ESTUDO DAS TEORIAS II

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TCC ANTECEDENTES E INFLUENCIAS.ppt
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TCC: antecedentes e influências
RANGÉ, B. “Bases filosóficas, históricas e teóricas da psicoterapia comportamental e cognitiva”. In: RANGÉ, B. (org.) Psicoterapia comportamental e cognitiva: pesquisa, prática, aplicações e problemas. Campinas, Ed. Psy II, 1995.
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TCC: antecedentes e influências
Século XIX, grande desenvolvimento das ciências, psicologia distancia-se das suas raízes filosóficas
Vai buscar se inserir no meio científico, construindo métodos por aproximação às ciências naturais
A psicologia que se desenvolve no século XX era dualista: corpo/mente
Objeto de estudo era a consciência, que poderia ser atingida pelo método da introspecção
Relatos de auto-observação de experiências subjetivas
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Teorias e técnicas psicoterápicas
Eram apresentados estímulos a sujeitos treinados pelos experimentadores a relatar sua experiência dentro de certos critérios
Com isso, visava-se, por meio de análise, decomposição, descobrir os elementos constituintes da experiência
“tal como estruturas químicas”
Problemas dos resultados: reaplicação e generalização, utilidade – o que fazer com as descrições minuciosas dos conteúdos da cs??
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Teorias e técnicas psicoterápicas
Ao mesmo tempo, desenvolve-se a psicologia animal, oriunda do darwinismo evolucionista
Capaz de demonstrar, em pouco tempo, as vantagens de uma abordagem verdadeiramente experimental
Apragmatismo da psicologia introspectiva x espírito conquistador, transformador e prático 
Alemanha x EUA
Precursores: Pavlov (Rússia, 1927); Thornidike (EUA, 1895)
Adaptação, evolução e variação das atividades mentais
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Teorias e técnicas psicoterápicas
Indicavam um modelo mais preditivo e explicativo das condutas variadas
Rigor metodológico e riqueza de produção de conhecimento científico (Wundt x Titchener)
Destaque ao papel da aprendizagem no comportamento
Coerente com os postulados positivistas
Watson: tenta transpor para o domínio da psicologia humana os mesmos métodos de investigação
Behaviorismo: objetiva predição e controle do comportamento.
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Teorias e técnicas psicoterápicas
Mudança na concepção da psicologia como ciência
O behaviorismo coloca a psicologia como um ramo puramente objetivo e experimental da ciência natural
Descarta o dualismo corpo/mente e a introspecção como método
Posição ontológica naturalista e evolucionista
Monismo materialista: negação metodológica da cs
Determinismo causal
Pragmatismo: aplicação do conhecimento em benefício da humanidade
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Teorias e técnicas psicoterápicas
Situacionismo – espaço e tempo imediato, presente dos eventos
Manutenção do elementarismo associacionista
Aprendizagem como processo privilegiado de explicação do comportamento
Essa ênfase resultou numa enorme quantidade de pesquisas nessa área, diversas teorias de aprendizagem surgem, caracterizando a fase neobehaviorista
Maior parte estudos de laboratório com animais
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Teorias e técnicas psicoterápicas
Mais recentemente, pesquisa com seres humanos, valorizando aspectos das interações sociais e tendo que controlar as variáveis inerentes.
Teoria da Aprendizagem Social, não rejeita, amplia
Década de 50, Skinner, behaviorismo radical: negação da mente como realidade substancial, mesmo que imaterial.
Estabelecer as relações diretas entre ambiente e comportamento em termos funcionais.
O que era entendido como experiência cs passa a ser um relato verbal de observações do mundo interior do corpo, que nada teriam a ver com um suposto mundo imaterial da cs.
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Teorias e técnicas psicoterápicas
Volta da introspecção, sob nova e revolucionária posição filosófica.
Anos 60: revolução cognitiva nas pesquisas afeta e modifica o behaviorismo.
Modelos como os de Ellis, Bandura e Beck, foram sendo progressivamente aceitos e reconhecidos.
A escola behaviorista, em termos de pesquisa básica e de aplicação clínica, passa a ser chamada de “cognitivo-comportamental”.
Volta do behaviorismo metodológico.
Princípios básicos: 
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Teorias e técnicas psicoterápicas
Comportamentos e condicionamentos : respondentes e operantes.
Comportamento respondente: respondem a estímulos específicos, que o antecede.
Reflexos involuntários: patelar, salivar, pupilar, respostas cardíacas, vasodilatadoras ou vasoconstritoras (medo, ansiedade).
Produz mudanças no organismo, adaptando-o às mudanças causadas pelo estímulo.
Operante: opera no ambiente, produz modificações.
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Teorias e técnicas psicoterápicas
Voluntário, espontâneo, pois não é possível um estímulo que o antecede e esteja relacionado com ele
A relação verificável é com os estímulos que os sucedem
As mudanças ambientais alteram comportamentos futuros da mesma classe
Escrever livro, andar de bicicleta, chamar elevador
Meios de medir a força dos comportamentos:
Respondente: magnitude da resposta e latência
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Teorias e técnicas psicoterápicas
Operantes: repetição no tempo, taxa – razão do número de respostas pela quantidade de tempo
A duração da emissão da resposta também
Os comportamentos não são imutáveis, podem ser modificados sob certas condições
Daí o termo condicionamento
Condicionamento respondente (clássico ou pavloviano, tipo I ou tipo S)
Estímulo incondicionado imediatamente após o estímulo condicionado
Produzir a mesma resposta só que com um estímulo neutro
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Teorias e técnicas psicoterápicas
Relação de contingência entre os estímulos: EI só aparece após EC
Pode ser reforçado quanto mais vezes houver a apresentação contingente do EI
Estímulo incondicionado é reforçador do reflexo condicionado
Extinção respondente: comportamento enfraquecido e eliminado, por deixar de apresentar o EI contingentemente
Discriminação: reforçar apenas 1 dos estímulos semelhantes, pela presença do EI
Generalização: pelo reforçamento de estímulos de uma mesma classe
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Teorias e técnicas psicoterápicas
Condicionamento operante (skinneriano, Tipo II ou tipo R)
Observar comportamentos sem interferência ou manipulação por parte do experimentador
Nível operante: quantas vezes um comportamento “livre” ocorre em um período fixo de tempo
reforçamento: apresentação do estímulo contingente à emissão da resposta
Condicionamento operante: aumento na frequência das respostas
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TCC: antecedentes e influências
Estímulo reforçador positivo: responsável pelo aumento da força do comportamento
Extinção operante: extingue-se o comportamento pela suspensão do estímulo reforçador
Reforçamento negativo: aumento na força da resposta pela eliminação de estímulos
Punição: apresentar estímulo com vistas a reduzir a probabilidade de determinada resposta
Comportamento de fuga: afasta o estímulo
Respostas de evitação: evita a situação (Pânico, TOC, Agorafobia – ansiedade antecipatória
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TCC: antecedentes e influências
Frustração: estímulo fica inacessível ao organismo. Resposta mais comum é a agressão
Frustrações muito intensas e generalizadas podem levar ao suicídio
Modelação: aprendizagem que se dá através da observação de modelos reais ou simbólicos
Auto-eficácia: crença de que tem a capacidade ou habilidade de apresentar determinados comportamentos que levam a resultados necessários ou desejados
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terapia cognitiva.ppt
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TCC-intervenções
CORDIOLI, A. (org.)“Psicoterapias – abordagens atuais”. Porto Alegre, Artmed, 2008, 3 ed. Cap. 16.
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TCC – intervenções
Reavaliar e corrigir os pensamentos
Pensar e agir de modo mais adaptado e realista sobre as dificuldades
Empatia: o terapeuta deve olhar o mundo do paciente com os olhos do paciente
Para entender as crenças do paciente, como se formaram,
sem menosprezar seu sofrimento
Interesse genuíno
O primeiro passo é explicar o modelo cognitivo, o que são pensamentos automáticos e como identificá-los
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TCC – intervenções
Avaliar se os pensamentos são funcionais (condizentes com a situação) ou disfuncionais (conteúdo distorcido)
Ao saber identificar, pode tentar modificar os pensamentos disfuncionais
Isso promove alívio dos sintomas
Daí, o tratamento passa a focar nas crenças (intermediárias e centrais)
Principalmente as disfuncionais
A modificação profunda de crenças mais fundamentais previne futuras recaídas
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TCC – intervenções
No primeiro contato, é feita a conceitualização em termos cognitivos; para tal, é fundamental uma boa entrevista, para abordar aspectos como:
Dados relevantes da vida atual; crenças centrais; crenças e regras condicionais; estratégias compensatórias; situações vulneráveis; pensamentos automáticos; emoções; comportamentos
Levanta hipóteses que podem ser confirmadas, modificadas ou descartadas ao longo da entrevista
Em alguns momentos, pode verificar as hipóteses com o paciente
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TCC – intervenções
Deixar claro ao paciente que o modo como se sente diante de uma determinada situação decorre não da situação em si, e sim da interpretação que faz dela
Técnicas utilizadas:
Identificação de pensamentos, sentimentos e situações: entregar uma lista para que o paciente possa discriminá-los
Diários: anotar o que sentiu em determinada situação e os pensamentos automáticos
Questionamento socrático: perguntas que o levam a pensar racionalmente as situações
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TCC – intervenções
Levantamento de vantagens/desvantagens da continuidade ou manutenção do comportamento inadequado
Tempestade de ideias: criação de soluções que dependam do paciente, pontuação de acordo com as consequências positivas e/ou negativas. Pessoal – 2 pontos; social – 1 ponto; longo prazo – 2 pontos; curto prazo – 1 ponto
A estratégia que tiver maior pontuação nas consequências positivas é a que deve ser posta em prática
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TCC – intervenções
Em grupo: não basta agrupar por características comuns; os componentes devem ter objetivos comuns
BASE TEORICA DA TCC.pdf
Bases Filosóficas, Históricas e Teóricas da 
Psicoterapia Comportamental e Cognitiva1 
 
