6 ConcepProfDifApr

Prévia do material em texto

93Rev. Bras. Ed. Esp., Marília, v.18, n.1, p. 93-112, Jan.-Mar., 2012
Concepções do professor sobre dificuldade de aprendizagem Relato de Pesquisa
concEPçõEs dE PRoFEssoREs sobRE a tEmática das chamadas 
diFiculdadEs dE aPREndizagEm
Teacher’s concepTions abouT learning difficulTies
Jáima Pinheiro de OLIVEIRA 1
Sabrina Antunes dos SANTOS2
Patrícia ASPILICUETA3
Gilmar de Carvalho CRUZ4
RESUMO: este estudo teve como objetivo identificar as concepções de professores, atuantes em anos e séries 
iniciais do Ensino Fundamental, sobre a temática das chamadas dificuldades de aprendizagem. Participaram 
da pesquisa dezesseis professores, com média de idade de quarenta e um anos. Destes, apenas um não possuía 
ensino superior. Foram realizadas entrevistas semiestruturadas, individualmente, nas próprias escolas, com o 
apoio de um roteiro, contendo questões sobre: aspectos do funcionamento das turmas das instituições nas quais 
os professores atuavam; como identificar um aluno com dificuldades de aprendizagem; causas das dificuldades 
de aprendizagem e como poderia auxiliar um escolar com dificuldades de aprendizagem. Cada entrevista durou 
em média 50 minutos. As entrevistas foram transcritas na íntegra e submetidas à análise temática. Em seguida, 
foram designadas quatro categorias: caracterização da proposta educacional das instituições; concepções sobre 
a identificação de um aluno com dificuldades de aprendizagem; concepções sobre as causas das dificuldades de 
aprendizagem e possibilidades de auxílio para os escolares com dificuldades de aprendizagem. Os resultados 
indicaram que os principais fatores relacionados à caracterização dos alunos com dificuldades de aprendizagem 
foram de origem cognitiva. Os dados apontaram também que esses profissionais tomaram como base, de modo 
marcante, os aspectos familiares para centrarem as causas das dificuldades de aprendizagem e, consequentemente, 
atribuíram à família a maior parcela de responsabilidade na resolução de tais situações. Os dados permitiram 
concluir, dentre outros aspectos, que as escolas participantes da pesquisa relataram uma prática contrária aos 
pressupostos da Educação Inclusiva, denotada pela tentativa de homogeneização das turmas.
PALAVRAS-CHAVE: Educação Especial. Educação Inclusiva. Desenvolvimento infantil. Dificuldades de 
aprendizagem. 
ABSTRACT: This study aimed to identify the conceptions of learning difficulties of teachers working in the 
beginning years of elementary education. In order to analyze such conceptions from the perspective of inclusive 
education, the study was carried out in two schools in a city of the State of Paraná. Sixteen teachers (mean age 
of 41 years) participated in the study. Of these, only one had no higher education. Interviews were carried out 
individually in the teachers` schools. The interviews were conducted with the support of a topic outline including: 
aspects of classroom management of the classes in which teachers worked; how to identify students with learning 
1 Fonoaudióloga; Doutora em Educação pela Faculdade de Filosofia e Ciências (FFC) da Universidade Estadual 
Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP), Campus de Marília/SP; Docente do Departamento de Fonoaudiologia 
da Universidade Estadual do Centro-Oeste (UNICENTRO), Campus de Irati/PR. jaimafono@gmail.com
2 Fonoaudióloga da Secretaria Municipal de Educação de Prudentópolis/PR; Fonoaudióloga Clínica atuante nas 
cidades de Ponta Grossa e Imbituva, PR. saantunes_10@hotmail.com
3 Fonoaudióloga; Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Letras da Universidade Federal do Paraná 
(UFPR); Docente do Departamento de Fonoaudiologia da Universidade Estadual do Centro-Oeste (UNICENTRO), 
Campus de Irati/PR. patriciaspili@hotmail.com 
4 Educador Físico; Doutor em Educação Física pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP); Docente 
do Departamento de Educação Física da Universidade Estadual do Centro-Oeste (UNICENTRO), Campus de 
Irati/PR; Docente credenciado junto ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Estadual de 
Ponta Grossa (UEPG), Ponta Grossa/PR. gilmailcruz@gmail.com
94 Rev. Bras. Ed. Esp., Marília, v.18, n.1, p. 93-112, Jan.-Mar., 2012
OLIVERIA, J. P.; SANTOS, S. A.; ASPILICUETA, P.; CRUZ, G. C.
disabilities; causes of learning difficulties; how the school can help a student with learning difficulties. Each 
interview lasted 50 minutes on average. They were transcribed in full and submitted to thematic analysis. Four 
categories of analysis were determined: characterization of educational institutions’ proposal; conceptions on the 
identification of students with learning difficulties; conceptions about causes of learning difficulties; possibilities 
for assisting students with learning difficulties. The results indicated that the main factors reported by the 
participants on the characterization of pupils with learning difficulties were of the cognitive order. The data also 
showed that the teachers based their opinions on family aspects in order to focus on causes of learning difficulties; 
they attributed the largest parcel of responsibility for solving such situations to students’ families. One of the 
main conclusions of this study allowed us to consider that the schools that were investigated reported a practice 
that doesn’t meet the inclusive education assumptions, denoted by the attempt to homogenize regular classes. 
KEYWORDS: Special Education. School Inclusion. Child development. Learning difficulties. 
1 intRodução 
Os propósitos da Educação Inclusiva centram-se na universalização do 
ensino, na qual todos os alunos tem direito à educação de qualidade. Entenda-
se, aqui, por educação de qualidade aquela em que o acesso contínuo ao espaço 
comum da vida em sociedade é orientado por relações de acolhimento à diversidade 
humana e de aceitação das diferenças individuais (BRASIL, 2001). Para tanto, a 
escola regular deve se estruturar a fim de atender a todos os alunos com suas 
diferenças individuais (explícitas ou não), sociais, culturais e econômicas (GLAT; 
FONTES; PLETSCH, 2006).
Ao analisarmos a heterogeneidade do alunado e a necessidade de 
propiciar a todos o acesso a educação de qualidade é que novos desafios são 
impostos. No momento atual, um dos maiores é promover o ensino de qualidade 
para aqueles alunos que, embora não possuam deficiências, apresentam diferenças 
no processo educacional (OMOTE, 2006). Para tanto, faz-se necessário promover 
a desconstrução do “mito da homogeneidade/homogeneização dum grupo de 
alunos” (CRUZ, 2010, p.38) dentro da escola. Nesse contexto, os pressupostos 
da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva 
(BRASIL, 2008), contemplam também essa parcela de alunos, sem nenhum tipo de 
deficiência, porém, com dificuldades no processo de aprendizagem escolar.
No entanto, a ideia dessa nova concepção de ensino requer mudanças, 
ou seja, é evidente a necessidade de educadores, escolas, sistema educativo e 
também a sociedade, modificarem suas concepções e práticas, em relação a todos 
os alunos para que atitudes discriminatórias não aconteçam (CARVALHO, 2005). 
Especificamente sobre a escola, as mudanças nas concepções pedagógicas e nas 
práticas de ensino devem ter como premissa a qualidade do ensino a todos, de 
modo indistinto. Nesse sentido, a Educação Inclusiva pode ser compreendida como 
uma proposta que incentiva transformações na maneira tradicional de se entender 
as dificuldades do aluno, centradas quase sempre em suas próprias limitações 
ou deficits, para uma nova prática que entende as necessidades específicas de 
aprendizagem do alunado (GLAT; FONTES; PLETSCH, 2006).
