Psicologia Institucional: Escola e Família

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aula 6: Psicologia Institucional, escola e família 
Ao final desta aula, você será capaz de: 
1. Compreender as principais d iscussões contemporâneas relacionadas à área temática 
das instituições nela inserida, o estudo sobre a escola e a família. 
A relação entre a escola e a família é um dos temas que têm percorrido as discussões em 
várias áreas de conhecimento para além da educação. Sociologia, antropologia e psicologia 
apresentam suas proposições referentes ao tema. 
Segundo Faria Filho, “a forma e a intens idade das relações entre escolas e famílias 
variam enormemente, estando relacionados aos mais diversos fatores (estrutura e tradição 
de escolarização das famílias, classe social, meio urbano ou rural, número de filhos, 
ocupação dos pais, etc.)” (2000, p. 1 ). Neste sentido, é importante compreender as 
representações sobre escola e família. Ainda d e acordo com o mesmo autor citado, Faria 
Filho, “nas primeiras décadas do século XX, o afastamento da família da escola, resultante 
em boa parte da ação dos defensores e instituidores da escolarização, é u ma preocupação 
constante destes mesmos agentes” (2000, p. 44). 
Na década de 20, três temas são relevantes: 
 Cidadania 
 escola, lar e caráter 
 escola na esfera privada 
No que se refere à cidadania, cita-se um artigo sobre o “Calendário Escolar”, do professor 
Firmino Costa, diretor técnico do Curso de Aplicação, que afirma: “A família, a escola e 
a cidade h ão de ver no menino u ma es perança da pátria, donde deve brotar um cidadão 
digno e prestante. Elas têm de o fe recer para esse fi m um ambiente favorável, cuja 
formação compete aos professores e a todos aqueles que forem modelos da vida social” 
(FARIA FILHO, 2000, p. 46 apud COSTA, 1929). 
Atenção: O que s e pode abstrair desta citação é a ênfase das duas instituições , família 
e escola, como identificação para o d esenvolvimento de valores para a formação da vida 
cidadã, e a representação escola, lar e caráter complementam esta visão. 
Numa citação atribuída ao assistente técnico de ensino, Levindo Furquim Lam b ert, 
Faria Filho atesta que... 
"O lar forma, no estreito âmbito da casa, um mundo à parte, independente, regido talvez 
por leis reacionárias e dispersivas. A escola deve completar a tarefa do lar, o 
aperfeiçoamento do caráter, encaminhando as tendências individuais para a harmonia e a 
estabilidade sociais.” (FARIA FILHO, 2000, p. 47). 
A defesa d a ideia é a de q ue, embora necessária, a educação no âmbito da família não 
é suficiente por estar alocada em locur restrito. Por esse motivo, deveria ser ampliada 
para o espaço público com o objetivo de buscar a plenitude da formação do caráter, valor 
exaltado, na época, como bem maior da cidadania. 
Entretanto, para este fim, a escola deveria se introduzir na esfera privada. Ao discutir 
o tema da escola ativa, Costa defende: 
"A nossa escola ativa s erá aquela, cujo professor conheça cada um d e seus alunos; a 
família do menino; o ambiente familiar; a casa de residência; suas condições higiênicas; 
grau de inteligência do aluno; q ual o seu caráter; se é sadio e asseado; se tem bo a 
alimentação; a que horas se deita e s e levanta; se dorme em quarto arejado; se fuma ou 
se tem outro vício; se é feliz ou infeliz ((FARIA FILHO, 2000, p. 47)." 
Na década de 40, outros três temas vinham à tona: higiene, disciplina e ordem. No 
regimento de uma escola feminina, desta época citada, há referência aos dois primeiros 
temas: higiene e disciplina. 
No que se refere ao primeiro, define o regimento que “O col égio admite alunas internas 
e semi-internas. Não recebe: a) portadoras de moléstias contagiosas; alunas que n 
ecessitam d e tratamentos especiais e m consultórios médicos ou dentários que obriguem 
a saídas frequentes ou prolongadas que prejudiquem os estudos.” 
Embora o objetivo principal fosse a importância d a prevenção relacionada à higiene, vista 
como tema da saúde pública, o regimento procura estabelecer relação com a missão 
educacional ao mencionar que o tempo utilizado p ara consultas atrapalharia os estudos 
destas alunas. Descumprem, entretanto, esta missão ao proibir o acesso. 
Quanto ao tema da disciplina, atesta o regimento, citado por Faria Filho, que: 
“A diretoria e os professores envidam esforços p ara que no estabelecimento reine boa 
disciplina, condição indispensável para o desenvolvimento moral e intelectual das alunas. 
Esta disciplina será sempre revestida de carinho, levando as educandas ao cumprimento 
do dever pela persuasão. Para o bom êxi to dos seus esforços a Diretoria procura obter 
uma intensa e inteligente colaboração com os senhores pais.” ((FARIA 
FILHO, 2000, p. 49) 
Disciplina 
Disciplina era um valor bastante importante n esta década referenciada, sobretudo porque 
havia ainda um grande clamor em relação aos princípios positivistas tão arraigados nas 
instituições brasileiras. 
Mas, novamente, atribui-se causalidade aos benefícios que a di sciplina poderia gerar às 
alunas. Na mesma época, e fundamentada na mesma visão de mundo, também aparecem 
os valores relacionados à psicologia no auge do behaviorismo. 
Ao invés de punir os comportamentos inadequados, sugere -se o reforçamento (carinho) 
dos comportamentos adequados. Nesse sentido, pelo texto do regimento, o colégio inclui 
o papel da família na empreitada. 
Ordem é um tema que fu ndamenta a definição da República como modo de governo no 
início do século XX e final do anterior. Esse era o v alor c onsiderado, o meio para o 
progresso da n ação. E, mais uma vez, também in fluenciado pela filosofia positivista. “A 
disciplina, a ordem e o tempo eram vigiados rigorosamente e delimitavam os papéis dentro 
dos ambientes escolares” (FARIA FILHO, 2000, p. 49). 
Cabe lembrar dos escritos de Foucault, (Vigiar e Punir é o ponto alto), mostrando que a 
disciplina também se manifesta nas escolas e outras instituições, como o modo de exercer 
o poder para produzir sujeitos capazes de funcionar como engrenagens n a sociedade. “O 
Estado tenta transmitir a imagem d e que esse poder exercido sobre os indivíduos é 
benevolente, algo que supostamente pretende apenas corrigir e reformar a pessoa, nunca 
apenas puni-la.” 
Na década de 8 0, o tema revelado é o go -between. “O aluno, como eixo articulador, é 
definido co mo mensageiro e mensagem na rel ação escola e família” (PERRENOUD apud 
FARIA FILHO, p. 49). 
Atualmente, há uma visão multidimensional no que se refere à relação entre escola e 
família. Em publicação de 2010, da Organização da s Nações Unidas para a Educação, a 
Ciência e a Cultura (Unesco) e do Ministério da Educação (MEC). 
 
Sobre subsídios técnicos para as práticas escolares, sob a organização de Castro e 
Regatierri, mostra-se que, para assegurar o ensino público d e qualidade, “a es trutura 
educacional deve assumir a in iciativa da aproximação com as f amílias, t endo sempre em 
seu horizonte a articulação de políticas com outros atores e serviços sociais”. 
Na conclusão do texto, os autores sugerem alguns questionamentos como base da reflexão 
para esta visão multidimensional da relação escola e família. Abaixo: 
Escola e Família: 
1 – Por que chamar as famílias à escola? 