Bernard Rangé 
Instituto de Psicologia, UFRJ 
 
 
A psicologia que se desenvolvia no início do século XX era dualista: concebia o ser 
humano como composto de um corpo e uma mente ou consciência, em concordância com 
a tradição cartesiana. Seu objeto de estudo era a consciência, que somente poderia ser 
atingida por uma introspecção, seja mais fenomenológica, na tradição cartesiana, seja 
mais analítica, na tradição empirista que evoluia desde Locke. Este último também foi 
moldou-a nos seus aspectos elementaristas e associacionistas. Com o grande 
desenvolvimento das ciências que se observou no século XIX, distanciou-se das suas 
origens filosóficas e aproximou-se das ciências naturais, tentando encontrar um meio de 
tornar-se experimental. Seus "experimentos" consistiam em relatos de auto-observações 
das experiências subjetivas de sensações provocadas por estímulos apresentados a 
sujeitos treinados pelos experimentadores a fazê-las dentro de certos critérios. Sob 
orientação deles, os sujeitos descreviam suas experiências conscientes e os 
experimentadores os ajudavam a definir por análise seus elementos básicos, dentro da 
noção de que, tal como estruturas químicas, as experiências conscientes seriam 
compostos que requereriam análise para se descobrir os elementos constituintes. Os 
resultados destas observações não eram replicáveis, não eram verificáveis e sua 
generabilidade era questionável. Da mesma forma, descrições minuciosas de conteúdos 
 
1
 Este texto representa o que foi enviado para a editora em 1994 e está portanto sem revisão alguma. [BR, 
2005] 
 
da consciência não eram, evidentemente, de grande utilidade: a psicologia introspectiva 
era, por sua própria natureza e origem, necessariamente também apragmática. 
 
Quase ao mesmo tempo, a psicologia animal, oriunda do evolucionismo darwinista, vinha 
sendo capaz de demonstrar, em pouco tempo, as vantagens de uma abordagem 
verdadeiramente experimental, como a praticada nas ciências naturais. O positivismo, ao 
expressar as vitórias e conquistas das ciências naturais, já havia valorizado as vantagens 
científicas do caminho objetivo. O apragmatismo da psicologia introspectiva chocava-se 
frontalmente com o espírito conquistador, transformador e prático da cultura 
norteamericana, cujos ideais expressavam um certo grau de darwinismo social e exigiam 
uma concepção do homem que acentuasse a idéia de que todos nasceriam iguais e que, no 
embate com os desafios do ambiente, os mais fortes ou capazes venceriam. As 
experiências de vida se encarregariam de completar o que a biologia tivesse produzido, 
construindo aos poucos - para o bem ou para o mal - cada indivíduo. 
 
Dentro desta vertente, dois trabalhos experimentais altamente estimulantes como os 
desenvolvidos por Pavlov (1927), na Rússia, e por Thorndike (1895), na América, 
indicavam um modelo a ser seguido na psicologia humana, tal o valor heurístico, o poder 
preditivo e explicativo que ofereciam para condutas variadas e as possibilidades de 
aplicação prática do conhecimento. No aspecto metodológico, ambos ofereciam técnicas 
de investigação rigorosas e extremamente ricas para a produção de conhecimentos 
psicológicos. No aspecto mais filosófico, ambas expressavam uma adesão uma concepção 
determinista, coerente com os postulados positivistas. É preciso ressaltar também que 
ambos destacavam o papel da aprendizagem na determinação do comportamento, o que 
reforçou mais ainda a inclinação de Watson, apesar de sua recusa da Lei do Efeito, para 
este tipo de interpretação. 
 