Nesse momento, torna-se pertinente destacar que grande parte, senão 
todas as dificuldades no processo de aprendizagem possuem caráter provisório, 
95Rev. Bras. Ed. Esp., Marília, v.18, n.1, p. 93-112, Jan.-Mar., 2012Concepções do professor sobre dificuldade de aprendizagem Relato de Pesquisa
geralmente relacionado às inadequações no processo de aprendizagem, diferentes 
das dificuldades provenientes de um quadro com alteração orgânica (OLIVEIRA; 
NATAL, 2011; MARCHIORI, 1997). Sobre essa caracterização, Rolfsen e Martinez 
(2008) definem como dificuldades de aprendizagem a discrepância observada no 
processo de aprendizagem entre o que se presume que a criança poderia aprender 
e o que efetivamente esta realiza em âmbito escolar. Essas dificuldades, de origem 
multifatorial, podem ser decorrentes ou agravadas mediante a combinação de 
fatores de ordens individual, parental, escolar e social. 
Para que tenhamos possibilidade de intervir, nestes casos, com vistas 
ao ensino inclusivo, é necessário, antes de tudo, compreender de quais bases são 
originadas tais situações. Para tanto, lançamos mão do estudo de suas concepções. 
Por meio da análise dos conceitos que os indivíduos possuem, acerca de 
determinado assunto, é possível compreender algumas de suas práticas e atitudes 
(MONTEIRO; MANZINI, 2008) e, principalmente, analisar de que modo podemos 
intervir nessas situações. Monteiro e Manzini (2008) alertam que “as ações de 
um indivíduo tem como base uma concepção que foi desenvolvida dentro de 
um processo histórico...” (p. 36). Diante disso, não podemos perder de vista que, 
em alguns casos, pode haver circunstâncias históricas que interferem de modo 
negativo no exercício profissional.
Uma dessas circunstâncias que acompanhamos em nível nacional, é o 
diálogo acadêmico-político expresso no Manifesto da Comunidade Acadêmica que 
solicita à Presidente da República e ao Ministro da Educação “revisão da Política 
Nacional de Educação Inclusiva” (PETIÇÃO PÚBLICA, 2011). De acordo com a 
Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva “o 
movimento mundial pela educação inclusiva é uma ação política, cultural, social 
e pedagógica, desencadeada em defesa do direito de todos os alunos de estarem 
juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discriminação” (BRASIL, 
2008, p.1). Nessa perspectiva as dificuldades observadas em nosso sistema de 
ensino deixam de ser localizadas exclusivamente no aluno e passam a considerar 
também as questões relativas ao ensino.
Deste modo, podemos assumir que as dificuldades de aprendizagem 
somente serão devidamente superadas se considerarmos também as dificuldades 
de ensinagem presentes nos processos ensino-aprendizagem deflagrados em nossas 
escolas. Se “a partir dos referenciais para a construção de sistemas educacionais 
inclusivos, a organização de escolas [...] passa a ser repensada, implicando uma 
mudança estrutural e cultural da escola para que todos os alunos tenham suas 
especificidades atendidas” (BRASIL, 2008, p.1), as dificuldades de aprendizagem 
também precisam ser consideradas em uma perspectiva que não seja meramente 
rotuladora. Frente a essas reflexões, faz-se necessário investigar até que ponto, hoje, 
os educadores tem absorvido essas mudanças em relação às práticas com escolares 
que manifestam dificuldades no processo de aprendizagem. A tentativa de 
articulação das concepções dessas dificuldades de aprendizagem aos pressupostos 
96 Rev. Bras. Ed. Esp., Marília, v.18, n.1, p. 93-112, Jan.-Mar., 2012
OLIVERIA, J. P.; SANTOS, S. A.; ASPILICUETA, P.; CRUZ, G. C.
da Educação Inclusiva pode nos fornecer grandes informações acerca das atitudes 
dos professores ou da escola em relação ao ensino desse alunado.
Sobre os estudos que tratam de concepções de educadores acerca das 
dificuldades de aprendizagem e temas correlatos, destacaremos os de Oliveira e 
Natal (2011), Capellini e Rodrigues (2009), Freschi (2008), Stefanini e Cruz (2006) 
e os de Lara, Tanamachi e Junior (2006). De modo geral, estas pesquisas apontam 
a necessidade de percepções e concepções serem valorizadas, para fins de 
aperfeiçoamento das relações profissionais e do processo ensino-aprendizagem.
Oliveira e Natal (2011) investigaram as concepções de educadores sobre 
o processo de desenvolvimento da linguagem escrita, com vistas à compreensão 
das queixas de dificuldades de aprendizagem e também a fim de sugerir propostas 
de intervenção educacional. As autoras aplicaram questionários em dezenove 
professores do Ensino Fundamental de três escolas da rede pública de uma cidade 
do interior do Estado do Paraná. As autoras constataram sete (35%) relatos que 
indicavam o início do desenvolvimento da linguagem escrita na fase escolar. 
Verificaram também que o contato com materiais escritos foi citado doze (30%) 
vezes como apoio para o desenvolvimento da leitura e da escrita. Os aspectos 
individuais foram relatados dezesseis (38%) vezes como causas das dificuldades 
de aprendizagem e, houve doze (39%) relatos de encaminhamentos a outros 
profissionais como solução para essas dificuldades. Diante dos resultados, as 
autoras concluíram que os educadores possuíam carência de conhecimentos 
fundamentais para a sua prática pedagógica, no que concerne o processo de 
alfabetização, muito embora a maioria tivesse formação condizente com o que é 
preconizado pela LDB. Provavelmente em função dessas dúvidas, os professors 
interpretavam as manifestações do processo de aquisição e desenvolvimento da 
linguagem escrita como dificuldades de aprendizagem.
Com o objetivo de analisar as dificuldades em relação ao processo de inclusão 
do ponto de vista dos professores, Capellini e Rodrigues (2009) desenvolveram um 
estudo por meio de entrevista. Dentre as principais dificuldades apontadas pelos 
professores, estavam as características dos alunos e do seu ambiente de origem, 
que não ofereciam possibilidade de desenvolvimento daquelas habilidades pré-
acadêmicas valorizadas pela escola. Os professores se referiram às condições ruins 
da escola, como número excessivo de alunos por sala, falta de apoio técnico, dentre 
outros, e às dificuldades em relação à formação inicial e/ou continuada, alegando 
serem deficitárias. 
Em outra pesquisa feita por Freschi (2008), o autor analisou as 
percepções de professores acerca da dimensão metodológica no processo de 
ensino e aprendizagem. O objetivo do estudo foi o de identificar os princípios que 
fundamentavam a ação docente em atividades de sala de aula. A coleta foi feita por 
meio de textos escritos pelos professores, nos quais continham respostas a questões 
sobre sua prática pedagógica. Os resultados indicaram que é necessário diversificar 
97Rev. Bras. Ed. Esp., Marília, v.18, n.1, p. 93-112, Jan.-Mar., 2012
Concepções do professor sobre dificuldade de aprendizagem Relato de Pesquisa
os procedimentos metodológicos usados em sala de aula, contextualizando o 
objeto de estudo.
Stefanini e Cruz (2006) realizaram um estudo no qual pretenderam 
conhecer a opinião de professores em relação às dificuldades de aprendizagem e 
suas causas. Foram realizadas entrevistas com oito professores de séries iniciais do 
Ensino Fundamental de uma escola pública estadual, de uma cidade do interior de 
São Paulo. Os relatos dos professores apontaram que os problemas observados na 
escola provinham de três fatores: da família, da própria criança e da escola. 
No estudo de Lara, Tanamachi e Junior (2006), os autores tiveram o objetivo de 
identificar, explicitar e analisar as concepções de desenvolvimento e de aprendizagem 
presentes no trabalho desenvolvido em uma escola pública de ensino fundamental 
localizada, também, no interior do Estado de São Paulo. Foram feitas entrevistas nas 
escolas e observações de aulas ministradas. Os pesquisadores realizaram também 
consultas e análises em relação ao projeto pedagógico da escola. Nos relatos dos 
professores foi possível verificar uma confusão de conceitos entre abordagens 
teóricas. Ressalta-se que todos os participantes, em algum momento de sua formação,afirmaram ter tido contato com os conceitos de aprendizagem e desenvolvimento.