2 – Quando e por que ir às famílias? 
3 - Nos encontros programados pelos educadores, os familiares têm oportunidades 
para falar o que pensam? 
4 – As situações de interação contribuem realmente pa ra aproximar escola e famílias, 
ou acabam aumentando as distâncias sociais e culturais entre elas? 
5 – A escola está aberta p ara conhecer e respeita r a cultura, a organização e os 
saberes dos grupos familiares mais distanciados do padrão tradicional? 
6 – Os familiares têm mesmo poderde interferência nos conselhos, assembleias, 
colegiados? 
7 – A escola utiliza o conhecimento mais acurado que tem ao se aproximar das 
famílias para se planejar, rever suas práticas e formas de tratar os alunos? 
8 – Quando a escola se aproximadas famílias e percebe situações de vulnerabilidade social, 
ela consegue convocar novos atores para encaminhar os apoios necessários? 
 
Aula 7: Psicologia Institucional, escola e comunidade 
Ao final desta aula, você será capaz de: 
1. Compreender as principais d iscussões contemporâneas relacionadas à área temática 
das instituições nela inserida e o estudo sobre escola e comunidade. 
O artigo sexto da Constituição Federal brasileira de 1988 que define os direitos sociais 
reconhece a educação como um direito fundamental de natureza social. 
“Art. 6º São di reitos sociais a educação, a s aúde, a alimentação, o trabalho, a moradia, 
o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção à maternidade e à infância, a 
assistência aos desamparados, na forma desta Constituição.”. 
(Redação dada pela Emenda Constitucional nº 64, de 2010). 
Segundo os autores Rossi e Höfling (2009): 
“a relação escola-comunidade oportuniza a melhoria da qualidade d a experiênciaescolar e 
do desempenho dos alunos, potencializa p ráticas educativas, nos momentos de produção 
d e conhecimento, d e partilhas coletivas e cooperativas organizacionais, que são também 
de natureza sociais.” (ROSSI; HÖFLING, 2009, p.1). 
Outra autora, Assumpção (2013), ao apresentar suas reflexões sobre a escola e sua 
interação com a comunidade, aponta que através dos ideais da Revolução Francesa e da 
democracia americana, a escola p assou a ser compreendida como uma instituição 
importante, não apenas para os filhos das elites, mas também para os filho s d as camadas 
trabalhadoras. 
“Esses dois movimentos rev olucionários tiveram influência sobre a função social da escola 
porque representaram mudanças na natureza dos processos de participação popular, 
rompendo com o modelo aristocrático anterior.” (ASSUMPÇÃO, 2013, p. 
58). 
Essa participação popular aumentou o quantitativo de pessoas com acesso à educação. 
Entretanto, a qualidade do ensino não aumentou na mesma progressão. Ao contrário, sem 
as condições de oferta adequadas e a insuficiente preparação dos professores, houve o 
aumento dos índices d e fracasso escol ar, com excesso de repetência e altos índices de 
evasão. 
Para Assunção “é notório que os filhos dos trabalhadores, não conseguem ascender de 
forma satisfatória o ensino fundamental e médio, são poucos os que conseguem concluir 
essas fases escolares.” (ASSUMPÇÃO, 2013, p. 60). 
 
 
Os resultados do primeiro têm sido analisados à luz da nossa repetência por Cláudio de 
Moura Castro, que mostra que o resultado seria ainda pior se não houvesse uma 
expressiva taxa de abandono até o segundo grau, deixando os piores a lunos fora da 
prova. Não há análises disponíveis dos resultados do Llece sob a ótica da repetência. 
Como o Bras il não participa de outras avaliações internacionais sobre esses quesitos, o 
Ipea mostra os dados de duas avaliações internacionais - em matemática, ciências e 
leitura, mesmo sem a participação brasileira. São elas o Trends in International 
Mathematics and Science Study (Timss) e o Progress in International Reading O Timss 
distribue a avaliação em três categorias de análise. 
A primeira categoria é relativamente fácil: são p aíses que praticam pro gressão 
continuada em to das as séries do ensino fundamental. Em países como a Austrália, 
Coréia, Japão, Noruega ou Suécia é proibido reprovar um aluno durante todo o ensino 
fundamental em função de ele não ter aprendido o conteúdo desejado. 
Os únicos fatos q ue levam u m aluno a matricular -se duas vezes seguidas na mesma 
série seriam doença grave, problemas familiares, ou outra razão que implique um número 
de faltas de tal modo excessivo a ponto de não se poder declarar que o aluno tenha 
sequer cursado a série em questão. Em alguns países n em isso ocorre, o aluno é 
matriculado na série correspondente à sua idade.Literacy Study (PIRLS). 
A segunda categoria s ão países q ue permitem alguma r epetência no ensino 
fundamental, embora estabeleçam restrições quantitativas. Exemplos seriam o Chile, que 
permite repetência a p artir da quinta série, Cingapura, que p ermite a partir da sexta 
série, ou Hong Kong, onde as escolas pod em praticar a repetência em qualquer série, 
desde que não passe de 3%. 
Há ainda o terceiro grupo, no qual não existe qualquer restrição à repetência, seja esta 
centralizada (por exame nacional), ou descentralizada (decidida por cada escola). 
Nesta categoria se encontra o Brasil, n a companhia de países como a Arábia Saudita, 
Botsuana, as Filipinas, o Líbano, a Indonésia e a Itália, cujo desempenho encontra entre 
os piores da Europa Ocidental. 
Como visto nos gráficos anteriores, os países que proíbem a repetência apr esentam os 
melhores resultados. 
Conforme mostra Soares, “os t rês melhores em leitura são observados onde a 
repetência foi abolida por decreto (Suécia, Países Baixos e Inglaterra), assim como 
quatro dos seis melhores em matemática: Japão, Taipei (Taiwan, a Província Rebelde da 
China), Quebec e Coréia. Os resultados de ciências são muito próximos aos de 
matemática.” (SOARES, p. 10). 
Para a melhoria destes indicadores, vários autores defendem a necessidade de 
participação da comunidade na escola e da escola na comunidade. 
Segundo Assunção (2005), no início desta década, a escola valeu-se do contexto dos 
movimentos p opulares para figurar como um espaço de reflexões, q uestionamentos, 
onde todos os s egmentos envolvidos puderam participar de f orma o rganizada e 
sistemática. 
Entretanto, para ocorrer a motivação necessária dos envolvidos, é necessária 
infraestrutura institucionalizada para a comunidade poder, efetivamente, fazer parte no 
processo da tomada de decisões, e não figurando apenas como eventuais participantes. 
Para a autora, esta é “a noção da escola cidadã, fundamentada em u ma concepção 
aberta do sistema educacional, em que estão presentes a autonomia e a participação dos 
vários segmentos da comunidade escolar.” (ASSUNÇÃO, 2005, p. 61). 
Em 20 03, com o advento das reformas da educação b ásica, foi relevada a p olítica de 
integração escola-comunidade e, diante disso, surgiu em São Paulo o Programa 
Escola da família – Mopef, como uma das ações priorizadas nesta relação escola -
comunidade. 
Dos vários objetivos el encados pelo programa está a c riação de “uma cul tura de paz, 
despertar potencialidades e ampliar os horizontes culturais de seus participantes." 
(MOPEF, 2003, p. 1). Desta forma, s ugere que ocorra o desenvolvimento do direito de 
conquistar e fortalecer a identidade dos participantes. 