Influenciado por estes e outros resultados que observou em seus estudos em psicologia 
animal, Watson (1913) procurou transpor para o domínio da psicologia humana os 
mesmos métodos de investigação. Isto exigia inúmeras mudanças na concepção global da 
psicologia como ciência, admiravelmente expressas com toda a concisão no primeiro 
parágrafo do artigo-manifesto do behaviorismo "Psychology as the Behaviorist Views It": 
 
"A psicologia, tal como o behaviorista a interpreta, é um ramo 
puramente objetivo e experimental da ciência natural. Seu 
objetivo teórico é a predição e o controle do comportamento. A 
introspeccão não é parte essencial de seus métodos nem o valor 
científico de seus dados depende da facilidade com que possam 
ser interpretados em termos de consciência. O behaviorismo, em 
seu esforço para conseguir um esquema unitário da resposta 
animal, não reconhece linha divisória entre o homem e os animais 
irracionais. O comportamento do homem, com todo o seu 
refinamento e toda a sua complexidade constitui apenas uma parte 
do esquema total de pesquisa do behaviorista." (Watson, 1913) 
 
As grandes premissas que vieram fundamentar a posição behaviorista eram, portanto: (1) 
uma identificação com o ramo natural das ciências, de modo que o dualismo ficasse 
descartado e que a adesão aos rigores de uma metodologia objetiva e experimental fosse 
uma exigência inicial indispensável (o que excluiria, automaticamente, a introspecção 
como forma de conhecimento); (2) uma posição ontológica que concebia o ser humano 
dentro de uma perspectiva naturalista e evolucionista, donde continuista em relação às
outras espécies; (3) uma posição monista materialista apenas metodológica (já que 
Watson, em seus escritos iniciais adotou uma cautelosa negação apenas metodológica da 
consciência); (4) uma concepção determinista de causalidade; (5) uma inclinação 
pragmatista que destava o objetivo de aplicar o conhecimento assim constituido em 
benefício da humanidade. 
 
Outras características do behaviorismo nascente se definiram a partir dos estudos em 
psicologia animal, em especial os de Pavlov e Thorndike: (6) uma ênfase no 
situacionismo (valorização do espaço e tempo imediatos e presentes); (7) uma 
manutenção do elementarismo associacionista; e (8) uma inclinação teórica em que a 
aprendizagem seria o mecanismo principal que poderia explicar um comportamento 
específico em um momento determinado. 
 
Quais foram as consequências desta atitude? A ênfase em objetividade e a eleição do 
método experimental como o principal instrumento de investigação implicavam em 
controle de variáveis e conduziu inexoravelmente à formulação de hipóteses testáveis e 
verificáveis, o que se tornaria facilitado por estudos de laboratório. Por este motivo, a 
maior parte do trabalho realizado pelo (neo)behaviorismo derivava de estudos de 
laboratório, quase sempre com animais, dadas as inúmeras vantagens oferecidas por eles 
quanto ao controle experimental de variáveis mais complexas, como linguagem, cultura, 
socialização etc. 
 
A ênfase no processo de aprendizagem resultou no desenvolvimento de uma enorme 
quantidade de pesquisas nesta área que vieram sustentar a formulação de várias teorias da 
aprendizagem. Apesar de diferenças quanto aos fatores fundamentais no processo de 
aprendizagem (contigüidade X efeito, aprendizagem de respostas X aprendizagem de 
cognições etc.), as diversas teorias de aprendizagem que caracterizaram a fase 
neobehaviorista, produziram um conjunto de princípios que, tomados em conjunto e 
minoradas as diferenças, vieram a ser conhecidos como "a" Teoria da Aprendizagem. 
Abrigaram-se historicamente sob este título genérico a teoria do reforço de Hull, (1943, 
1947, 1952) a teoria da contiguidade de Guthrie, (1935) a teoria cognitiva de Tolman, 
(1935) a análise experimental do comportamento de Skinner, (1938) e as retificações ou 
complementações à teoria de Hull feitas por vários cientistas como Spence, (1960) Miller 
e Dollard, (1941, 1952), Mowrer (1939, 1950, 1960). Mais recentemente, desenvolveu-se 
um ramo desta orientação teórica, que, ao realizar pesquisas com seres humanos e 
valorizar aspectos das interações sociais, não pôde deixar de dar conta de variáveis 
tipicamente humanas como a influência social. Foi formulada uma Teoria da 
Aprendizagem Social que não rejeita mas apenas amplia, com novos conceitos, os 
horizontes da outra (Bandura e Walters, 1963; Bandura, 1969, 1977, 1980, 1989). 
Manteve a ênfase no rigor experimental como subsídio para a construção teórica e a 
atitude de negação metodológica da consciência e complementando-a com a conceituação 
de construtos mediacionais, principalmente cognitivos. 
 
Na década de '50, Skinner entendeu que uma coisa era a ciência do comportamento e 
outra era a filosofia desta ciência. Esta distinção veio marcar o estabelecimento do 
behaviorismo radical como a filosofia behaviorista dominante naquele período. Ao 
contrário de Watson, faz uma negação metafísica da consciência, de qualquer processo 
mental e da própria mente como uma realidade substancial, mesmo que imaterial. O 
dualismo implícito na timidez da negação extritamente metodológica do mental fica 
totalmente descartado, sendo substituido por um monismo materialista em que apenas o 
comportamento e o ambiente como instâncias de uma seriação física interminável são 
reais. O que importava, a partir de então, era estabelecer as relações diretas entre o 
ambiente e o comportamento em termos funcionais. O comportamento deixa de ser 
apenas a ação explícita e aberta de um organismo, publicamente observável: todas as 
atividades "internas", encobertas também são comportamentos submetidos às mesmas 
contingências que controlam as ações descobertas. Aquilo que era entendido como 
experiência consciente passa a ser compreendido como relato verbal de observações do 
mundo interior do corpo (não de ocorrências em um suposto mundo imaterial da 
consciência), tal como há relatos verbais de observações do mundo exterior. A 
introspecção estava de volta, mas sob uma novíssima e revolucionária posição filosófica 
(ver Skinner, 1953, 1974; ver também os capítulos 2, 3 e 4 da Parte I deste livro). 
 
Mais tarde, nos anos '60, a disseminação da chamada "revolução cognitiva" na pesquisa 
básica em psicologia, provocou também uma "revolução cognitiva" no behaviorismo. 
Aos poucos, modelos cognitivos como os de Ellis (1962), Bandura (1969, 1977, 1989) e 
Beck e seus colaboradores (1977, 1985, 1990, 1993) foram sendo introduzidos e 
progressivamente aceitos, sendo que, atualmente, a sua influência é tal que a própria 
escola behaviorista, tanto em termos de pesquisa básica quanto em termos de aplicação 
clínica, passa a ser chamada de "cognitivo-comportamental" (ver capítulo Terapia 
Cognitiva neste livro). É a volta do behaviorismo metodológico em contraposição ao 
behaviorismo radical skinneriano. 
 
Teoria comportamental e cognitiva: princípios básicos 
 
Segundo uma distinção feita por Skinner no seu Behavior of Organisms (1938) existem 
duas espécies de respostas mais elementares: (1) os comportamentos respondentes, que 
envolvem primordialmente músculos lisos e glândulas e são regulados pelo sistema 
nervoso autônomo e (2) os comportamentos operantes, que envolvem musculatura 
estriada e são governados pelo sistema nervoso central. 
 
Os primeiros são chamados respondentes porque ocorrem como respostas, isto é 
respondem, a estímulos específicos. Isto é, são eliciados pelos estímulos. Constituem 
reflexos, aos quais se aplica o termo “involuntário” para descrevê-los. São exemplos 
desta categoria de respostas os reflexos clínicos como o patelar e o de Babinsky, os 
reflexos pupilares e salivares, as respostas cardíacas, as respostas vasodilatadoras ou 
vasoconstritoras, as respostas psicogalvânicas etc. 
 