Diante desse breve panorama, sabemos que ainda são necessários muitos 
esforços que contribuam com as intervenções voltadas para a Educação Inclusiva e 
um dos pontos fundamentais, sem dúvida, deve ser a continuidade de estudos que 
abordem a construção de novos conhecimentos sobre a realidade escolar. Levando 
isso em consideração, este estudo teve como objetivo identificar concepções de 
professores, atuantes em anos e séries iniciais do Ensino Fundamental, sobre a 
temática das dificuldades de aprendizagem. De maneira secundária, pretendemos 
discutir essas concepções, levando em conta os pressupostos da Política Nacional 
de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008) que 
amparam as situações de dificuldades de aprendizagem de alunos com ou sem 
deficiência. 
2 método 
2.1 caRactERização do Estudo 
Nosso estudo foi classificado quanto a sua abordagem, em qualitativo, já 
que consideramos a subjetividade dos sujeitos participantes e a interpretamos por 
meio de relatos fornecidos por estes, em momentos de entrevista. Quanto ao tipo, 
classificamos o estudo como descritivo de caráter exploratório, com a utilização da 
técnica de entrevista para coleta de dados (GIL, 2006). 
2.2 PaRticiPantEs 
Participaram desse estudo 16 professores que atuavam, à época da coleta 
de dados, em séries e anos iniciais do Ensino Fundamental, numa cidade do 
98 Rev. Bras. Ed. Esp., Marília, v.18, n.1, p. 93-112, Jan.-Mar., 2012
OLIVERIA, J. P.; SANTOS, S. A.; ASPILICUETA, P.; CRUZ, G. C.
interior do Estado do Paraná. A média de idade dos professores foi de 41 anos. 
Outros dados caracterizadores da amostra foram dispostos no quadro, a seguir. 
Os principais critérios para participação no estudo foram: já ter atuado ou atuar 
no Atendimento Educacional Especializado (AEE) e ter no mínimo 10 anos de 
experiência em ensino. 
Participantes Idade Formação Básica Formação Complementar
P1 38
Graduação em Ciências 
Licenciatura Plena
Não possui
P2 43 Graduação em Pedagogia Não possui
P3 38 Graduação em Pedagogia
Pós - graduação em Ética e 
Cidadania
P4 41 Graduação em Letras Não possui
P5 44 Graduação em Pedagogia
Pós-graduação em Gestão do 
trabalho pedagógico
P6 30 Graduação em Pedagogia Pós- graduação em Matemática
P7 37 Graduação em Pedagogia Pós - graduação em Psicopedagogia
P8 60 Graduação em Pedagogia Pós- graduação em Psicopedagogia
P9 39
Graduação em História 
Licenciatura Plena
Não possui
P10 44 Graduação em Pedagogia Pós - graduação em Psicopedagogia
P11 42 Graduação em Letras
Pós-graduação em Educação 
Infantil e Séries Iniciais
P12 38 Graduação em Pedagogia Pós - graduação em Psicopedagogia
P13 39 Graduação em Letras Não possui
P14 44 Graduação em Pedagogia Não possui
P15 38 Magistério Não possui
P16 44 Graduação em Pedagogia Pós-graduação em Psicopedagogia
Quadro 1 – Distribuição da amostra por idade e formação
2.3 PRocEdimEntos dE colEta E análisE dE dados 
A coleta só teve início, após a apreciação e aprovação do estudo pelo Comitê 
de Ética em Pesquisa da Universidade Estadual do Centro-Oeste (UNICENTRO), 
cujo registro encontra-se sob o número 10180/2008.
Foram realizadas entrevistas semiestruturadas, individualmente, nas 
escolas de atuação dos professores. As entrevistas foram realizadas com o apoio 
de um roteiro, elaborado especialmente para esse estudo. Esse instrumento 
99Rev. Bras. Ed. Esp., Marília, v.18, n.1, p. 93-112, Jan.-Mar., 2012
Concepções do professor sobre dificuldade de aprendizagem Relato de Pesquisa
continha questões que versavam sobre: aspectos do funcionamento das turmas 
das instituições, nas quais os professores atuavam; como identificar um aluno com 
dificuldades de aprendizagem; as causas das dificuldades de aprendizagem e; como 
poderia se auxiliar um escolar com dificuldades de aprendizagem. Cada entrevista 
durou em média 50 minutos e as mesmas foram transcritas ortograficamente e 
submetidas a uma análise temática. Nesse tipo de análise, o material é submetido 
a um tratamento semelhante ao da análise de conteúdo temática (BARDIN, 1977; 
MAYRING, 2000). Esse tipo de análise pode ser aplicado a discursos e é baseado 
na dedução ou inferências sistemáticas, de forma objetiva, identificando algumas 
características da mensagem, por meio da construção de categorias, reunidas por 
temas de significação (BAUER, 2002).
A partir da transcrição ortográfica das entrevistas, os relatos foram 
submetidos a uma leitura cuja finalidade foi a de identificar os temas de interesse 
ao estudo. A partir disso, buscou-se o que havia de comum entre os relatos 
analisados que foram agrupados em grandes temas (MYERS, 2000; RATNER, 
2001). Na apresentação dos trechos de fala, estes foram separados por colchetes 
com reticências, para indicar a interrupção da fala dos professores. Após essa 
análise, foram designadas as seguintes categorias: 1) Caracterização da proposta 
educacional das instituições; 2) Concepções sobre a identificação de um aluno com 
dificuldades de aprendizagem: 3) Concepções sobre as causas das dificuldades de 
aprendizagem; 4) Possibilidades de auxílio para os escolares com dificuldades de 
aprendizagem. 
3 REsultados E discussão
Os resultados serão apresentados de modo a fornecer um perfil geral de 
cada categoria, apresentada anteriormente. Esse perfil será apresentado por meio 
da impressão obtida através dos relatos. Em seguida, serão fornecidos exemplos 
desses relatos, com a exposição de ideias subjacentes aos mesmos e, finalmente, 
serão feitas as discussões pertinentes, de acordo com a literatura.
3.1 caRactERização da PRoPosta Educacional das instituiçõEs 
De modo geral, os entrevistados apontaram para a existência de diferentes 
turmas, nas escolas em que eles atuavam, sendo essas: a classe especial, a sala de 
recursos, o contraturno e as salas regulares. Ao discorrerem sobre o assunto, os 
professores afirmaram que cada uma dessas classes abrangia determinada parcela 
do alunado, de acordo com suas dificuldades de aprendizagem. Em relação às salas 
de ensino regular, a distribuição dos alunos também toma por base inferências 
sobre o nível de aprendizado em que estes se encontram, dando a impressão de 
promover uma homogeneização desses escolares. 
100 Rev. Bras. Ed. Esp., Marília, v.18, n.1, p. 93-112, Jan.-Mar., 2012
OLIVERIA, J. P.; SANTOS, S. A.; ASPILICUETA, P.; CRUZ, G. C.
Participantes Relatos Ideias subjacentes
P1
[...] até a segunda série tem o contraturno. Aí tem 
as crianças que são avaliadas que vai para as salas 
de recursos [...]
Nas salas ditas normais nós trocamos as matérias 
[...] às vezes bate de uma turma ter mais alunos 
fracos do que na outra turma.
Atendimento 
especializado;
Diferença entre as 
turmas.
P2
[...] É feita uma separação [...] são divididas as 
turmas [...], assim, quem tem mais problema de 
aprendizagem é reforçado mais, tem um tempo 
maior pra resolver, sabe? 