O Programa promove a abertura de escolas da Rede Estadual d e Ensino aos finais de 
semana, com a participação de p rofissionais da Educação, voluntários e universitários. 
“A ideia é oferecer às comunidades paulistas atividades que contribuem para a inclusão 
social, t endo como foco o respeito à pluralidade cultural e a uma política de prevenção 
que concorra para uma qualidade de vida cada vez melhor.” (MOPEF, 
2003, p. 2). 
As atividades são oferecidas em quatro eixos: Esporte, Cultura, Saúde e Trabalho. 
A participação de universitários no Programa Esco la da Família está vinculada ao 
recebimento de bolsas de estudos custeadas pelo Programa Bolsa Universidade – 
realizado em convênio com instituições particulares de Ensino Superior. 
Programa Escola da Família – MOPEF 
Sendo liderado p ela coordenadoria geral da S ecretaria Estadual da Educação, o 
programa t em na estruturaa Coordenação Regional (Diretoria de Ensino); 
Coordenação Local; Educadores do Programa; Dirigente Regional de Ensino; 
Supervisor de Ensino; Professor Coordenador do Núcleo Pedagógico – Projetos 
Especiais; Diretor d e Escola; Gestor; Vice -Diretor; Educador Profissional; Agente de 
Organização Escolar; Educador Universitário; Educador Voluntário. A orientação técnica 
e a supervisão d o prog rama são de responsabilidade da Coordenação 
Regional. A g estão da equipe de educadores universitários e voluntários, bem como a 
organização das atividades na es cola e o seu espaço físico é realizada p ela 
Coordenação local. O Supervisor de Ensino, designado pela Diret oria de Ensino, tem, 
entre suas atribuições, a responsabilidade de promover o cumprimento dos aspectos 
legais para o bom funcionamento do Programa; o acompanh amento e assessoramento no 
que se refere ao apoio técnico aos Diretores das Unidades Escolares e ao gestor junto à 
escola; a participação na elaboração e i mplementação do Planejamento Anual do 
Programa. O PCNP é o profissional designado pela Diretoria de Ensino para acompanhar 
o desenvolvimento d as açõ es do Progra ma reg ionalmente. É o principal interlocutor 
entre a Diretoria de Ensino, Mun icípios e a Coordenação Central do Programa. Entre as 
atribuições deste cargo estão: a participação nas reuniões e orientações técnicas 
realizadas pela Coordenação Central, desenvolvendo ações regionais que pro movam a 
formação continuada dos Educadores do Programa; a orientação aos Educadores 
Universitários que desenvolvem o Programa, nos aspectos pedagógico, legal e operacional; 
a visitação as escolas, aos sábados e domingos , a fim de orientar suas ações. Ao 
Diretor cabe promover integração do Pr ograma com o projeto pedagógico da escola, 
articulando atividades dos docentes da Unidade com educadores do Programa; 
disponibilizar espaços escolares e equipamentos para o desenvolvimento dos projetos do 
Programa e assegurar local adequado p ara o armazenamento dos materiais adquiridos 
para as atividades; acolher a comunidade; promover a conservação e manutenção do 
patrimônio público escolar por meio do envolvimento da comunidade; avaliar com a equipe 
d e educadores-profissionais, universitários e comunidade o andamento do Programa. O 
Gesto r compõe a 
Coordenação Local juntamente com o Diretor e o Educador Profissional. Sua interface 
direta é co m os docentes. Sua atuação p ossibilita, de maneira mais assertiva, traçar 
as di retrizes para o desenvolvimento das atividades do Programa, fortalecendo o 
sentimento de pertencimento da comunidade em relação ao e spaço público e o vínculo 
entre as atividades do Programa e as da semana letiv a. As principais atribuições do 
gestor são: co municar à Coordenação Regio nal seu horário d e trabalho na Unidade 
Escolar aos finais de semana; promover integração do Programa c om o projeto 
pedagógico da escola; disp onibilizar os espaços escolares e equipamentos para o 
desenvolvimento dos projetos do Programa e assegurar local adequado para 
armazenamento dos materiais adquiridos para as atividades; participar do planejamento 
d as atividades do Programa e fornecer informações que fortaleçam o diagnóstico da 
comunidade; divulgar o Programa para as comunidades intra e extraescolar; acolher a 
comunidade; promover a conservação e manutenção do patrimônio público escolar por 
meio do envolvimento da comunidade; avali ar com a equipe de educadores–profissionais, 
universitários e comunidade o andamento do Programa. 
O Vice -Diretor é o principal responsável pela abertura da Unidade Escolar aos finais de 
semana, sendo também o p rincipal articulador dos projetos (em sua elaboração e 
implantação) que o bjetivam o fortalecimento do exercício da ética, o desenvolvimento do 
processo criativo, a qualidade n a comunicação e a formalização de parcerias voltadas ao 
atendimento da comunidade. Entre as principais atribuições está: abrir a Unidade 
Escolar às 9 h oras e fechá -la às 17 horas, aos sábados e domingos; acolher a 
comunidade, juntamente com a equ ipe de educadores universitários e voluntários; 
orientar, acompanhar e avaliar a elaboração de projetos dos Educadores Universitários e 
Voluntários; elaborar diagnóstico d a comunidade local e, com base nesses dados, traçar 
o planejamento e cronograma de execução do projeto da Unidade Escolar; organizar a 
Grade de Atividades, com programação dinâmica, co ntextualizada e atraente, 
relacionada aos eixos esporte, cultura, trabalho e saúde, articulada com a Proposta 
Pedagógica da Escola, divulgando-a para as comunidades intra e extraescolar durante a 
semana, acompanhando e oferecendo apoio necessário ao seu desenvolvimento; participar 
das ATPCs, com a finalidade de conhecer a proposta ped agógica da escola, divulgando 
as açõ es do Programa e promovendo a aproximação do corpo docente; planejar e 
executar ações, em conjunto com a Coordenação Regional, com vistas ao 
estabelecimento, manutenção e reconhecimento de parcerias e busca da adesão de 
voluntários; orientar sobre a aquisição de materiais para as atividades, b em co mo 
instruir a prestação de contas para a comunidade escolar e órgãos centrais; orientar as 
ativ idades do Agente de 
Organização Escolar indicado p ara acompanhar as atividades do Programa escola d a 
Família; preencher semanalmente os rel atórios n o Sistema Gerencial do Programa, com 
auxílio do Agente d e Organização Escolar; promover a conservação e manutenção do 
patrimônio público escolar, envolvendo toda a comunidade; A unidade escolar poderá 
contar com u m docente, a fi m de exercer, na estrutura do 
Programa, as atribuições de Educador Profissio nal, que cumprirá calendário escolar 
juntamente com os docentes da u nidade escolar. O Agente de Organização escolar dará 
suporte, se necessário, ao Educador Profissional ou Vice-Diretor, nas atividades, como o 
registro d as ações no Sistema Gerencial do Programa e no uso de equipamentos de 
comunicação. Além disso, auxilia n a organização e guarda de materiais utilizados pelo 
PEF no desenvolvimento de projetos; atende à comunidade escolar, de acordo com as 
necessidades de sua unidade; promove a conservação e manutenção do patrimônio público 
escolar, envolvendo toda a comunidade; O Educador Universitário é o aluno da 
Instituição de Ensino Superior conveniada ao Programa Escola da Família e atua na 
escola pública, desenvolvendo, responsavelmente, atividades socioeducativas. O 
voluntariado é um dos pilares do Programa e representa o desenvolvimento d e atividades 
com a participação da comunidade. Ele alia forças entre a sociedade civil e o Poder 
Público. 