O termo operante descreve a principal característica deste comportamento: ele opera no 
ambiente, isto é, produz modificações no meio em que a pessoa se comporta. Diferencia-
se assim do comportamento respondente, na medida em que este produz mudanças no 
organismo, adaptando-o às mudanças produzidas pelo estímulo que o elicitou. O 
comportamento operante parece “voluntário”, "espontâneo", uma vez que, 
frequentemente, não é possível especificar um estímulo antecedente que se mostre estar 
relacionado com ele. Verifica-se que as mudanças ambientais que um operante produz 
alteram comportamentos futuros de sua mesma classe. A relação verificável que ele 
estabelece é, primordialmente, com estímulos que o sucedem. São exemplos de operantes 
as ações de escrever um livro, andar de bicicleta, namorar alguém, discar um número ao 
telefone, chamar um elevador, esmurrar alguém etc. O mundo muda em consequência a 
estes comportamentos: papéis apresentam letras e palavras, o cenário muda com o passeio 
de bicicleta, sorrisos e carinhos se produzem após um beijo, alguém atende um telefone, o 
elevador aparece, um nariz sangra. 
 
Também, são diferentes os meios de medir a força de comportamentos respondentes e 
operantes. No primeiro caso, pode-se observar
que a força de um respondente depende da 
intensidade do estímulo que produz. Quanto mais intensa for uma luz, maior será a 
diminuição no diâmetro da pupila; quanto mais intenso o calor de uma chapa, mais 
rapidamente a mão que lhe toca é retirada. Dois tipos de medida, portanto, são utilizados 
para medir a força de respondentes: a magnitude da resposta ou a sua latência, isto é, o 
tempo que decorre entre o surgimento do estímulo e a ocorrência da resposta. 
 
No caso de operantes estas medidas não são possíveis de vez que não são os estímulos 
antecedentes que os provocam, e mesmo quando estímulos antecedentes têm influência 
sobre as respostas, não guardam, com relação a elas, as mesmas relações de determinação 
absoluta que são observadas entre estímulos e comportamentos respondentes. Operantes 
apresentam uma característica distintiva que é a de se repetir no tempo. Quanto mais 
vezes uma ação se repete, mais certamente é possível afirmar que se trata de um 
comportamento forte no repertório de uma pessoa. Assim, é a frequência, ou melhor 
ainda, a taxa (razão do número de respostas pela quantidade de tempo) de respostas que é 
utilizada como medida de operantes. Se passamos pouco tempo lendo ou muito tempo 
vendo TV, se fumamos quarenta vezes ao dia, se a cada instante estamos comendo ou 
bebendo, se completamos uma maratona, ou se temos relações sexuais cinco vezes por 
semana ou por ano, tudo isto indica a força de cada uma destas respostas, pelo número de 
vezes que ocorrem ou pelo tempo dispendido em apresentá-las. Por isso, a duração da 
emissão também pode ser uma medida de operantes, uma vez que o tempo pode ser 
dividido em unidades de tamanho variável e cada uma ser contada como uma emissão de 
resposta, traduzindo-o, portanto, em frequência. 
 
Os comportamentos que uma pessoa apresenta não são imutáveis. Não ocorrem sempre 
iguais em cada situação. São dóceis, pode-se dizer. Sob certas condições podem ser 
modificados. Por este motivo, fala-se em condicionamento. É necessário que atendam a 
certas condições para que possam ocorrer. As leis ou princípios que regulam os 
condicionamentos de comportamentos respondentes e operantes, apesar de análogas, são 
diferentes. 
 
Condicionamento respondente 
 
É também chamado de clássico ou pavloviano ou Tipo I ou Tipo S por estarem baseados 
nos clássicos estudos feitos por I.P. Pavlov (1927) onde enfatizava a contingência entre 
estímulos (S-S). Na primeira década do século, enquanto fazia estudos sobre a digestão 
(que acabaram, inclusive, lhe valendo um Prêmio Nobel), Pavlov pôde demonstrar que a 
salivação de um cão, originalmente produzida por carne, podia ser condicionada a 
estímulos neutros tais como luzes ou sons. Estritamente, o que Pavlov observou foi que, 
provocando dois reflexos contígua e sucessivamente (por exemplo: carne-salivação, som-
movimento de orientação com a cabeça), ao apresentar apenas o estímulo do segundo par 
(som) este era capaz de por se só produzir, além da sua resposta original de orientação, a 
resposta de salivação original do outro estímulo. A condição para este fenômeno era a 
apresentação do chamado estímulo incondicionado (EI, carne) imediatamente após o 
aparecimento do chamado estímulo condicionado (EC, som). Fala-se então de um 
condicionamento respondente que se estabelece por uma relação de contingência entre 
estímulos, na medida em que o EI somente aparece depois de aparecer o EC. A 
contiguidade entre os estímulos forma, pois, um novo reflexo - condicionado: som-
salivação - anteriormente inexistente. Este reflexo será tão mais forte, isto é, mais 
salivação mais rapidamente oferecida em reação ao som, quanto mais vezes ele for 
reforçado pela apresentação contingente do EI. O estímulo incondicionado tem assim 
uma função de estímulo reforçador do reflexo condicionado. 
 
Da mesma forma que um condicionamento pavloviano se forma e é fortalecido pela 
apresentação do EI, pode ser também enfraquecido e eliminado quando deixamos de 
apresentá-lo. A este fenômeno denomina-se extinção respondente (ou clássica, ou 
pavloviana). Observou ainda que um animal poderia fazer uma discriminação entre 
estímulos semelhantes, desde apenas um deles fosse reforçado pela presença do EI; e que 
podia fazer uma generalização de estímulos quando vários estímulos de uma mesma 
classe eram reforçados. 
 
Condicionamento operante 
 
É também chamado de skinneriano, Tipo II ou Tipo R, em função dos trabalhos que B.F. 
Skinner realizou durante as décadas de 30 e 40 sobre o comportamento de ratos e pombos 
em um aparelho experimental (que ficou sendo conhecido como "Caixa de Skinner") em 
que enfatizava as contingência entre respostas (R) e estímulos consequentes. 
 
A técnica de observação experimental de Skinner consistia em deixar um sujeito se 
comportar "livremente" na caixa- isto é, sem qualquer tipo de interferência ou 
manipulação por parte do experimentador. Esta tem as seguintes características: possui 
uma alavanca em uma parede lateral logo acima de um orifício através do qual pode ser 
dispensada água ou comida; uma parede frontal transparente que permita a observação de 
seu interior; e grades no chão que podem ser eletrificadas. Em geral, a caixa funciona 
ligada a um quimógrafo - aparelho que conta e registra em gráfico, automaticamente, 
eventos que ocorrem na caixa. Selecionou, arbitrariamente, um comportamento para ser 
observado. Skinner preferiu observar o comportamento de pressionar a alavanca, uma vez 
que, apesar de não fazer parte do repertório natural inato de um rato, seria possível que 
ele o apresentasse esporadicamente. Se contarmos quantas vezes ele ocorre em um 
período fixo de tempo obteremos o seu nível operante, isto é, a força com que ocorre 
naturalmente, independente de qualquer manipulação experimental. Esta frequência serve 
de parâmetro para comparações das modificações no comportamento de pressionar 
alavanca decorrentes da apresentação de uma pelota de alimento após cada emissão da 
resposta de pressão à barra, desde que o animal tenha sido privado de comida por um 
certo tempo. A este aumento na frequência de respostas chama-se condiconamento 
operante. À apresentação da comida contingente à emissão da resposta, Skinner 
denominou reforçamento, uma vez que é esta variável a responsável pelo aumento da 
força do comportamento. Consequentemente, o estímulo que o produzia foi denominado 
estímulo reforçador positivo. 
 