Divisão de turmas
P3
É no caso nós temos nosso parâmetro assim, a 
questão das salas de recursos e classe especial 
[...]. No caso, na sala normal, vamos supor [...] 
da quarta A e quarta B. A quarta A é assim: 
texto normal, texto copiado, texto ditado e eles 
entendem mais o nível em que estão [...]. Estão 
no nível que é pra ser. E exemplo da quarta B, a 
classe que a gente separou ali, é pra atividades 
mais na questão de desenhos [...]
Atendimento 
especializado;
Homogeneização das 
turmas.
P4
[...] Na quarta série A os alunos com menos 
dificuldades e na quarta B com mais dificuldades, 
mais lentos [...]. Elas separaram assim pra ver 
se poderia ter um rendimento no aprendizado 
desses alunos com mais dificuldade [...].
Divisão de turmas;
Homogeneização das 
turmas.
P5
[...] tem a sala derecursos, tem ainda a classe 
especial na nossa escola [...].
Atendimento 
especializado.
P7
É dividida em dificuldades de aprendizagem 
sabe? Tipo: os alunos entre aspas mais fraco ficam 
numa sala e os outros numa segunda sala [...].
Divisão de turmas;
Homogeneização das 
turmas.
P8
[...] nós temos a sala de recursos, a classe especial 
e o contraturno [...]
Atendimento 
especializado.
P9 [...] tem as salas de recursos e de classe especial [...]
Atendimento 
especializado.
Quadro 2 - Relatos sobre a caracterização da proposta educacional da instituição
A divisão das salas de ensino regular, claramente exposta pelos relatos 
do Quadro 2, foi o fato que mais nos chamou atenção. Chamadas de “salas 
normais” pelos participantes, essas divisões tomam por base inferências sobre o 
nível de aprendizado em que os alunos se encontram. Dessa forma, as turmas são 
separadas em “A” e “B”. Na turma “A” encontram-se os alunos que os professores 
consideram dentro dos padrões de normalidade em relação à aprendizagem. 
Enquanto a turma “B” é destinada aos alunos com maiores dificuldades no 
processo de aprendizagem, os quais “não conseguem acompanhar a turma”. Tal 
fato fica mais claro nos relatos dos participantes P2, P3, P4 e P7.
101Rev. Bras. Ed. Esp., Marília, v.18, n.1, p. 93-112, Jan.-Mar., 2012
Concepções do professor sobre dificuldade de aprendizagem Relato de Pesquisa
Analisando, ainda, os relatos apresentados no Quadro 2, observamos 
que a proposta educacional da escola é centrada na separação dos alunos com 
dificuldades de aprendizagem, para que, a partir de procedimentos e materiais de 
ensino diferenciados, possam obter um desenvolvimento adequado da linguagem 
escrita. Em muitos casos, essa separação toma como base, também, os diagnósticos 
médicos de deficiência intelectual para que estes alunos sejam encaminhados para 
as salas de recursos. Essa proposta vai de encontro aos pressupostos da Educação 
Inclusiva (CARVALHO, 2005; GLAT; FONTES; PLETSCH, 2006; OMOTE, 
2006), à medida que busca a configuração de turmas homogêneas apoiando-se 
na idéia de “problema de aprendizagem” e “dificuldades de aprendizagem”, 
localizadas exclusivamente nos alunos. Uma perspectiva educacional que respeite 
o desenvolvimento do aluno e o compreenda, levando em conta as interações de 
suas características individuais com o ambiente físico-social do qual participa, 
não pode assumir como resposta às demandas dos alunos a sua distribuição em 
turmas “com menos dificuldades” e “com mais dificuldades”. O desafio posto por 
uma perspectiva educacional inclusiva reside, em certa medida, na organização 
de ambientes de aprendizagem que assumam a complexidade do ato de ensinar 
e a inequívoca heterogeneidade caracterizadora de quaisquer salas de aula. 
Portanto, a necessidade premente de propostas diferenciadas de ensino impõe 
que as dificuldades presentes nos processos de ensino e aprendizagem realizados 
nas escolas refutem explicações e procedimentos simplistas. Além disso, hoje, 
considerando as novas perspectivas da Educação Inclusiva, vemos claramente 
que as diretrizes para a formação do Pedagogo preconizam uma concepção de 
ensino especializado que tem como base o desenvolvimento de ações de forma 
complementar ou suplementar à educação comum e não mais de forma substitutiva. 
Esse talvez seja um dos pontos mais marcantes da Política de Educação Especial 
na perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), ou seja, ela radicaliza a 
garantia dos direitos à igualdade de oportunidades educacionais, não admitindo 
uma escolarização substitutiva, paralela e segregada, com agrupamentos sob 
critérios de categorização das deficiências. 
Ainda, sobre a proposta da escola, no Quadro 3, a seguir, observamos 
nos relatos dos participantes divergências nas opiniões, em relação às divisões 
das salas. Enquanto alguns participantes (P1, P2, P7 e P8) posicionam-se a favor 
e relatam os benefícios aos alunos dessa forma de organização das classes, outros 
participantes (P3 e P10) relatam alguns fatores a serem considerados nessa divisão.
102 Rev. Bras. Ed. Esp., Marília, v.18, n.1, p. 93-112, Jan.-Mar., 2012
OLIVERIA, J. P.; SANTOS, S. A.; ASPILICUETA, P.; CRUZ, G. C.
Participantes Relatos Ideias subjacentes
P1
[...] nós temos uma sala assim [...] dá pra dizer 
qual a classe de melhor aprendizagem. Dá pra 
separar, sabe? Mas não que você queira que 
isso aconteça, às vezes, acontece [...] não que 
a criança fique sabendo [...] não precisa ficar 
sabendo que ela tá na turma dos fracos, mas eu 
acho que contribui sabe? Porque misturar uma 
criança fraca junto com os outros que são bem 
mais desenvolvidos, você acaba atrasando 
aquelas crianças que tem mais capacidade de 
ir pra frente mais rápido, sabe? [...]
Diferença entre turmas;
Homogeneização para 
aprendizagem.
P2
[...] eles se sentem melhor [...] numa sala 
assim, porque se eles ficarem na outra turma 
eles percebem que eles não estão conseguindo 
acompanhar e eles se intimidam com isso 
sabe? Eles não se sentem bem lá [...] não tem 
aquela cobrança [...] de conteúdo. Se não der 
tempo de dar aquele conteúdo, a gente pode 
deixar, não assim totalmente [...] os conteúdos 
perdidos [...] mas tem que andar conforme o 
ritmo da turma.
Diferença entre turmas;
Homogeneização para 
aprendizagem.
P3
[...] a questão da autoestima da criança que se 
abaixa. No caso da quarta B, ali pela separação 
que eles têm, eles sabem que eles estão numa 
sala diferenciada sabe? [...]
Diferença entre turmas;
Homogeneização abaixa a
Autoestima.
P4
[...] a gente tem que passar o conteúdo, tanto 
para a quarta A como para a quarta B iguais, 
só que na quarta A, a gente vai com mais [...] 
coloca com menos dificuldades as atividades. A 
gente vai avançando o desempenho do aluno, 
tanto que na quarta B [...] eu tenho aluno que 
avançou bastante e tem alguns que não [...] 
Diferença entre turmas;
Homogeneização para 
aprendizagem.
P10
[...] Na minha opinião é inclusão, se è inclusão 
o aluno vai ter que estar incluso naquele meio, 
sabe? Eu acho que um ajuda o outro, porque 
se eu montar para aquela turma só os alunos 
estando todos bons de dificuldade, eu vou estar 
montando uma coisa irreal. Eu acho que se eles 
estiverem ali no meio [...] até para ajudá-los [...] 
pra animar mais, não para [...] porque eles já 
sabem é dividido desse jeito. Então o professor 
já sabe. Eu acho que os alunos também já sabem 
que eles estão naquelas ali [...] eles já vêem a 
igualdade deles ali, sabe? Então vai faltar o 
motivo [...] vou motivar eles se eu misturar, 
misturar de repente é inclusão [...].