Aula 8: Processos Grupais 
Ao final desta aula, você será capaz de: 
1. Compreender a natureza e estrutura dos grupos e sua influência sobre o indivíduo. Na 
gestão de instituição escolar esse tema, no âmbito d a psicologia social, é importante 
porque permite categorizar os diferentes tipos de tarefas que são realizadas em g rupos 
e identificar os p rincipais problemas no processo de tomada de decisão, compreendendo 
as bases da negociação de conflitos. 
Apresentação 
O es tudo de grupos é um d os tópicos mais antigos em psicologia social. Nesta aula, 
discute-se a maneira como as pessoas trabalham e m grupo, quando a presença de 
outros energiza ou inibe a ação ou modifica comport amentos, s obretudo em relação ao 
processo decisório e nas situações d e conflito e possível solução de problemas através 
de cooperação. O tema é uma adaptação do texto de Aronson, Wilson e Akert. 
A seguir, compreenda facilitação social, indolência social e desindividuação. 
Facilitação Social, Indolência Social e Desindividuação 
A mera presença de outrospode significar dois aspectos: 
 Realizar uma tarefa com colegas que apenas fazem a mesma coisa. 
 Realizar uma tarefa na presença de uma plateia que apenas observa. 
Nas duas situações não há interação, o que constitui o grupo n ão social. Neste caso, o 
comportamento será influenciado ou não pela presença de outros? 
Avance a tela e veja como Zajonc e outros realizaram u m experimento que estudou o 
comportamento de baratas. 
Zajonc e outros, em 1969, realizaram um experimento que estudou o comportamento de 
baratas para pensar sobre essa questão. Como baratas evitam luminosidade, os 
pesquisadores construíram labi rintos dotados de foco de lu z no ponto de p artida e 
câmaras escuras no ponto oposto com caixas que receberiam as baratas expectadoras. 
Mediram o tempo que as baratas precisavam para es capar d e u m foco de luz, 
correndo para a outra extremidade onde poderiam entrar rapidamente na caixa escura. 
Observaram que as baratas individuais realizavam a tarefa com mais rapidez quando na 
presença de outras do que quando estavam sozinhas. 
Os pesquisadores fizeram um procedimento diferente em que as baratas tinh am que 
encontrar a s aída em um labirinto com várias pistas para chegar à caixa escura. Neste 
segundo procedimento, o resultado inverte-se: demoraram mais quando na presença de 
outras do que sozinhas. Vários estudos foram replicados t endo como sujeitos sere s 
humanos, formigas e aves, em que os resultados foram confirmados. 
Como vimos na tela anterior, para Zajonc, este fenômeno ocorre porque na presença de 
outros há excitação fisiológica o que propicia a facilitação para realizar tarefas simples, 
mas que dif iculta a realização de tarefas co mplexas ou novas aprendizagens. 
Assim, facilitação social é definida co mo a tendência das pessoas de realizar melhor 
trabalhos simples e pior tarefas complexas, quando na presença de outras pessoas que 
podem avaliar seu desempenho individual. 
Há situações em qu e a presença de outros faz com q ue a pessoa, em gru po, diminua 
os esforços individuais porque estes não podem ser o bservados e avaliados facilmente. 
Esta situação ocorre quando a presença de outros relaxa o indivíduo e é denominada 
indolência social. Da mesma forma as conclusões levam a crer que o desempenho difere 
em relação à realização de tarefas simples o u complexas. 
Entretanto, de forma inversa ao processo de facilitação social, há a tendência de pior 
realização de tarefas simples e melhor de tarefas complexas. 
Quem de nós ...fará o trabalho difícil e su jo para o resto? E por quanto?. John 
Ruskin, citado por Karl Marx, citado por Aronson, Wilson e Akert. 
Também ocorrem si tuações em que o i ndivíduo “se perde na multid ão” e age de forma 
impulsiva e desviante. Esse afrouxamento das restrições normais ao comportamento do 
indivíduo quando está no meio da multidão é denominado desindividuação. 
Se puder, conserve a cabeça, quando todos os o utros estão perdendo a d eles. Rudyard 
Kipling, citado por Karl Marx, citado por Aronson, Wilson e Akert. 
Composição e Estrutura dos Grupos Sociais 
A característica principal dos grupos sociais é a interação. As proximidade entre as 
pessoas permite a troca de informações. Em grupos sociais s ão estabelecidas normas 
sociais com regras explícitas ou implícitas que definem o que é comportamento aceitável 
naquele contexto. Embora variem e m tamanho, a maior parte dos grupos sociais tem 
entre dois e seis membros. Se os grupos se tornam grandes demai s não há interação 
entre todos os membros. 
Outro aspecto importante em relação aos grupos sociais s e refere ao fato de que os 
membros tendem a ser semelhantes em idade, sexo, crenças e opiniões. 
Nos grupos sociais, há papéis bem definidos que são expectat ivas compartilhadas de 
como as pessoas devem se comportar. Po r exemplo, um ch efe e u m subordinado 
ocupam papéis diferentes e se espera que se comportem de maneira diferente nesse 
ambiente. 
Há tarefas, denominadas divisíveis, que podem ser fracionadas em di ferentes 
subtarefas e designadas a membros individuais do grupo. Exemplo: construção de uma 
cas a - carpinteiro, bombeiro, p edreiro, eletricista etc. Mas há t arefas em q ue não 
é viável a divisão em subtarefas e qu e portanto são unitárias, como tirar o carro de 
uma vala. O principal aspecto a ser considerado em tarefas unitárias consiste em como 
reunir as contribuições dos membros para alcançar o objetivo do grupo. 
A classificação proposta por Aronson, Wilson e Akert compreende três tipos de tarefas 
unitárias: aditiva, conjuntiva e disjuntiva. 
Aditiva: aquela em que todos os membros do g rupo realizam bas icamente o mesmo 
trabalho e o produto final é a soma de todas essas contribuições, como, por ex emplo, 
quando três pessoas fazem força para tirar o carro da vala. Se ocorrer, entretanto, 
indolência social o desempenho do grupo pode n ão ser melhor do que o de um indivíduo 
que trabalha sozinho. 
Conjuntiva: o desempenho do grupo é definido pelas habilidades do membro menos capaz 
do g rupo ou pelo elo mais fraco d a corrente. Por exemplo, uma eq uipe de alpinistas só 
pode escalar à velocidade do seu membro mais lento. 
Disjuntiva: o desempenho total do grupo é definido pela maneira como trabalha o melhor 
membro. Este indivíduo pode elevar para o seu próprio nível, o nível de desempenho dos 
demais indivíduos que estão na média ou abaixo da média. 
Acredita-se q ue os grupos conseguem melhor resultado se trabalham em u ma tarefa 
disjuntiva e confiam na pessoa que tem mais conhecimentos. Mas há fatores que podem 
fazer com que o trabalho de grupos seja inferior ao d e indiv íduos em tarefas 
disjuntivas, entre eles a perda de processo e a falha na transmissão d e informações 
exclusivas. 
perda de Processo 
Quando algum as pecto d e interação do grupo i mpede a boa solução do problema. 