De forma análoga, se a apresentação do estímulo reforçador for suspensa, após a emissão 
de cada resposta, é possível verificar que, após um breve momento em que há um 
incremento na frequência, a taxa de respostas diminui e tende a voltar ao nível operante. 
Este fenômeno chama-se extinção operante. Um comportamento pode ter também a sua 
força aumentada quando tem como consequência a eliminação, suspensão ou adiamento 
da ocorrência de certos estímulos. Denomina-se reforçamento negativo a este aumento na 
força de respostas pela eliminação de estímulos. Os estímulos que quando eliminados 
aumentam a força da resposta são chamados estímulos reforçadores negativos. Estímulos 
desta classe, caso sejam apresentados após a emissão de uma resposta, determinam uma 
diminuição na sua frequência. O processo de reduzir a probabilidade de ocorrência de 
uma resposta pela apresentação de um estímulo chama-se, evidentemente, punição. 
Estímulos envolvidos em punição ou em reforçamentos negativos também são chamados 
de
estímulos aversivos, já que se supõe que tenham esta propriedade pelo tipo de efeito 
que produzem no comportamento. 
 
As observações de Skinner e seus colaboradores foram feitas quase sempre, com ratos e 
pombos na caixa de Skinner. Podemos aceitar estes fatos como descrições apropriadas do 
comportamento humano nas complexidades de seu dia-a-dia? É óbvio que as 
generalizações têm que ser muito cuidadosas, mas deve-se lembrar que a situação caixa 
de Skinner é um modelo daquilo que acontece na realidade, não uma cópia ou recriação 
da realidade comportamental em todos os seus detalhes. É uma situação análoga a dos 
mapas que são formas de representar esquematicamente a realidade geográfica e não de 
recriá-la em toda sua complexidade. A caixa é assim apenas um instrumento privilegiado 
e padronizado de observação que oferece possibilidade de controle bastante grande das 
variáveis que atuam sobre um organismo em um momento dado e que permite, portanto, 
a observação sistemática de simulações de situações reais reduzidas porém, a suas 
estruturas mínimas. O setting psicanalítico é um outro exemplo de modelo, no qual Freud 
fez observações de forma análoga a Skinner, porém sem o mesmo rigor experimental e 
descritivo. 
 
Pessoas que são mais atenciosas, que oferecem mais aprovação ou afeição são mais 
procuradas; alguém permanece numa profissão quando os resultados são bons; torcedores 
vão mais a jogos de seu time quando ele ganha mais; pessoas desagradáveis, ruas 
engarrafadas e barulhentas são mais evitadas; tende-se a apertar o botão do elevador 
quando ele não desce após a primeira pressão (e também podem ocorrer socos na porta 
quando mesmo depois de várias pressões ele não vem... que são típicas respostas 
emocionais observadas em outras situações de extinção como esta) etc. O hábito de 
chupar o dedo já foi observado e experimentalmente demonstrado que pode estar sob 
controle de consequências reforçadoras (Baer, 1962), a birra de crianças foi extinta em 
inúmeros trabalhos (Williams, 1959; Rego e Sobral, 1974); o efeito do reforçamento 
sobre o choro também já foi inúmeras vezes descrito *(Hart e cols., ); o comportamento 
cooperativo já foi desenvolvido por métodos operantes (Azrin e Lindsley, 1956). Estas 
observações chamam a atenção para fato de que a tendência que temos de explicar por 
traços de personalidade a ocorrência de uma resposta como a de chupar o dedo em 
crianças, frequentemente, pode ser substituída por explicações que ressaltam variáveis 
situacionais sempre que uma análise comportamental adequada tenha sido efetuada. 
 
Outras condições que também exercem controle sobre o comportamento operante foram 
isoladas. Skinner observou (Fester e Skinner, 1957) que ocorrem diferenças na frequência 
com que alguém apresenta uma resposta em função dela ter um reforçamento contínuo 
após cada emissão ou de ter um reforçamento intermitente. No segundo caso, as 
frequências tendem a ser consistentemente maiores. Esquemas de reforçamento diferentes 
podem determinar, portanto, mudanças na força de uma resposta. Uma pessoa pode ser 
reforçada periodicamente, dependendo do número de respostas que apresenta, como nos 
esquemas de razão fixa ou variável. Esquemas variáveis podem ser observados, por 
exemplo, no comportamento de jogadores de roleta ou de máquinas caça-níqueis, onde 
alguém ganha apenas de vez em quando, mas cujo acerto depende do número usualmente 
grande e variável de respostas de apostar que tenha apresentado. Uma pessoa também ser 
reforçada periodicamente dependendo do tempo transcorrido entre cada apresentação do 
estímulo reforçador. Estes são os esquemas de intervalo, que assim como os de razão, 
podem ser de intervalos fixos - tempos iguais entre cada reforçamento - ou variáveis. 
Aqueles que trabalham e são remunerados ao fim de cada semana ou mês, estão sob um 
esquema de intervalo fixo. Aqueles que falam ao telefone, precisam ouvir de vez em 
quando a voz do interlocutor que aparece a intervalos variáveis, pois em caso contrário, 
desligariam o telefone. 
 
Muitos outros esquemas existem controlando o nosso comportamento, inclusive 
esquemas mistos, que envolvem dois ou mais esquemas diferentes. No entanto, não 
vamos descrevê-los aqui, pois o objetivo é apenas de se dar uma idéia geral e introdutória 
dos princípios básicos que governam nosso comportamento. 
 
Não só consequências alteram a probabilidade de comportamentos. Situações 
estimuladoras antecedentes a uma resposta que tenham ficado associadas a um 
reforçamento também passam a governá-lo. São chamadas estímulos discriminativos 
(ED), pois discriminam ou indicam a ocasião em que a resposta deve ser emitida para que 
possa aparecer o estímulo reforçador. Dessa forma, uma pessoa aprende a discriminar, no 
ambiente, as condições em que pode agir de uma forma específica e não de outra. 
Fazemos nossas refeições em salas e não quartos ou banheiros; expressamos nossa 
sexualidade em locais reservados, longe de todos; ouvimos quando alguém fala e falamos 
quando alguém nos ouve; discamos um número quando o sinal do telefone discrimina que 
devemos fazê-lo. 
 
Assim como diferenças são estabelecidas entre estímulos, os organismos são capazes 
também de fazer generalizações, isto é, estabelecer semelhanças onde há diferenças. É o 
mecanismo da generalização que dá estabilidade ao mundo pois nos permite responder de 
forma semelhante, a uma mesma pessoa - pois é reconhecida sempre como a mesma 
apesar de num momento se apresentar de frente, no outro de perfil, no outro nos olhando 
de baixo para cima, etc. A cada situação, a imagem que ela produz será diferente, mas 
generalizamos como sendo variações de um mesmo estímulo. 
 