Inclusão;
Diversidade.
Quadro 3 - Relatos sobre a opinião dos professores em relação à caracterização da 
proposta educacional da instituição
103Rev. Bras. Ed. Esp., Marília, v.18, n.1, p. 93-112, Jan.-Mar., 2012
Concepções do professor sobre dificuldade de aprendizagem Relato de Pesquisa
Sabemos que um dos princípios da proposta da Educação Inclusiva é 
exatamente proporcionar a todos os alunos, independentemente de suas condições 
raciais, culturais, sociais ou de desenvolvimento, o acesso à escola e que essa se 
adapte às suas diferenças, sem excluí-los do processo educacional (GLAT; BLANCO, 
2007). Percebemos que a diferença é reconhecida em relação às turmas, mas não 
em relação aos integrantes de uma mesma turma. A diversidade é constatada, 
contudo a atitude da escola para lidar com ela remete à tentativa de homogeneizar 
as turmas. Os professores, em sua maioria, pensam essa homogeneização das 
turmas como promotora da aprendizagem, porém, alguns refletem que ela acaba 
por desestimular o aluno. 
Parece haver o intuito de se auxiliar os alunos com dificuldades no 
processo de aprendizagem. Porém, nota-se que esse auxílio pode gerar atitudes 
excludentes e/ou discriminatórias. Outrofato a ser considerado refere-se à 
discordância entre as opiniões dos professores, o que reflete a divergência da 
própria comunidade escolar em relação à proposta adotada pela escola. Tezani 
(2004) relata a importância da reestruturação pedagógica e administrativa no 
processo de inclusão escolar, ou seja, na aceitação da diversidade em sala de aula. 
Desse modo, notamos a necessidade de todo o contexto escolar dessa instituição 
organizar-se para promover um ambiente inclusivo.
A fala dos professores ainda deixa transparecer diferenças entre a 
expectativa que a escola tem, enquanto instituição social, sobre cada grupo de 
alunos, ao proceder à divisão das turmas em A e B. A esse respeito, Marchiori 
(1997, p. 80) afirma que a reação dos professores frente aos alunos com dificuldades 
de aprendizagem é de pouca expectativa em relação ao futuro desses, tanto escolar 
como social, ou seja, geralmente fazem uma avaliação negativa dos alunos em 
comparação com os outros alunos. 
3.2 concEPçõEs sobRE a idEntiFicação dE um aluno com diFiculdadEs dE aPREndizagEm
Os principais fatores relacionados à caracterização dos alunos com 
dificuldades de aprendizagem, apontados pelos entrevistados, foram de origem 
cognitiva. Assim, a maioria dos entrevistados descreveu esses alunos como lentos, 
desatentos e com possíveis alterações cognitivas. Os professores relacionaram 
ainda fatores sociais e psicossociais à identificação dessa parcela do alunado. 
Vejamos, no Quadro 4, a seguir.
104 Rev. Bras. Ed. Esp., Marília, v.18, n.1, p. 93-112, Jan.-Mar., 2012
OLIVERIA, J. P.; SANTOS, S. A.; ASPILICUETA, P.; CRUZ, G. C.
Participantes Relatos Ideias subjacentes
P1
[...] você identifica a criança que é aquela criança 
[...] que ela não para muito no lugar [...] que ela 
já sozinha [...] ela já acha que tem dificuldade na 
aprendizagem [...] não tem atenção direcionada 
só para aquilo que ela está aprendendo [...] ela 
começa a ver que ela não entendeu, ela não tenta 
pensar novamente [...]
Aluno;
Dificuldade de 
atenção;
Autodeterminação.
P2
[...] tem a criança que tenta disfarçar fazendo 
outras coisas [...] ela não presta bem atenção no 
que está sendo falado. Então acho que começa lá, 
desde o início desde a pré-escola, desde os pré-
requisitos [...] que fala [...].
Aluno;
Dificuldade de 
atenção;
Pré-requisitos.
P3
[...] a criança é perdida assim [...] no espaço, no 
tempo, ela demora pra tirar o material da mochila 
[...] ela dá a desculpa que faltou um lápis, faltou 
um caderno, faltou num sei o que [...] sendo que 
ela tem tudo isso [...] você vê que o problema de 
dificuldade é esse [...].
Aluno;
Pré-requisitos.
P7
[...] a professora vai observando o todo da criança 
[...] o comportamento [...] a parte cognitiva [...] 
das dificuldades e o relacionamento com outros 
colegas [...] porque a criança é um ser social [...] 
então você tem que ver até o que bloqueia ela, em 
relação à aprendizagem [...]
Aluno;
Interação social;
Dificuldade cognitiva.
P11
[...] a dificuldade você vê até no comportamento[...] 
tem criança que tem dificuldade na fala, você 
percebe porque como ela fala assim ela vai escrever 
[...] tem várias formas.
Aluno;
Dificuldade na fala.
P13
[...] é uma coisa bem visível [...] você vê aquele que 
está ficando [...] se ele está ficando é porque ele tem 
alguma dificuldade [...] a maioria foi e aquele está 
ficando. Não conseguem acompanhar.
Aluno.
P14
A maior parte é a concentração [...] comportamental 
[...] é porque não para quieto, agitado. Geralmente 
as crianças com dificuldade de aprendizagem são 
inquietos [...]
Aluno;
Dificuldade de 
atenção.
P16
As dificuldades deles são enormee em todos os 
sentidos: escrever, ler, matemática, tudo mesmo 
[...] às vezes, pela fala. Ele não consegue falar, 
ele não consegue escrever também, porque se 
ele fala errado, ele escreve errado. Eles têm um 
pensamento que não tem uma sequência […]
Aluno;
Dificuldade na fala;
Pré-requisitos.
Quadro 4 - Relatos dos professores sobre a identificação de um aluno com 
dificuldades de aprendizagem
105Rev. Bras. Ed. Esp., Marília, v.18, n.1, p. 93-112, Jan.-Mar., 2012
Concepções do professor sobre dificuldade de aprendizagem Relato de Pesquisa
A partir dos relatos dos participantes, indicados no Quadro 4, podemos 
inferir que as principais ideias subjacentes a suas respostas referem-se aos alunos 
como indivíduos que possuem dificuldades no comportamento geral. A dificuldade 
de aprendizagem encontra-se associada a dificuldades de atenção e a possíveis 
falhas no desenvolvimento anterior, seja espacial, temporal ou de linguagem. Tal 
concepção está atrelada a uma perspectiva cognitivista de aprendizagem, que 
entende a aquisição da escrita como um processo apoiado no desenvolvimento de 
habilidades cognitivas que dão suporte à linguagem.
Outro ponto fundamental diz respeito à concepção de que a explicação 
das dificuldades de aprendizagem dos alunos está centrada neles mesmos, como 
já aponta Soares (1995) há bastante tempo. Esses dados nos remetem à análise 
que a autora faz sobre as três principais ideologias relacionadas às causas do 
fracasso escolar: a ideologia do dom, a da deficiência cultural e a das diferenças 
culturais. Na primeira, é como se todos tivessem a mesma oportunidade, mas 
o bom aproveitamento dela dependerá da aptidão de cada um; na ideologia da 
deficiência cultural, o fracasso escolar é justificado por essa carência, na qual os 
alunos são mal sucedidos por pertencerem a um meio desprivilegiado e pobre 
econômica e culturalmente, inclusive em relação à linguagem. 
Os relatos dos professores, contagiados pela ideologia do dom, deixam 
ver que todos eles concebem o problema como inerente ao aluno e, portanto, 
parece ser o sujeito o “portador” dessa dificuldade apontada.