Exemplos: o g rupo não se esforçar o suficiente para descobrir quem é o membro mais 
competente, porque o mais competente tem baixo status ou porque o mais competente 
não aceita pressões normativas, ou ainda po r falha de comunicação em q ue n inguém 
escuta o colega e deixa -se que um domine a discussão enquanto os outros desligam a 
atenção. 
Falha na Transmissão de Informações Exclusivas 
Como, frequentemente, nenhum membro de grupo é especialista em t odos os aspectos 
do problema, para alcançar a melhor decisão, o grupo precisa conjugar os recursos, de 
modo que cada membro compartilhe com os demais seus conhecimentos especializados. 
Entretanto, verifica-se que é muito comum o grupo tender a d iscutir informações que 
todos sabem, em vez de concentrar -se nas informações exclusivas ou não 
compartilhadas. Clique no PDF e veja um exemplo. 
Falha na Transmissão de Informações Exclusivas 
Exemplo: Em um estudo desenvolvido por Stass er & Titus (citado por 
Aronson,Wilson e Akert) com vários grupos de quatro p articipantes separados em duas 
condições: informações compartilhadas e informações n ão compartilhadas. 
Todos os grupos tinham a mesma missão: discutir qual dos candidatos à presidência do 
diretório estudantil era o mais q ualificado. A cada participante do primeiro grupo - 
informação compartilhada - foi fornecido o mesmo pacote de informações indicando que 
o candidato A era a melhor escolha. Informou-se a todos que o candidato tinha oito 
qualidades positivas e quatro negativas, o que o tornava superior aos demais candidatos. 
As oito qualidades positivas citadas eram as mesmas para cada participante. Assim 
todos os grupos da primeira condição escolheram o candidat o A. 
Todos os participantes do segundo grupo - informação não co mpartilhada - receberam a 
informação de que o candidato A tinhaduas qualidades positivas e quatro negativas. 
Contudo, as duas qualidades positivas citadas no pacote de cada 
pessoa eram exclusivas – diferentes p ara cada participante d este grupo. No que se 
refere às qualidades negativas, todos receberam a mes ma informação. Desta forma, se 
os participantes co mpartilhassem com os ou tros as informações contidas em seus 
pacotes descobririam que o candidato A ti nha oito qualidades positivas e quatro 
negativas – exatamente como sabiam os integrantes do primeiro grupo. A surpresa foi a 
constatação d e que a maioria dos grupos na condição de informações não compartilhadas 
jamais se deu conta de que o candidato A tinha mais qualidades boas do que más, porque 
se concentraram na informação comum a t odos, e não nas informações que não haviam 
co mpartilhado entre si. Como res ultado, po ucos desses grupos escolheram o candidato 
A. Os autores, Aronson, Wilson e Akert defendem a ideia d e que se os membros 
destes grupos souberem d e antemão q ue o utros membros do grupo sabem d e coisas 
que elas desconhecem, as pessoas t enderão a se concentrar nessa informação não 
compartilhada. Assim identificarão quais membros serão responsáveis por lembrar-se de 
cada informação e a solução de problemas será compartilhada e tenderá a ser resolvida 
com sucesso. 
Pensamento Grupal 
De acordo com a teoria de Janis, citado por Aronson, Wilson e Akert, pensamento 
grupal é definido como um ti po de pensamento n o qual manter a coesão e a 
solidariedade do grupo é mais importante do que examinar os fatos de modo real ista. 
É mais provável que o pensamento g rupal ocorra quando são atendidas certas condições, 
tais como no caso de g rupos altamente coesos, isolados d e opiniões contrárias e 
dominados por um líder que deixa bem claro quais são os seus desejos. 
Vários são os sintomas para perceber quando ocorre p ensamento grupal: o grupo começa 
a pensar que é invulnerável e que não pode errar; ninguém dá opinião contrária porque 
receia arruinar o moral elevado ou o espírito de equipe d o grupo ou porque teme ser 
criticado pelos demais integrantes. O pensamento grupal, portanto, pode levar as 
pessoas a realizar u m processo de tomada de decisão de qualidade inferior, porque não 
leva em co nsideração toda a faixa de alternativas, não p repara 
plano de contingência e não examina os riscos da escolha preferida. 
É possível evitar o pensamento grupal no processo de tomada de decisão. O líder 
prudente pode tomar várias medidas para assegurar que seu grupo esteja imune a esse 
tipo de tomada de decisões: o líder não deve assumir u m papel diretivo, mas 
permanecer imparcial; deve pedir opiniões de pessoas estranhas ao grupo, e, por isso, 
menos interessadas em manter coesão; dividir o grupo em sub grupos que primeiro se 
reúnam em separado e, em seguida, todos juntos para discutir as diferentes sugestões. 
Conflito e Cooperação 
Muitas vezes os grupos têm objetivos incompatíveis, co mo por exemplo, sindicatos e a 
administração da empresa que discordam quanto a salários e condições de trabalho. 
A n atureza do conflito e as maneiras como ele pode ser sol ucionado têm s ido objeto 
de grande volume de pesquisas em psicologia social. Muitos conflitos têm solução 
pacífica, com pouco rancor. É, portanto, da maior i mportância descobrir maneiras de 
resolver pacificamente os conflitos. 
Negociação 
É definida co mo uma fo rma de comunicação entre lados opostos em conflito, na qual 
são feitas ofertas e cont ra-ofertas e ocorre uma solução apenas quando as duas partes 
estão d e acordo. Uma das li mitações da negociação bem -sucedida é que as pessoas 
frequentemente pensam que estão envolvidas em u m con flito no qu al apenas uma parte 
pode vencer. 
Entretanto, é possível solucionar um conflito em q ue as partes fazem t rocas 
compensatórias, consultando s eus diferentes interesses: cada lado concede o máximo 
em questões que não acha importantes, mas que o são para a outra parte. Esse tipo de 
transigência é denominado solução integrativa. 
Aula 9: Desenvolvimento de Equipes 
Ao final desta aula, você será capaz de: 
1. Trabalhar o desenvolvimento de habilidades efetivas de equipe en tendendo-a como u 
ma n ecessidade que determinará não apenas a produtividade, mas também o nível de 
satisfação da instituição. São importantes os temas: dimensões das equipes de alto 
desempenho; fases do desenvolvimento de equipe; formação; Intervenções efetivas na 
equipe. 
Apresentação 
Há um paradoxo quando o tema é equipe. Equipes têm grande p otencial, mas 
frequentemente falham, como vimos na aula anterior sobre processos grupais. 
Naquela aula, respondemos, com os temas facilitação s ocial, indolência soci al e 
desindividuação, se o comportamento será influenciado ou não pela presença de outros e 
em que tipos de tarefas. Também entendemos a composição e estrutura de grupos e 
como se dá o processo d ecisório nos diversos t ipos de tarefas em grupos. 
Também compreendemos como ocorrem as situações de conflito e como podemos intervir 
no sentido de obtenção de cooperação através de negociação. 
Agora temos out ros aspectos a considerar e entre eles o fato de que os ambientes de 
trabalho estão cada vez mais diversificados e compartilhados tanto técnica quanto 
fisicamente e, desta forma, a convivência i ntra e interequipes é es sencial no modelo 
contemporâneo de espaço de trabalho com o l ayout em ilhas de trabalho. Neste 
sentido, o desenvolvimento de habilidades efetivas d e equipe é uma necessidade que 
determinará não apenas a p rodutividade, mas também o nível de satisfação 
organizacional. Como reconhecemos equipes de alto desempenho? Quais as etapas de 
desenvolvimento de uma equip e? De que forma p odemos agir no sentido de intervir para 
que equipes alcancem alto desempenho? 
