissional. Nesse sentido, Mizukami et al. (2002a, p.28) consideram que A formação continuada busca novos caminhos de desenvolvimento, deixando de ser reciclagem, como preconizava o modelo clássico, para tratar de problemas educacionais por meio de um trabalho de reflexividade crítica sobre as práticas pedagógicas e de uma permanente (re) construção da identidade do docente. Da mesma forma, Fusari (1998) contribui com o referencial, quando afirma que a formação contínua vai além de uma concepção de complementação; logo, a formação permanente do professor é uma necessidade inerente à própria natureza dinâmica e contraditória do fazer pedagógico, ao partir do pressuposto de que é o professor que detém um conhecimento em Formação inicial e continuada de professores IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2007 UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 30 primeira mão dos verdadeiros problemas da escola, e a escola (lugar de trabalho/profissionalidade) é o locus privilegiado e pólo desencadeador de formação contínua de professores. Na perspectiva da escola como locus da formação contínua, Marcelo (1992, p.54) coaduna com o enfoque ao dizer que “uma formação contínua centrada na actividade cotidiana da sala de aula, próxima dos problemas reais dos professores, tendo como referência central o trabalho das equipes docentes, assumindo, portanto uma dimensão participativa, flexível e activa/ investigadora”. Assim, o modelo de formação contínua que privilegia somente a oferta de cursos de curta duração, oferecida pelas instituições de ensino superior ou por outras agências formadoras, tem sido criticado, por não contribuir com a efetiva alteração das práticas pedagógicas. Segundo Mizukami et al.(2002b, p.192), considerar a escola como local de formação, em oposição à formação ocorrida somente em espaços das universidades ou em situações desvinculadas das vidas e culturas das escolas, parece ser compatível com a natureza dos processos de construção dos saberes docentes. Sob tal ótica, a escola passa a ser entendida como local de teoria e da prática, ambiente de produção do saber docente, e a formação docente, como processo relacionado ao conceito de aprendizagem permanente, envolvendo os saberes e as competências docentes como resultados de aprendizagens realizadas ao longo da vida, dentro e fora da escola, considerando outros espaços de conhecimento. Fusari (2004, p.18) concorda com a forte tendência atual de valorizar a escola como o locus da formação contínua. Entretanto, diz que algumas condições existentes na escola devem ser mantidas e outras ampliadas, tais como: [...] a estrutura da carreira, a forma de contrato, a jornada de trabalho, a estrutura e a gestão escolar podem facilitar ou dificultar a implantação e/ou implementação de projetos de formação contínua. [...] os professores da educação básica deveriam ser contratados (e, remunerados) para uma jornada de trabalho na qual teriam de atuar na docência (aulas), em atividades pedagógico-administrativas, e em atividades de formação contínua em serviço na própria escola (no coletivo) e fora dele. Além de grupos de formação, a escola poderia instituir modalidades de formação. Algumas são muito conhecidas, como ciclos de palestras e grupos de estudo. (gripo do autor) Além disso, o mesmo autor aponta, ainda, a necessidade da participação dos educadores em encontros e congressos regionais, estaduais e nacionais, nos quais conhecem pessoas diferentes, autores, obras, trocam experiências, ampliam contatos, trocam materiais etc., propiciando não só o enriquecimento profissional, mas também novas oportunidades para o enriquecimento pessoal e cultural dos educadores. Diante do exposto sobre a formação de professores, traremos a seguir a análise de alguns apontamentos a partir das narrativas das pesquisadas. Formação inicial e continuada de professores IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2007 UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 31 ALGUNS DADOS DA PESQUISA Ao serem indagadas sobre a contribuição da formação contínua para a (re) construção da aprendizagem da docência, todas as professoras investigadas mencionaram que a formação contínua/cursos de capacitação contribuíram com a prática pedagógica. Com a formação continuada é uma forma de você está adquirindo novos conhecimentos, e também os transmitindo. Os cursos contribuíram, porque através deles adquiri novos conhecimentos. (Luz)(NE11) A formação continuada é sempre bem vinda para teoria e prática e melhoria da qualidade do ensino. Os cursos são para você discutir idéias, interagir informações, e melhorar a prática em sala de aula. (Aruak) (NE1) Com a evolução da tecnologia necessitamos estar a cada dia nos inovando, e é somente nos cursos de capacitação que aprendemos novas teorias que irão contribuir na melhoria de nossa prática pedagógica. (Helena) (NE1) Os cursos de capacitação nos levam a fazer uma reflexão de nossa prática pedagógica e assim procurarmos mudar a nova maneira de trabalhar em sala de aula com os nossos alunos. (Laura) (NE1) Alguns cursos que já participei me ajudaram muito, mas não são todos, aqueles que você vai lá, e é só blá, blá, blá, não adianta. É bom quando você participa de um curso que depois lá na sala de aula dá pra por em prática. (Emanuele) (NE1) A formação continuada é importante porque a gente tem que estar sempre inovando para ter uma boa formação. Os cursos que participo ajudam muito, não saberia trabalhar se não fizesse os cursos. Aprendi a prática e a cada curso você aprende mais. (Vitória) (NE1) As professoras pesquisadas enfatizam, como formação contínua, os vários cursos
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