Atribuir um rótulo a uma criança com dificuldades de aprendizagem 
talvez seja simples, porém é necessário observar em que circunstâncias essa criança 
apresenta essa dificuldade. Ou, ainda, quais os motivos que a levaram à situação 
atual. Refletir sobre o fato de a criança estar assim e não ser assim é uma diferença 
importante, porque desse modo considera-se uma possibilidade de mudança 
(FARIAS, 2007). Além disso, não se pode atribuir uma característica a um escolar 
de modo assistemático e/ou intuitivo, pela simples comparação entre os escolares 
da turma. Agindo dessa forma, o professor não está levando em consideração 
nenhuma razão ou nenhum procedimento objetivo para realizar tais classificações.
3.3 concEPçõEs sobRE as causas das diFiculdadEs dE aPREndizagEm
Neste tema, a grande maioria dos participantes relacionou o meio familiar 
em que o aluno está inserido como causa das dificuldades de aprendizagem. Desse 
modo, os relatos indicam que os pais e/ou responsáveis contribuem, sobremaneira, 
às dificuldades de formas distintas. Componentes hereditários, falta de apoio, de 
incentivo e ausência na vida escolar dos filhos foram alguns dos fatores citados. 
Por outro lado, foram enunciados também aspectos relacionados ao professor e à 
escola, como a “falta de empenho” e dificuldades com os métodos de ensino. 
106 Rev. Bras. Ed. Esp., Marília, v.18, n.1, p. 93-112, Jan.-Mar., 2012
OLIVERIA, J. P.; SANTOS, S. A.; ASPILICUETA, P.; CRUZ, G. C.
Participantes Relatos Ideias subjacentes
P1 [...] a própria família talvez que contribui com 
isso. Os pais não têm muito interesse [...] não 
participam da vida escolar das crianças [...]
Família.
P2 [...] agressividade ela vem da casa mesmo. Às 
vezes o pai e a mãe discutem com ela ou tratam 
ela de um jeito [...] isso que ela vem pra escola 
e acaba afetando a aprendizagem dela [...]
Família.
P3 [...] é o apoio da família [...] a família, a mãe o 
pai ali [...] só que muitas vezes a gente vê o pai 
e a mãe fala, mas você temdificuldade [...] veja 
o pai é burro [...] a gente vê que se identificam 
assim [...]
Família.
P8 [...] existem vários fatores que fazem com que a 
criança não aprenda, não é somente o método 
a ser utilizado na sala de aula, mas também é 
o fator nutricional [...] o meio social de onde 
ela vem [..] lugares que brincam, problemas 
que elas vivenciam em casa e também tem a 
questão [...] o fator tipo hereditário [...]
Ensino;
Condições 
socioeconômicas;
Hereditariedade.
P9 Alguma coisa que acontece no emocional da 
criança. Isso prejudica [...]
Questão emocional.
P10 [...] contribui desde a casa dele, do ambiente 
onde ele vem, da autoestima dele [...] de pai e 
mãe presentes[...]
Família;
Autoestima.
P13 Isso eu não sei dizer. A gente até conversa, 
tenta entender, mas a gente não sabe dizer [...]
Desconhecimento.
P14 [...] mas eu acho que um tanto vem da família 
sabe? Falta de apoio da família, falta de tempo 
do pai e da mãe de dar uma atenção maior para 
a criança. Falta de limites [...] eles têm muita 
falta de limites hoje e isso prejudica [...]
Família.
P15 [...] a maneira do pai tratar o filho, a educação 
propriamente dita [...] ela parece que não é tão 
bem vista hoje [...] pra mim a família é a base 
de tudo [...] os próprios pais é que talvez não 
cobram hoje tanto como era antes [...]
Família.
P16 [...] Tem coisas que você sabe: se é [...] como 
eu te falei [...] se é em casa ou é o próprio meio 
[...] se é o lugar onde ela vive, é a sociedade, o 
contexto, o meio social onde eles vivem [...]
Ambientes sociais.
Quadro 5 - Relatos dos professores em relação às causas das dificuldades de 
aprendizagem
107Rev. Bras. Ed. Esp., Marília, v.18, n.1, p. 93-112, Jan.-Mar., 2012
Concepções do professor sobre dificuldade de aprendizagem Relato de Pesquisa
De modo geral, os relatos apresentados, no Quadro 5, indicam um 
posicionamento que centra na família a responsabilidade pelas dificuldades 
escolares, embora nesses relatos também possam ser observados aspectos 
relacionados aos professores e à escola. 
Stefanini e Cruz (2006) encontraram resultados semelhantes num estudo 
em que esses autores objetivaram conhecer a opinião de professores em relação 
às dificuldades de aprendizagem e suas causas. Foram realizadas entrevistas com 
oito professores de séries iniciais do Ensino Fundamental de uma escola pública 
estadual, situada em bairro central em uma cidade do interior de São Paulo. Os 
resultados encontrados apontaram relatos declarando principalmente que os 
problemas observados na escola provêm de três fatores: da família, da própria 
criança e da escola.
Em nossa pesquisa destacamos, porém, a predominância de relatos que 
relacionam à família as causas das dificuldades de aprendizagem. Retomaremos 
para reflexão, a ideologia da deficiência cultural (SOARES, 1995). Nessa ideologia, 
o aluno seria “portador de uma deficiência cultural” e, assim, as causas de suas 
dificuldades escolares estariam relacionadas ao contexto sociocultural pobre em 
estímulos e oportunidades. Nesse contexto, o meio sociofamiliar, no qual o aluno 
está inserido, é considerado como fator causal de suas dificuldades. Ao analisarmos 
os relatos dos professores, parece haver, intrinsecamente, um posicionamento 
dos participantes marcado por essa ideologia, na qual a família tem certa parcela 
de culpa na dificuldade escolar da criança, como variáveis sociais, orgânicas, 
econômicas, políticas e culturais.
Diante disso, não podemos deixar de reafirmar que a principal 
responsabilidade da escola é a escolarização. Muitas vezes, essa função é confundida 
na relação entre a escola, o professor e a família. Tanto a escola, quanto o professor 
deveem ter claros o seu papel, ou seja, o de ensinar. Ensinar compreendido não 
apenas como a transmissão de conteúdos, mas fundamentalmente pela integração 
de conhecimentos, para fins de facilitar/mediar a constituição da subjetividade 
dos alunos, fornecendo a eles estratégias e recursos para interpretar o mundo em 
que vivem, por meio de sua própria história (HERNÁNDEZ, 1998).
3.4 PossibilidadEs dE auxílio PaRa os EscolaREs com diFiculdadEs dE aPREndizagEm
Aqui, novamente, os educadores atribuem maior responsabilidade à 
família, apontando-a ausente no desenvolvimento do aluno. Citaram, ainda, 
a necessidade de um trabalho conjunto entre profissionais especializados e os 
professores, sugerindo a presença de uma equipe multidisciplinar na escola. 
108 Rev. Bras. Ed. Esp., Marília, v.18, n.1, p. 93-112, Jan.-Mar., 2012
OLIVERIA, J. P.; SANTOS, S. A.; ASPILICUETA, P.; CRUZ, G. C.
Participantes Relatos Ideias subjacentes
P1
[...] a família contribui bastante para a melhoria sabe? E 
também o apoio da parte pedagógica [...] eu acho que um 
fonoaudiólogo. De repente a criança que escreve errado 
porque fala errado [...] então talvez um fonoaudiólogo 
vai ajudar bastante [...]
Família;
Fonoaudiologia.
P2
[...] se de repente um aluno fosse com um fonoaudiólogo 
tratar, de repente ele tem algum problema que você não 
sabe [...] ou na fala [...]
Fonoaudiologia.
P3
[...] se a gente se reunir e trabalhar junto, funciona [...] 
você consegue achar uma solução. Se entrar uma porção 
de fonoaudiólogos, psicólogos tudo junto [...]