É pelos mecanismos de discriminação e generalização que os conceitos são formados. 
Para um conceito ser criado é necessário agrupar um conjunto de objetos segundo uma 
característica semelhante comum, mas separá-lo de outros conjuntos com características 
diferentes. É assim também que generalizamos padrões de comportamento de uma 
pessoa, diminuindo suas diferenças e os discriminamos dos de outra pessoas, 
conseguindo com isso reagir a elas como sendo sempre as mesmas, iguais, estáveis, 
individuais e únicas, com seus próprios nomes. É daí que surge, por exemplo o conceito 
como o de personalidade. 
 
Organismos são também capazes de estabelecer uma diferenciação em seus 
comportamento. O comportamento dos organismos animais ou humanos é, naturalmente, 
variável. O rato, por exemplo, não aperta a barra sempre com a mesma força ou com a 
mesma topografia corporal. Em um momento pode fazê-lo com as duas patas dianteiras e 
sentado sobre as traseiras; em outro com apenas uma delas e em pé; em outro pode fazê-
lo com os dentes mordendo a barra. Se exclusivamente uma destas respostas for 
sistematicamente reforçada, ela se diferenciará das demais e apenas ela será emitida. Isto 
significa que por um processo de diferenciação progressivo o ambiente pode fazer um 
organismo apresentar respostas novas, isto é, que não existiam antes em seu repertório. 
Este processo de criação de respostas novas por diferenciação gradual chama-se 
modelagem. 
 
No início, foi feita uma distinção entre comportamentos e condicionamentos 
respondentes e operantes. Deve-se ressaltar agora que estes conceitos apenas descrevem 
classes de fenômenos diversos mas que na realidade ocorrem de forma relacionada. Um 
estímulo se torna discriminativo, adquirindo portanto uma função
operante, quando é 
seguidamente emparelhado com o estímulo reforçador, donde pelo estabelecimento de 
uma contingência respondente. O EC que adquire parte das propriedades do EI torna-se 
um estímulo discriminativo ao se tornar capaz de indicar a presença do estímulo 
reforçador. Também adquire, por via de um condiconamento respondente, propriedades 
ou funções reforçadoras, caso suceda a resposta. Uma campainha várias vezes associada 
com comida dispara no rato resposta de salivação e também lhe indica que deve 
pressionar a barra. Dessa forma, o mesmo estímulo é simultaneamente parte de um 
reflexo respondente e de um operante. Se uma campainha produz salivação, isto significa 
que, em parte, ela substitui a comida, e, por este motivo, pode ser usada também como 
substituto do estímulo reforçador na situação operante. Quando estímulos neutros são 
associados com reforçadores e são posteriormente apresentados após a emissão de uma 
resposta, observa-se que também têm a propriedade de aumentar a frequência delas. Isto 
permite chamá-los de estímulos reforçadores condiconados ou secundários. 
 
Alguns destes reforçadores condicionados foram e são tantas vezes associados com 
estímulos reforçadores primários que tornam-se estímulos reforçadores generalizados. É 
o caso de dinheiro, de títulos e créditos acadêmicos, da atenção e da aprovação oferecida 
por outros, de status social, de poder etc. O choro do bebê é reforçado pela aproximação 
da mãe; o hipocondríaco mantém suas queixas pela atenção dos outros; quem não for 
pago pára de trabalhar; a afeição demonstrada por uma moça aumenta a probabilidade do 
rapaz voltar a procurá-la. Pode-se dizer mesmo que, a nível humano, a maior parte do 
comportamento está sob o controle de reforçadores generalizados muito mais do que 
reforçadores primários, que são de natureza mais biológica. Honorários, palmas, beijos, 
abraços, gestos, palavras, olhares, enfim uma lista interminável e sempre crescente, pois a 
cada momento de vida de uma pessoa, novos estímulos vão ficando associados a 
reforçadores primários. 
 
Muitos comportamentos são produzidos por situações aversivas. É recomendável 
examinar algumas delas: punição, fuga, evitação, ansiedade e frustração. 
 
Define-se punição por uma operação que, ao produzir um evento após a emissão de uma 
resposta, observa-se, no futuro, uma redução da frequência de respostas da mesma classe. 
Eventos deste tipo são chamados aversivos, pois sabe-se que um estímulo é aversivo 
quando, ao ser apresentado após a resposta, diminuem sua força e, ao serem apresentados 
antes, a aumentam se as respostas os eliminam. 
 
Existem dois tipos de punição: (a) apresentação de um estímulo aversivo como, por 
exemplo, uma criança levar uma palmada da mão depois de mexer em algo proibido; (b) 
retirada de um estímulo reforçador positivo previamente disponível como, por exemplo, a 
criança ficar impedida de ver televisão porque não estudou. Em qualquer tipo, entretanto, 
tanto podem estar envolvidos estímulos primariamente positivos ou aversivos, quanto 
estímulos cuja capacidade reforçadora ou aversiva seja condicionada. 
 
Depois dos trabalhos de Skinner (1938) e Estes (1944) não há mais muito debate sobre os 
efeitos e as consequências da punição. Demonstraram que a punição produz uma 
diminuição apenas temporária na frequência com que um comportamento ocorre e, 
mesmo assim, apenas enquanto o agente punitivo estiver presente. Além disso, gera 
comportamentos emocionais e agressivos, mais evitação do agente punitivo. É comum 
observarmos que crianças e adolescentes frequentemente punidos pelos pais tornam-se 
mais hostis a eles e a seus valores, e tendem a fugir e a evitá-los, pois assim evitam, com 
maior probabilidade, serem mais punidos. Segundo Skinner, o reforçamento positivo é 
muito mais eficiente na mudança do comportamento, mas a punição, por produzir efeitos 
reforçadores negativos mais imediatos em quem pune, tende a ser preferivelmente 
utilizada com maior frequência. Azrin e Holz (1966), no entanto, demonstraram que, 
dependendo de condições como intensidade, frequência e grau de motivação para emitir o 
comportamento que está sendo punido, seu efeito pode ser mais ou menos permanente. 
 
Na descrição dos efeitos da punição já introduzimos o conceito de comportamento de 
fuga. Esta resposta afasta um estímulo aversivo presente. Fechar janelas para diminuir o 
barulho do tráfego de automóveis na rua, afastar-se de alguém desagradável, abrir um 
guarda-chuva quando a chuva se inicia, são exemplos de situações de fuga em que 
estímulos reforçadores negativos primários (barulho, chuva) ou condicionados (pessoa 
desagradável) estão envolvidos. 
 
Se a resposta de fugir é uma solução momentânea para uma estimulação aversiva presente 
ela não serve para eventos aversivos futuros previsíveis. Neste tipo de situação fala-se de 
respostas de evitação. Estes comportamentos podem se desenvolver quando um estímulo 
discriminativo passa a indicar a ocorrência do estímulo aversivo. O que ocorre é uma 
espécie de antecipação da resposta de fuga, que em vez de ser emitida após o 
aparecimento do estímulo aversivo, passa a ser emitida após o estímulo discriminativo e 
antes do estímulo aversivo. Mowrer (1939) hipotetizou que, na medida em que um 
estímulo discriminativo adquire, por condicionamento respondente, propriedades 
aversivas, e é eliminado ou afastado pela resposta, isto a reforça negativamente, 
aumentando a possibilidade de que uma resposta semelhante venha a ser emitida no 
futuro em condições análogas. No exemplo anterior, se um pai pune frequentemente o 
filho, sua presença indica ao filho que está aumentada a probabilidade dele ser punido e 
que, portanto, se afastar-se do pai, evitará novas punições. Quando se comporta assim o 
menino é punido menos vezes e a resposta é adquirida e mantida. 
 