Esta aula mostra como é possível desenvolver equipes que exibam as dimensões inerentes 
ao desempenho além do esperado nas projeções de resultados. 
Dimensões das Equipes de Alto Desempenho 
O fato de reunirmos uma equipe não é condição suficiente para garantir um alt o 
desempenho. A seguir destacamos o que define uma equipe de alto desempenho, de 
acordo com Hackman, e as características fundamentais que contribuem para tal 
desempenho, conforme mostram Katzenb ach e Smith, autores citados por Baldwin, 
Rubin e Bommer. 
A aplicação repetida e disciplinada das dimensões da equipe permitirá o alto 
desempenho. São elas: resultado da produção, satisfação do participante e capacidade 
para cooperação contínua. 
Satisfação do participante - Ser p arte d a equipe dá satisfação às pessoas. Os 
participantes acham que pertencer à equipe é uma boa experiência em termos 
profissionais e também pessoais. 
Resultado da produção - Os produtos ou resultados da equipe cumprem ou ultrapassam 
os padrões estabelecidos no contexto em questão. 
Capacidade para cooperação contínua - A equipe realiza suas tarefas d e um modo que 
mantém ou realça sua capacidade de trabalhar junto no futuro, identificando suas 
potencialidades e suas fragilidades na avaliação do processo. 
Há cinco características de equipes, denominadas disciplinas, que favorecem o alto 
desempenho. Clique em cada característica e veja quais são elas. 
Pequeno tamanho: Pesquisas mostram que em equipes com poucos membros as pessoas 
trabalham mais, dedicam-se a uma variedade mais ampla de tarefas, assumem mais 
responsabilidade pelo desempenho da equipe e sentem -se mais envolvidas. Quanto maior 
for a equipe, mais difícil será para os participantes s e reunirem presencial ou 
virtualmente, obter entendimentos e compromisso e compartilhar papéis de liderança. 
Participantes capazes e complementares: Veja oque David Pierce, diretor presidente da 
Atari, Inc observa: “Se v ocê não for um participante efetivo de equipes em sua 
organização, está destinado a fracassar. Nós incluímos isso em no ssos sistemas de 
recompensa e promovemos os que são efetivos. Quem já trabalhou em várias equipes 
sempre ach a que é muito bom como p articipante de equipes. Não é. 
Ao menos no que diz respeito ao que exigimos d e nossas equipes. O t reinamentos para 
trabalho em equipe que recebi na universidade não foi suficiente e eu recomendaria que 
quem q uiser trabalhar aqui, ou em lugares como esse, ap roveite todas as oportunidades 
de t rabalhar em equipe e adquirir uma certa prática que o ajude a ser efetivo” (Baldwin 
et al., p. 219). 
De fato, uma equipe bem constituída d eve basear -se nas competências necessárias 
para as atividades a serem desenvolvidas. Além dos conhecimentos e habilidades 
necessários para a realização das atividades, é n ecessário também cu idar das atitudes 
relacionadas. Stevens e Campion, citados por Baldwin, Rubin e Bommer, desenvolveram 
um teste de 35 p erguntas envolvendo conhecimentos, habilid ades e atitudes (KSA) e 
que avalia como um i ndivíduo reage a uma variedade de situações comuns em situações 
de trabalho de equipe. A resolução de conflitos, a resolução colaborativa de problemas, 
a comunicação, o estabelecimento de metas e o planejamento e coordenação de tarefas 
são categorias essenciais nessa visão. 
Metas e objetivos de desempenho compartilhados: Equipes de alto desempenho têm u m 
claro entendimento da finalidade da equipe, além da crença de que vale a pena perseguir 
a meta. Também sab em explicitamente o que s e espera que elas realizem e como serão 
medidas e avaliadas como equipe. 
Normas e abordagens de trabalho produtivas: Normas s ão definidas como regras ou p 
adrões de comportamento não escritos que se aplicam aos membros da equipe e podem 
ser prescritivas (determinam o que deve ser feito) ou proscritivas (determinam 
comportamentos que devem ser evitados). As normas permitem qu e os membros sejam 
cap azes de prever o q ue os outros farão, ajudando-os a adquirir um sentido comum de 
direção e reforçando uma cultura d e equipe. Baldwin, Rubin e Bommer apresentam sete 
exemplos de normas de equipe: a) organizacionais e de o rgulho pessoal; b) excelência de 
desempenho; c) t rabalho de equipe; d) liderança; e) pontualidade; f) conversa franca; e 
g) produtividade. 
Responsabilidade mútua: Equipes efetivas são caracterizadas por alta confiança mútua 
entre os membros e se preocupam com a cultura de equipe. É raro conseguir alto 
desempenho se não há a crença de que se pode confiar nos participantes e de que eles 
agirão no melhor interesse de outros na equipe. 
Fases do Desenvolvimento da Equipe 
Segundo Baldwin, Rubin e Bommer, o desenvolvimento típico d e equipes o corre em 
quatro fases: formação, agitação, normatização e desempenho. 
1º - Formação: Nesta fase de formação é interessante es clarecer aos membros o que 
a equipe pode oferecer e quais as contribuições que serão solicitadas a cada um de seus 
p articipantes no sentido de atender às expectativas geradas n este momento de contato 
inicial. É a fase dos esclarecimentos p ara p ermitir a familiarização com o trabalho a 
ser desenvolvido em relação às atividades e aos resultados. 
2º - Agitação: O estágio da agitação do desenvolvimento do grupo é um período de 
alta emoção e tensão entre os membros. Podem ocorrer hostili dades e lutas internas 
entre os membros e o grupo normalmente passa por algumas mudanças. As expectativas 
dos participantes tendem a ser esclarecidas e elaboradas ainda mais. A atenção tende a 
se voltar para os obstáculos que se interpõem às metas do grupo . 
3º - Normatização: É o momento em que o grupo começa a se reunir como uma unidade 
coordenada e, como tal , seus integrantes tentarão regulamentar o comportamento 
tendo como objetivo um equilíbrio harmonioso. 
4º - Desempenho: Nesta fase o grupo é capaz de lidar com tarefas complexas e tratar 
desacordos entre os membros de modo criativo. A estrutura do grupo é estável e os 
participantes estão energizados pelas metas do grupo. 
Intervenções Efetivas na Equipe 
Perfil de Participantes - Para atuar de forma a obter melhor desempenho é preciso que 
os participantes de uma equipe se conheçam menos superficialmente do que costuma 
ocorrer. Conhecer o perfil dos membros da equipe entre si pode proporcionar benefícios 
potenciais, entre eles a identificação de conflitos potenciais, a melhoria da comunicação, 
a distribuição do trabalho de acordo com as preferências individuais, o entendimento e a 
consequente solução de conflitos e a melhor utilização efetiva de todos os participantes 
para resolução de problemas. 
Pessoas em um grupo coeso valorizam sua participação e se es forçam para manter 
relacionamentos positivos com outros membros do grupo. Outro aspecto interessante é o 
fato de q ue quanto maior a dificuldade para entrar em um grupo, mais coeso o grupo 
normalmente se t orna. Além disso, membros com alta coesão t endem a se preocupar 
com as atividades e realizações de seu grupo. 