Trabalho em equipe;
Fonoaudiologia;
Psicologia.
P6
[...] se a família acompanhasse o desempenho deles na 
escola e dessem auxílio em casa também teria um bom 
aproveitamento [...]
Família
P9
Alguma coisa que acontece no emocional da criança, 
isso prejudica [...]
Questão emocional
P10
[...] eu acho que é a comunicação entre professor, 
coordenação, direção, pais, aluno [...] a psicóloga da 
secretaria mesmo, vir aqui mais vezes [...]
Comunicação entre 
equipe;
Psicologia.
P11
[..] trabalho de fono também seria importante pra esses 
alunos que tem dificuldades na fala, troca de letras 
também [...] seria importante um acompanhamento [...] 
Fonoaudiologia.
P12
[...] reforço, auxilio individual, outros materiais 
didáticos, utilizar diferentes metodologias na sala de 
aula, pra ver se esse aluno consegue adquirir mais [...] 
se tivesse uma psicóloga que ficasse junto trabalhando, 
a fonoaudióloga, por causa que muitos têm dificuldades 
em certas letras [...]
Ensino;
Psicologia;
Fonoaudiologia.
P14
[...] quando vejo que a criança não consegue [...] eu 
passo para a diretora [...] daí a gente faz o relatório pra 
mandar pra professora do reforço [...] que sou eu [...] 
Direção;
Reforço.
P15
[...] o primeiro passo foi encaminhar os alunos para o 
contraturno [...] talvez aí o clínico geral [...] ele possa 
encaminhar pra um departamento “x” e ele possa 
identificar o problema [...]
Reforço;
Problema Médico.
P16
[...] a gente expõe o assunto e aí a escola, a direção, 
sempre ajudam [...] a gente não consegue resolver 
sozinha [...] quando a gente não consegue resolver aqui, 
a gente aciona o pessoal da educação [...]
surgiu uma dificuldade, você manda para o reforço 
escolar [...] tem criança que tá precisando de uma 
psicóloga, tem criança que tá precisando de uma fono 
[...] desenvolver um trabalho com os pais, porque só na 
escola não adianta [...]
Direção;
Secretaria Municipal de 
Educação.
Reforço;
Psicologia;
Fonoaudiologia;
Família.
Quadro 6 - Relatos acerca das possibilidades de auxílio à criança com dificuldades 
de aprendizagem
109Rev. Bras. Ed. Esp., Marília, v.18, n.1, p. 93-112, Jan.-Mar., 2012
Concepções do professor sobre dificuldade de aprendizagem Relato de Pesquisa
Nos relatos do Quadro 6, a necessidade de um trabalho conjunto e da 
presença de uma equipe multidisciplinar na escola foram citados como formas de 
se auxiliar os alunos, mas novamente os educadores atribuem à família a maior 
parcela dessa ajuda. A diversificação de metodologias, o trabalhoindividualizado e 
maior quantidade de materiais didáticos também foram apontados como variáveis 
contribuintes para a melhoria dos casos de dificuldades de aprendizagem. Estes 
relatos vão ao encontro daqueles achados na pesquisa de Freschi (2008), na qual 
o autor observou que os professores indicaram que é necessário diversificar os 
procedimentos metodológicos usados em sala de aula. 
Em relação ao trabalho dos profissionais da saúde (fonoaudiólogos e 
psicólogos, principalmente) na escola, sabemos que o pouco conhecimento que 
os professores possuem acerca da atuação destes, por vezes, limita o trabalho em 
conjunto. Concordamos também que é muito difícil encontrarmos profissionais 
da saúde, atuando dentro da escola, com um projeto voltado para aspectos 
essencialmente educacionais, ou seja, muitos destes profissionais propõem 
trabalhos que remetem a uma atuação clínica, sugerindo o encaminhamento dos 
alunos para atendimento especializado.
No caso da Fonoaudiologia, bastante citada pelos professores, as novas 
perspectivas de atuação, voltam-se para os modelos atuais de promoção de saúde, 
cujos pressupostos acompanham a necessidade de articulação entre a saúde e a 
educação, com atuações sociopolíticas que aproximam o governo da sociedade. Ao 
considerar a participação da sociedade no governo, é possível vislumbrar, ainda que 
timidamente, uma maior autonomia do indivíduo, em relação às suas necessidades. 
No entanto, nem todos os profissionais que atuam na escola, possuem essa concepção 
de trabalho (OLIVEIRA; NATAL, 2011; CALHETA, 2005; ZORZI, 2001).
4 conclusõEs
Propusemo-nos, neste estudo, identificar as concepções de dificuldades 
de aprendizagem apresentadas por educadores de anos e séries iniciais do 
Ensino Fundamental, analisando-as do ponto de vista da Educação Inclusiva. Os 
resultados obtidos permitem considerar que os professores inseridos nas escolas, 
nas quais se realizou o estudo, possuem uma proposta de atuação que contraria os 
pressupostos da Educação Inclusiva, com a manifestação de práticas pedagógicas 
divergentes entre os profissionais investigados.
Outra consideração decorrente dos resultados diz respeito ao fato de 
os professores, em seus cotidianos profissionais, tomarem como base aspectos 
orgânicos e familiares, para caracterizarem e centrarem as causas das dificuldades 
de aprendizagem dos alunos. Deste modo, a escola reforça a ideia de que mais 
profissionais, particularmente aqueles relacionados à área da saúde, resolverão 
os problemas de aprendizagem por ela observados. Porém, antes de ampliar 
essa equipe de trabalho, importa otimizar seu funcionamento para garantir um 
110 Rev. Bras. Ed. Esp., Marília, v.18, n.1, p. 93-112, Jan.-Mar., 2012
OLIVERIA, J. P.; SANTOS, S. A.; ASPILICUETA, P.; CRUZ, G. C.
entrosamento que permita uma postura crítica diante da relação entre objetivos 
estabelecidos e alcançados, a cada ano letivo. Esse entrosamento entre a equipe 
escolar deve se manifestar num diálogo balizador do processo de construção do 
projeto de escola, coerente com as concepções de seus professores e professoras, 
comprometidos com a construção desse projeto. Esse comprometimento com o 
fazer pedagógico, sem transferi-lo para outrem, passa pelo redimensionamento 
das concepções de aprendizagem e ensino que habitam o cotidiano escolar. 
Neste sentido, romper com a concepção de turmas homogêneas ou ambientes 
homogeneizantes é imprescindível. Para tanto, é preciso que a escola, na figura dos 
profissionais que a compõem, olhe criticamente para si mesma. Afinal de contas, 
se não houver professores críticos, pouco provável é que haja alunos críticos.
Diante disso, vemos a necessidade de intervenção no sentido de auxiliar 
na construção dessas concepções, apresentando aos profissionais da Educação 
outras possibilidades de interpretar as situações de dificuldades de aprendizagem 
que, em alguns momentos, mais sugerem ser “dificuldades de ensinagem”. Essa 
mudança, por sua vez, pode gerar práticas mais inclusivas e, consequentemente, 
favorecer a efetivação do processo ensino-aprendizagem.
É necessário, portanto, que a escola volte-se para si mesma, a fim de que 
possa perceber, dentre as mudanças necessárias, em suas práticas pedagógicas 
cotidianas, aquelas que estão ao seu alcance. Isso significa incluir o ensino superior, 
de modo mais efetivo e entusiasmado, nessa discussão. Avançar nas concepções de 
aprendizagem e ensino em cenários educacionais pretensamente inclusivos é uma 
tarefa que, para além da formação continuada, urge ser assumida na preparação 
profissional para a docência.
REFERências 
BARDIN, L. Análise de conteúdo. Lisboa, Edições 70, 1977.