Grande parte de nosso repertório é constituído de respostas de evitação pois, em situações 
recorrentes, comportamentos de fuga tendem a se tornar evitações. São comportamentos 
de difícil extinção, pois, raramente, uma pessoa se dispõe a não exibir evitações quando 
há sinais de que algo ruim vai ocorrer. Sempre paramos nos sinais vermelhos, a não ser 
quando distraídos. O próprio fato de ficarmos atentos no trânsito pode ser, em parte, 
evitação: mesmo numa bela paisagem, preferimos manter a atenção, pois, se não o 
fizermos poderá ocorrer um acidente. Quando a ameaça é muito grande, uma extinção 
natural é quase impossível. Nos casos de pânico com agorafobia ou de comportamentos 
obsessivo-compulsivos, as consequências antecipadas pelos pacientes são tão grandes 
que, invariavelmente, apresentam uma resposta de evitação. Agorafóbicos evitam lugares 
em que sua mobilidade seja menor ou que o acesso a apoio ou a recursos esteja diminuido 
porque antecipam que podem morrer ou perder o controle nestas situações; obsessivos 
realizam seus rituais porque se não o fizerem acreditam que serão punidos com 
consequências horríveis como a morte de alguém querido, serem contaminados etc. Uma 
forma de extinguir estes comportamentos costuma ser a exposição àquelas situações em 
que eles ocorrem, acompanhada de prevenção das respostas de evitação. Isto permite que 
estes pacientes constatem que as consequências previstas não ocorrem de fato. Mesmo 
assim a extinção será muito difícil e prolongada. 
 
Outra condição que envolve estimulação aversiva é a situação de ansiedade. Ansiedade 
pode ser definida
por uma operação respondente, diferentemente da fuga, da evitação e da 
punição que são processos operantes. Quando um estímulo neutro é seguido diversas 
vezes por um estímulo aversivo ele se torna um estímulo aversivo condicionado. Quando 
este aparecer, ele indicará a ocorrência do estímulo aversivo primário. As consequências 
comportamentais de sua apresentação são chamadas de ansiedade. Deve-se notar que 
neste paradigma não há possibilidade de respostas de fuga ou esquiva pois o evento 
aversivo é inevitável. Uma prova que devemos fazer para a qual não estamos preparados, 
o aluno que é chamado pelo inspetor, o paraquedista antes do salto, o neurótico obsessivo 
antecipando a contaminação por ter tocado em dinheiro, são exemplos de reações de 
ansiedade. 
 
Outro processo que, por sua frequência no dia a dia e pelas consequências muitas vezes 
marcantes que produz, precisa ser destacado é a frustração. Ela ocorre quando, por 
exemplo, ficamos presos em um engarrafamento, ou quando a TV sai do ar na hora em 
que vai começar a final do campeonato, ou ainda, quando fazemos um regime para 
emagrecer. Pode ser objetivamente definida por uma operação em que o estímulo 
reforçador fica inacessível ao organismo. Lundin (1974) mostrou que podem ser 
observados três tipos de situações em que o acesso a estímulos reforçadores pode ficar 
bloqueado. A primeira é a frustração por impedimento, observável nas situações de 
extinção, em que uma pessoa fica sem acesso ao estímulo reforçador. A morte de alguém 
querido impede que parentes e amigos continuem recebendo as manifestações de sua 
simpatia, afeição, cooperação, aprovação, etc.; a falta de condições de trabalho pode 
impedir um pesquisador de realizar a sua tarefa; crianças menores podem ficar impedidas 
de assistir a certos filmes ou ingressar em determinados locais; o acesso a alguns bens ou 
privilégios pode estar impedido a pessoas de certas classes sociais, raças, religiões ou 
sexos. Como se observa, os obstáculos aos reforçadores podem ser de natureza física, 
social, legal, psicológica etc. 
 
Um segundo tipo é a chamada frustração por atraso em que o indivíduo tem que esperar 
um tempo maior para consumir o estímulo reforçador. É uma situação necessariamente 
envolvida em todo o processo de socialização, uma vez que o ingresso na sociedade 
implica basicamente na submissão do tempo individual ao tempo social, em aprender a 
esperar. Aprendemos a esperar a hora de comer, a controlar os esfíncteres para que a 
liberação se dê nos momentos e locais apropriados, temos que aprender a esperar chegar a 
certa idade para que possa existir o relacionamento sexual, bem como temos também que 
aprender a esperar para que possa existir a troca e a cooperação social, uma vez que 
negócios, aulas, reuniões, festas, casamentos sempre têm horas marcadas e temos que ser 
capazes de obedecê-las para que deles possamos participar. Torna-se necessário o 
desenvolvimento de uma capacidade de tolerar a frustração para que possamos participar 
da vida social sem que existam grandes prejuízos tanto para a sociedade quanto para cada 
um de nós. 
 
O terceiro tipo de frustração ocorre quando uma pessoa se vê em uma situação de 
conflito. Há conflito quando estímulos reforçadores estão simultaneamente disponíveis a, 
pelo menos, duas respostas incompatíveis. É compreensível, portanto, porque um conflito 
pode ser um caso de de frustração: na medida em que a resposta é emitida na direção de 
um, o outro fica necessariamente impedido. 
 
Os três tipos de conflito mais comuns são: aproximação-aproximação, aproximação-
evitação, evitação-evitação. No primeiro caso, a aproximação de um estímulo reforçador 
positivo implica no afastamento de outro. A compra de um carro pode significar a não 
realização de uma viagem de férias, e vice-versa; um candidato a um emprego pode ficar 
indeciso entre um que oferece maior salário e outro que oferece mais segurança. 
 
O segundo tipo, aproximação-evitação, é, talvez, o mais frequente, pois envolve uma 
situação em que um objeto apresenta ao mesmo tempo propriedades positiva e 
negativamente reforçadoras. Raramente um objeto significativo é exclusivamente 
positivo ou exclusivamente negativo. Um prato saboroso de um bom restaurante é 
também uma ameaça de aumento de peso ou colesterol; uma criança pequena pode querer 
se aproximar do mar, mas também querer se afastar pelo medo que lhe causam as ondas; 
um rapaz pode se sentir tentado a cortejar uma garota, mas pensa evitá-la com medo da 
humilhação de uma recusa. 
 
A outra categoria é aquela que produz o maior grau de frustração. Quando sofremos duas 
ameaças simultâneas, o afastamento de uma nos faz cair mais perto da outra. É como diz 
o velho provérbio: “entre a cruz e o caldeirão”; ou o novo dito popular: "se correr o bicho 
pega, se ficar o bicho come". O soldado que abandona o campo de batalha terá que 
enfrentar o descrédito perante os colegas e a côrte marcial; continuar com a dor de dentes 
ou enfrentar o dentista é o conflito que persegue muitas pessoas. 
 