Neste caso, as n ormas podem potencializar ou inibir o b om dese mpenho. Quando as 
normas incentivam o desempenho e o grupo é coeso ocorre a situação d e alto 
desempenho. Entretanto, quando u m gru po de alta coesão funciona com normas que 
desestimulam o desempenho ocorre baixo desempenho. Portanto, embora seja importante 
aumentar a coesão do grupo, igualmente é importante estar atento aos tipos de normas 
estabelecidas. 
Revisões e Verificações de Processo - Ótimas equipes têm “falhas produtivas”. Os erros 
não são vistos como causa de p unição, mas como op ortunidades de crescimento 
edesenvolvimento. Membros de equipes de alto desempenho aprendem com os erros e não 
os repetem. 
Ociosidade - Uma es tratégia p ara reduzir ativamente a ociosidade é abordar a 
questão antes que ela aconteça, cri ando no rmas orais para a eq uipe. Antes de 
estabelecer uma meta, atribuir uma tarefa ou dividir o trabalho, a equipe deve discu ti 
r e concordar com as consequências para os membros que não fizerem a sua parte. Esse 
tipo de contrato social pode ajudar a criar um nível mais alto de responsabilidade e 
permitirá um ponto de referência comum ao qual todos os membros podem se referir 
caso ocorra ociosidade. 
 
Aula 10: Gestão de Mudanças 
Ao final desta aula, você será capaz de: 
1. Entender porque nas i nstituições contemporâneas, a necessidade de mudança é uma 
certeza e uma precondição para bons resultados. Para que você aprenda a implementar 
mudanças de forma es truturada, estudaremos os seguintes temas: modelos gerenciais 
do p rocesso de mudança; estruturação do problema; coleta de dados e retorno; 
implementação de intervenções; avaliação e manutenção do processo de mudança; 
soluções para a resistência à mudança. 
Apresentação 
- Modelos gerenciais do processo de mudança: 
• Descongelar, mudar, recongelar; 
• transições; 
• oito estágios de mudança. 
- Estruturação do problema: 
• Chamada para ação; 
• exteriorizar ameaças e inimigos; 
• definir metas como resultados e não atividades. 
- Coleta de dados e retorno 
- Implementação de intervenções 
- Avaliação e manutenção do processo de mudança 
- Soluções para a resistência à mudança 
Nas organizações cont emporâneas, a necessidade de mudança é uma cert eza e uma 
precondição para o s ucesso. A tarefa do gestor moderno envolve guiar as organizações 
através de mudanças que sejam necessárias. 
Esta aula apresenta conhecimento necessário sobre o sucesso ou fracasso da 
implementação de mudanças planejadas, incluindo métodospara que o gestor se torne ele 
mesmo um agente de mudança dentro da organização. 
Esta aula lida com u m p rocesso de mudança que se aplica não so mente a gestores de 
alto nível hierárquico - que possuem recursos de autoridade para impor mudanças - mas 
também aos que se encontram e m posições dentro da organização nas quais o desafio 
maior é o d e i mplementar a mudança nas pessoas sem o uso do poder de coerção. 
É também interessante começarmos com quatro mitos relacionados ao gerenciamento de 
mudança: 
1) Crise é uma garantia de mudança: urgência dificilmente garante mudan ças. 
2) A melhor motivação da mudança é o medo: a resposta ao medo inicial costuma ser 
negação e imag inar o futuro positivo. 
3) Fatos instigantes são fundamentais para a mudança: boa parte do racio cínio das 
pessoas é emocional , e fatos racionais que não se adequem às expectativas e emoções 
das pessoas dificilment e serão ab sorvidos. 
4) Funcionários com mais idade não mu dam: i dade tem pouca relação com capacidade 
de mudança. Mas é impo rtante criar a motivação para que ela oco rra. 
Modelos Gerenciais do Processo de Mudança 
Ao contrário de muitas outras áreas, a admi nistração é u m campo no qual ainda se 
encontram gestores que aplicam conhecimento sem fundamentação de pesquisas - 
acadêmicas ou não. Não entraremos na discussão sobre as razões para isso, ou da 
eficácia da aplicação de métodos intuitivos nas organizações. Apresentaremos três 
modelos de mudança com histórico de validação e testes: 
 Descongelar-mud ar--recongelar (Lewin). 
 Transições (Bridg es). 
 Oito estágios de mudança (Kotter). 
Avance a tela e conheça cada um dos mo delos acima. 
Descongelar-Muda r-Recongelar 
O sociólogo Kurt Lewin desenvolveu uma teoria de campos de força sociais, que foi 
expandida por ele mesmo para um modelo de estágios que define a mudança. A teoria de 
campos de força sociais define o status quo co mo a diferença entre forças impulsoras e 
forças de resist ência. Os diferentes ritmos de interação en tre essas forças geram 
três estágios de mu dança, definidos po r: 
No primeiro estágio, desco ngelar, é quando a inércia é combatida e o modo de pensar 
tem que ser modificado. A pesquisa de Lewin aponta para a negligência em relação a 
esta fase, quando agentes de mudança partem diretamente para implementar a 
mudança, ignorando as forças de resistência. 
No segundo estágio, mudar, a atividade de reconfigurar comportamentos já est á em 
prática. É caracterizada por tensão e ansiedade. Os participantes conhecem novas 
informações e s uas zonas d e conforto s ão modificadas. 
O último estágio é chamado de recongelar, acontecendo quando um novo p adrão de 
comportamento foi alcançado e a organização já se encontra em um novo "estado de 
espírito“. 
Transições 
William Bridges desenvolveu um modelo de mudança que distingue mudanças e transições. 
Para ele, mudanças são acontecimen tos externos que se i mpõem sobre os indivíduos, 
enquanto a transição é o nome qu e se dá as mudan ças que acontecem internamen te. 
Ele insiste que a baixa eficácia de mudanças em organizações s e dá pela displicência em 
relação aos aspectos pessoais - as transições. 
Oito Estágios de Mudança 
John Kotter, um professor e pesquisador da Harvard Business School , definiu um 
método de oito estágios para realização de mudanças: 
Aumentar a urgência 
Nesse modelo, despertar a sensação de urgência em relação à mudança é a principal e 
mais crítica das etapas. Segundo Kotter, não é apenas através de relatórios e dados 
factuais que isso ocorre, mas principalmente através d a forma como es ses dados são 
apresentados para as pessoas. Apresentações teatrais e exemplos bem comunicados que 
apresentem a g ravidade da sit uação são tão ou mais importantes que os dados que os 
corroboram. 
Criar uma co alizão orientadora 
Iniciativas de mudanças precisam de agentes influentes e efetivos. Nesse estágio, 
identifica-se as pessoas que estão mais dispostas a realizar a mudan ça e auxilia -as 
para que influenciem outros a participarem do processo. Muitas vezes ess as p essoas 
não são as de cargo mais elevado, ou as para as quais a mudança traria a maior 
quantidade de benefícios. 
Acertar a visão 
Ainda que sintam a urgência e estejam engajadas, as pessoas precisam d e uma direção 
para seguir, definida por uma visão de mudança. Um futuro bem definido, ainda que de 
pequenas proporções, é o caminho que as pessoas utilizam para visualizar o valor da 
mudança. Essa visão não precisa ser muito elaborada - algo como um pequeno parágrafo 
ou menos de uma página é o ideal. 
Comunicar para conseguir adesão 
Uma vez definida uma visão, é preciso comunicá -la. Nesse estágio, é i mportante lidar 
diretamente com as expectativas e ansiedades das p essoas envolvidas. Emp atia e 
comunicação direta são mais eficazes do que memorandos, que possivelmente se 
perderão. Seg undo Kotter, a simplicidade é a ch ave da boa comunicação. 