BRASIL. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva 
(Documento elaborado pelo Grupo de Trabalho nomeado pela Portaria nº 555/2007, 
prorrogada pela Portaria nº 948/2007, entregue ao Ministro da Educação em 07 de janeiro 
de 2008). Ministério da Educação. Brasília, 2008.
BRASIL. Conselho Nacional de Educação / Câmara de Ensino Básico. Diretrizes Nacionais 
para a Educação Especial na Educação Básica, Brasília, DF, 2001.
BAUER, W. M. Análise de conteúdo clássica: uma revisão. In: BAUER, M. W.; GASKELL, 
G. (Org.). Pesquisa qualitativa com texto, imagem e som – um manual prático. Petrópolis: 
Vozes, 2002. p. 189-217
CALHETA, P. P. Fonoaudiologia e educação: sentidos do trabalho de assessoria a escolas 
públicas. In: CESAR, C. P. A. H. R.; CALHETA, P. P. (Org.). Assessoria e fonoaudiologia: 
perspectivas de ação, Rio de Janeiro: Revinter; 2005. p.113-115.
CAPELLINI, V. L. M. F.; RODRIGUES, O. M. P. R. Concepções de professores acerca dos 
fatores que dificultam o processo da educação inclusiva. Educação, Porto Alegre, v.32, n.3, 
111Rev. Bras. Ed. Esp., Marília, v.18, n.1, p. 93-112, Jan.-Mar., 2012
Concepções do professor sobre dificuldade de aprendizagem Relato de Pesquisa
p.355-364, 2009. Disponível em: <http://revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/index.php/
faced/article/viewFile/5782/4203>. Acesso em: 20 jan. 2011.
CARVALHO, R.E. Diversidade como paradigma de ação pedagógica na educação infantil 
e séries iniciais. Inclusão: Revista da Educação Especial, 2005. Disponível em: <http://portal.
mec.gov.br/seesp/index.php?option=content&task=view&id=64&Itemid=193>. Acesso 
em: 30 set. 2008. 
CRUZ, M.R.D.F. Desmistificando o mito da turma homogénea: caminhos duma sala de 
aula inclusiva. Revista Educação Especial, Santa Maria, v.23, n.36, p.27-42, 2010. Disponível 
em: <http://www.ufsm.br/revistaeducacaoespecial>. Acesso em: 20 mar. 2011.
FARIAS, F. R. O fracasso escolar no cenário das patologias da contemporaneidade. 
Arquivos Brasileiros de Psicologia, Rio de Janeiro, v. 59, n. 2, 2007. Disponível em: <www.
psicologia.ufrj.br/abp/>. Acesso em: 12 dez. 2010.
FRESCHI, M. As percepções docentes sobre a dimensão metodológica no processo 
ensino-aprendizagem, Práxis Educativa, Ponta Grossa, v.3, n. 2, 2008. Disponível em: 
<http://dx.doi.org/10.5212/PraxEduc.v.3i.2.149157>. Acesso em: 20 out. 2010.
GIL, A. C. Métodos e técnicas de pesquisa social. São Paulo: Editora Atlas 2006.
GLAT, R.; BLANCO, L. M. V. Educação Especial no contexto de uma Educação Inclusiva. 
In: GLAT, R. (Org.). Educação Inclusiva: Cultura e cotidiano escolar. Rio de Janeiro: Sete 
Letras, 2007. p. 15-35.
GLAT, R.; FONTES, R. S. PLETSCH, M.D. Uma breve reflexão sobre o papel da 
Educação Especial frente ao processo de inclusão de pessoas com necessidades 
educacionais especiais em rede regular de ensino. Cadernos de Educação 6: inclusão social 
desafios de uma educação cidadã. Rio de Janeiro, p. 13-30, 2006. Disponível em: <www.
eduinclusivapesquerj.pro.br>. Acesso em: 20 jan. 2009.
HERNÁNDEZ, F. Transgressão e mudança na educação: os projetos de trabalho. Porto 
Alegre: Artes Médicas, 1998.
LARA, A. L. F.; TANAMACHI. E. R.; JUNIOR, J.L. Concepções de desenvolvimento e de 
aprendizagem no trabalho do professor, Psicologia em Estudo, Maringá, v.11, n.3, p.473-
482, 2006.
MAYRING, P. Qualitative content analysis. Forum: Qualitative Social Psychology. Budapest, 
v.1, n.2, p.1-10, 2000. Disponível em: <www.qualiative-reseacrh-net>. Acesso em: 22 out. 
2010.
MARCHIORI, L. L. M. Problemas de natureza motivacional no desenvolvimento das 
crianças com dificuldades de aprendizagem na escola. Pró-fono Revista de Atualização 
Científica, v.9, n.2, p.78-82, 1997. 
MYERS, G. Análise da conversação e da fala. In: BAUER, M. W; GASKELL, G. (Org.). 
Pesquisa qualitativa com texto, imagem e som: um manual prático, Petrópolis: Vozes, 2000. p. 
271-292.
MONTEIRO, A. P. H.; MANZINI E. J. Mudanças nas concepções do professor do ensino 
fundamental em relação à inclusão após a entrada de alunos com deficiência em sua 
classe. Revista Brasileira de Educação Especial, Marília, v.14, n.1, p.35-52, 2008.
112 Rev. Bras. Ed. Esp., Marília, v.18, n.1, p. 93-112, Jan.-Mar., 2012
OLIVERIA, J. P.; SANTOS, S. A.; ASPILICUETA, P.; CRUZ, G. C.
OLIVEIRA, J. P.; NATAL, R. M. P. A linguagem escrita na perspectiva de educadores: 
subsídios para propostas de assessoria fonoaudiológica escolar. Revista CEFAC, São Paulo, 
[online]. ahead of print, Disponível em: <http://www.scielo.br>. Acesso em: 15 ago. 2011.
OMOTE, S.A. Inclusão e as questões das diferenças na educação. Perspectiva. 
Florianópolis, v. 24, n. Especial, p.251-272, 2006. Disponível em: <www.perspectiva.ufsc.
br>. Acesso em: 25 abr. 2009. 
PETIÇÃO PÚBLICA. Manifesto da comunidade acadêmica pela revisão da política 
Nacional de Educação Inclusiva, 2011. Disponível em: <http://www.peticaopublica.com.
br/PeticaoVer.aspx?pi=P2011N11492>. acesso em: 8 jul. 2011.
ROLFSEN, A. B.; MARTINEZ, C. M. S. Programa de intervenção para pais de crianças 
com dificuldades de aprendizagem: um estudo preliminar, Paidéia, Ribeirão Preto, v.39, 
n.18, p.175-188, 2008. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/paideia/v18n39/
v18n39a16.pdf>. Acesso em: 07 mar. 2011.
SOARES, M. Linguagem e escola: uma perspectiva social. São Paulo: Ática. 1995.
STEFANINI, M. C. B; CRUZ, S. A. B. Dificuldades de Aprendizagem e suas causas: o 
olhar do professor de 1ª a 4ª séries do Ensino Fundamental. Educação. Porto Alegre, v.58, 
n.1, 2006. Disponível em: <www.revistaseletronicas.pucrs.br>. Acesso em: 10 out. 2008.
TEZANI, T.C.R. Interlocuções sobre a formação de professores e a Educação Inclusiva. 
Psicopedagogia Online – Educação e Saúde, São Paulo, 2004. Disponível em: <http://www.
psicopedagogia.com.br/artigos/artigo.asp?entrID=614>. Acesso em: 10 out. 2009. 
ZORZI, J. L. Possibilidades de trabalho no âmbito escolar – educacional e nas alterações 
da escrita. In: GIROTTO, C. M. (Org.). Perspectivas atuais do fonoaudiólogo na escola, p 42-55, 
São Paulo: Plexus, 2001.
Recebido em: 01/04/2011
Reformulado em: 18/08/2011
Aprovado em: 14/10/2011