A resposta mais comum à frustração costuma ser a agressão (Dollard e cols., 1939). O 
rato em extinção na caixa de Skinner manifesta respostas de agressão tais como morder e 
atacar a barra (agressão extrapunitiva), urinar ou gritar (agressão respondente). O bebê 
quando sente o atraso da mamadeira grita, esperneia, mexe vigorosamente com as mãos 
ficando com o rosto rubro e congestionado. Uma população, frustrada com as poucas 
oportunidades de progresso pessoal e social, reage de forma explosiva destruindo ônibus 
dos quais se serve, quando um *aumento de tarifas é estabelecido. Muitas vezes, 
entretanto, a direção da agressão (Miller, ) é conduzida para objetos deslocados, às vezes, 
até a própria pessoa. Muitos dos problemas psicossomáticos decorrem disso, como casos 
de acidentes coronarianos em que as evidências mostram o papel desempenhado pela 
raiva auto-dirigida na produção da hipertensão (Friedman e Rosenman, 1974). 
Frustrações muito intensas e generalizadas, decorrentes de muitas áreas importantes da 
vida de uma pessoa, podem fazê-la deprimir-se até o ponto do suicídio, quando toda a 
agressão é voltada em grau extremo para a destruição da própria vida. 
 
No caso específico do conflito, além de um aumento na frequência de respostas 
agressivas, podem ser observados também comportamentos que indicam bloqueio ou 
vacilação. Frequentemente, uma pessoa em situação de conflito parecerá paralisada ou 
indecisa, incapaz de tomar um rumo decidido de ação. Este tipo de consequência varia 
muito de acordo com o tipo de conflito existente. Conflitos de evitação-evitação 
produzem mais reações deste tipo do que os que envolvem alguma tendência à 
aproximação. Também nos casos de evitação, pode-se observar a presença da ansiedade 
que, tal qual uma espiral, aumenta com a vacilação e, por sua vez, aumenta também a 
vacilação. 
 
Albert Bandura eriqueceu a literatura sobre os processos que controlam o 
comportamento, com as inúmeras pesquisas que realizou sobre modelação. Bandura 
(1969) define modelação como uma aprendizagem que se produz pela observação do 
comportamento de um modelo. Distingue-se da imitação, a qual conceitua como a 
expressão comportamental de uma modelação. Segundo Bandura, seres humanos 
adquirem uma parcela muito maior do seu repertório comportamental por modelação do 
que por modelagem. Seu ponto de vista é de que seria praticamente impossível, por
exemplo, aprender a conduzir um veículo se isto dependesse exclusivamente de um 
processo de ensaio-e-êrro para cada resposta da cadeia. 
 
Aprendemos através da observação de modelos reais - como nossos pais, amigos, 
professores, ídolos etc. - bem como pela observação de modelos simbólicos - como 
personagens do cinema ou teatro, bonecos animados, e até mesmo manuais de instruções 
sobre como manejar um aparelho, praticar um esporte ou desempenhar uma profissão. 
Aprendemos por modelação não apenas operantes, como jogar tênis ou tocar um 
instrumento, como também respondentes como gostar de algo (moda), ter medo (observe-
se como é enorme o número de pessoas que têm medo de serpentes e que nunca tiveram 
qualquer tipo de contato com alguma) ou deixar de tê-lo, sentir raiva (linchamentos) etc. 
A modelação pode produzir efeitos diversos. Em primeiro lugar, ela permite a aquisição 
de novas respostas para o repertório individual. Em segundo, ela pode inibir ou desinibir 
respostas já existentes no repertório de um indivíduo como acontece, por exemplo, 
quando uma pessoa, ao avançar o sinal vermelho, dispara conduta semelhante em vários 
outros motoristas nos quais tal comportamento estava inibido. E em terceiro lugar, a 
modelação pode apenas facilitar a emissão de um comportamento como acontece em uma 
festa quando um casal começando a dançar faz com que outros sigam o seu exemplo. 
 
Um outro conceito importante proposto por Bandura (1977) é o conceito de auto-eficácia. 
Bandura fez uma distinção entre expectativas de resultado e expectativas de eficácia. As 
primeiras dizem respeito à crença que um indivíduo tem de que um determinado 
comportamento conduzirá a certos resultados. Já expectativas de auto-eficácia referem-se 
à convicção que um indivíduo tem de que tem a habilidade ou capacidade de apresentar o 
dito comportamento e, assim, alcançar aquele resultado. Na clínica pode se observar o 
quanto este conceito é relevante na compreensão de boa parte da imobilidade ou 
passividade que muitos pacientes apresentam: eles simplemente não acreditam que 
poderão conseguir o que desejam, apesar de saber o que exatemente deveriam fazer. Para 
construir este senso de auto-eficácia, o terapeuta deve, gradualmente, propor tarefas em 
que o paciente com certeze poderá desempenhar para que assim ele o recupere ou o 
construa. 
 
Uma das mais importantes contribuições recentes foi o desenvolvimento do modelo 
cognitivo por Beck e seus colaboradores (Beck e cols., 1977, 1985, 1990; Clark, 1986; 
ver capítulo 37: Terapia Cognitiva, neste livro). Segundo este modelo, o comportamento 
é em parte decorrente do modo como uma pessoa processa as informações sobre o 
ambiente. Dependendo do tipo de interpretação que fizer (pessimista, catastrófica etc.) 
suas emoções e seu comportamento variarão. O modo como interpreta depende dos 
esquemas (estruturas cognitivas que funcionam como regras de organização da ação) que 
estruturou durante seu desenvolvimento. Assim, um esquema como "se eu não for sempre 
competente isso significa que sou um fracasso" pode facilmente, pela grande 
possibilidade de erros eventuais, favorecer o desenvolvimento de um quadro depressivo. 
 
Conclusões 
 
A revelação destes processos implica em que o comportamento de um indivíduo não é, 
necessariamente, consistente e estável, mesmo em situações relativamente diferentes; mas 
sim que seu comportamento é função de condições ambientais específicas com as quais 
fica associado por mecanismos de aprendizagem. Se há estabilidade no comportamento, 
esta deve ser procurada na presença estável de certos estímulos específicos, 
permanentemente presentes no ambiente em que se comporta este indivíduo, e não em 
predisposições ou traços individuais. Da mesma forma, só que examinado por outra 
perspectiva, as diferenças individuais são menos evidências de “estruturas de 
personalidade” diferentes do que reações individuais específicas a associações S-R 
aprendidas. 
 
Pode-se dizer, em resumo, que: (a) a teoria comportamental é, antes de mais nada, uma 
disposição de lidar com os aspectos objetivos da conduta dos homens através de uma 
firme aderência a uma metodologia experimental rigorosa; (b) a unidade, estabilidade e 
continuidade do comportamento dos indivíduos é reflexo das consistência das 
contingências ambientais e, portanto, a relação de cada aspecto do comportamento deve 
ser feita com aspectos específicos do ambiente e não com variáveis internas; (c) uma vez 
que o comportamento dos indivíduos não tem necessariamente unidade e continuidade, 
não se pode falar concretamente em diferenças individuais mas apenas em diferenças 
situacionais e comportamentais; (d) as condições relevantes a relacionar serão os 
antecedentes, as respostas e suas consequências; (e) as relações entre estes termos vão 
expressar os princípios de aprendizagem e as leis gerais do comportamento. 
 
Muitos outros princípios do comportamento poderiam ser descritos. O objetivo aqui é 
apenas o de apresentar aqueles mais básicos para que o leitor possa ter uma idéia das 
condições ambientais que governam seu comportamento. 
 
 
 
 
 
 
 
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