Fortalecer a ação 
Executar a mudança envolve estabelecer confiança de que os resultados podem ser 
alcançados e de que as barreiras para a mudança serão removidas. Isso s e assemelha 
ao método de Lewin no sentido de que o foco agora é elimin ar a resistência à mudança. 
Criar vitórias de curto prazo 
O objetivo de definir metas de vitória a curto prazo é múltiplo e envolve: 
1) validar o esfo rço de mud ança; 
2) proporcionar recompensa emocional p ara os envolv idos; 
3) controlar crít icas dos resistentes. 
Consolidar ganhos 
Muitas vezes, após realizar a mu dança, agentes de mudança param de se esforçar com 
as novas práticas definidas. Por muitas vezes podem acabar retornando aos antigos 
costumes. É preciso consolidar os ganhos d a mudança com acompanhamento e ajustes 
periódicos. 
Ancorar a mudança em sua cultura 
A última meta é desenvolver o vigor necessário para q ue o ato de mudança seja uma 
constante na organização e que essas etapas do processo sejam naturais para a criação 
de ambientes "prontos para a mudança". 
Estruturação do Problema 
Com base nestes três modelos de mudança apresentados, focaremos em áreas 
específicas de atuação do gestor em sua realização, iniciando com a definição do que 
é necessário mudar e como tornar esse prob lema público . 
Estruturar o problema - pode ser dividido em duas e tapas: 
1) Quem são os cl ientes da mudança? 
2) Qual é o escopo da mudança? 
Definir quem s erá afetado, e em qu ais atividades e setores, é uma das principais 
etapas da estruturação do problema. O escopo do problema é, em grande parte, o que 
este problema representa. 
Estruturação do problema 
Esta etapa t amb ém pode ser chamada d e contratação dos envolvidos n a mud ança. A 
chamada para ação envolve t razer os interess ados na mudança para o processo de 
realização dela. Ao contrário do sentido normal d a palavra contratação, normalmente 
utilizada para atos externos, aqui estamos falando de um con trato no sentido de 
envolver os i ndivíduos para que juntos tenha m o co mpromisso de preencher as lacunas 
referen tes ao problema. É em pri meiro lugar u ma a ção de criar e se comprometer a 
exercer determinados papéi s. 
Como já vimos, red uzir a resistência à mudança é u ma das principais prioridades no 
processo de mudança. Uma das ferramentas mais poderosas durante a estruturação do 
problema p ara alcançar este resultado é transformar o problema em u ma caus a 
externa. Por exempl o: n ão são os gerentes que estão ineficazes no controle de 
processos de uma linha de produção, mas uma linha de produção da concorrência que 
está por alguma razão funcionando muito melhor, o que é o problema. Esta pequena 
Distinçãocri a u m espírito d a equipe para acabar co m o p roblema, ao in vés da 
percepção de um ataque pessoal. 
Com o objetivo est ruturado e as pessoas certas envolvidas , o passo lógico seguinte é a 
definição d e met as reais. Essas metas são result ados a serem atingidos e n ão 
atividades a serem realizadas. As atividades dizem pouco em relação ao problema, e 
diferentes formas de alcançar resultados são possíveis. É p reciso foca r em onde s e 
quer chegar, e não em como. 
Metas por resu ltados tem três principais vantagens: 
1) Levam a es tratégias de des envolvimento - como resolver esse problema? 
2) Podem ser mais bem ava liadas - qual cami nho funcionou melhor? 
3) Promovem responsabilidade - quem é o dono des sa ideia? 
Coleta de Dados e Retorno 
Uma vez determinadas as metas a serem alcançadas, é p reciso coletar d ados sobre o 
problema e sobre as possíveis ações necessárias para alcançar as metas estabelecid as. 
Em parte, isso envolve o ato de entender antes de jul gar. 
Algumas das ferrame ntas para a coleta d e dados são: 
1) Descobrir quem se beneficia da situação real; 
2) enumerar os conhecimentos que não se tem mas são necessários para realizar as 
metas; 
3) ser crítico; 
4) discutir os assuntos prob lemáticos, políticos e críticos. 
Não basta co letar os dados, é preciso que es sas informações sejam t ransmitidas p ela 
organização. A informação que beneficia os gestores e agentes de mudança é a 
mesma informação que beneficia todos os indivíduos na organização. O aspecto 
importante no retorno é manter as pessoas que fornecem as informações presentes nas 
ocasiões de reunião onde essa informação vai ser utilizada. Ao mes mo tempo que 
isso pode trazer atitudes defensivas à tona, o benefício de possívei s dúvid as serem 
esclarecidas compensará a maior parte das dificuldades. 
Com pro blemas estruturados, indivíduos engajados e metas reais, é possível 
implement ar atividades que irão alcançar as metas, através dos indivíduos que 
resolveram o p roblema que trouxe à tona a necessidade de mudança. No campo do 
desenvolvimen to organizacional se fala em quatro grandes tipos de intervenção. Veja 
ao lado. 
1) Estrat égica: mercados-alvo, missões, client es visados e produtos e serviços. 
2) Social e de recursos humanos: cultura, t rabalho em eq uipe, seleção e avaliação 
de desempenho, treinamento e recompen sas. 
3) Estru tural: fluxo e divisão de trabalho, assim como hierarquias. 
4) Tecnoló gica: ferramentas, maquinaria, equi pamento e si stemas de computação. 
Avaliação e Manutenção do Processo de Mudança 
Mudanças organizacionais exigem monitoramento e avaliação para checar se estão sendo 
bem-sucedidas, ou se h á a necessidade de novas atividades e modificações nas ações 
atuais. O autor Peter Block nota que sustentar a mudança é quase tão difícil quanto 
acreditar que ela pode ser criada, gerenciada e então esquecida. As pessoas não agem 
mecanicamente e mu itas vezes é preciso mais tempo d o que o esperado para que novos 
comportamentos se tornem costumes e parte da cultura organizacional. 
Soluções para a Resistência à Mudança 
Para finalizar a aula, apresentaremos aqui os principais fatores que agem contra as 
mudanças nas pessoas, e a forma como eles podem ser combatidos para realizar todas 
as etapas que acabamos de conhecer. As pessoas em geral resistem à mudança pelas 
seguintes razões: 
Perda de controle: a mudança parece acontecer a eles e não com o auxílio deles . 
Perda de prestígio: sensação de perder status. 
Perda de identidade: quando a pessoa constrói a identidade dela em volta do papel que 
exerce. 
Perda de competência: pessoas não gostam de ser colocadas em situações nas quais 
não sejam competentes. 
Excessiva incerteza pessoal: falta de perspectiva sobre o resultado d as mu danças 
sobre ela. 
Mais trabalho: medo de trabalhar mais do que antes. 
 Algumas das formas de co ntrabalan cear essas resi stências s ão: 
 Instrução e co municação: explicar os métodos e razões constante mente. 
 Incerteza e sens ação de perda de controle. 
 Facilitação e suporte: responder às questões e ansiedades dos interessados. 
 Negociação e acordo: fazendo concessões onde é necessário ou negociando 
mudanças. 
 Manipulação e cooptação: através de incentivos e informação específica. 
 Coerção implí cita e explícit a: utilização de autori dades e ameaças nos ca sos em 
que for necessário.