CONCEPCOES DE LINGUA ENSINO E CRITICIDAD

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ISSN 2176-1396 
 
CONCEPÇÕES DE LÍNGUA, ENSINO E CRITICIDADE DE 
PROFESSORAS DE LÍNGUA INGLESA DE ESCOLAS 
INTERNACIONAIS E BILÍNGUES BRASILEIRAS 
Denise Akemi Hibarino1 - IEL/UNICAMP 
Kátia Bruginski Mulik2 - USP 
Eixo – Formação de Professores 
Agência Financiadora: CAPES 
Resumo 
Este artigo tem como propósito analisar as concepções de língua, ensino e criticidade presentes 
na formação e na prática de professores de inglês em formação continuada atuantes no contexto 
de escolas bilingues e internacionais. Para isso, aplicamos um questionário on line via 
formulário do Google Drive, no primeiro semestre de 2017, para seis professoras vinculadas 
aos contextos mencionados. Como aporte teórico recorremos a autores como Moita Lopes 
(1996, 2013), Jordão (2013, 2004, 2007), Celani (2002, 2009) para fundamentar questões sobre 
ensino de língua inglesa, letramento crítico e formação de professores. Nosso estudo se insere 
dentro de uma perspectiva qualitativo-interpretativa (BORTONI-RICARDO, 2008) que não 
busca comprovar hipóteses pré-estabelecidas, mas sim compreender como os sujeitos 
constroem significados sob determinados aspectos. As respostas das participantes sinalizam 
diferentes interpretações sobre a concepção de língua adotadas pelas escolas em que atuam, 
bem como diferentes visões com relação ao que se caracteriza o ensino bilingue/ internacional. 
Esse fator nos revela a heterogeneidade das práticas de sala de aula haja vista que as professoras 
entrevistadas são constituídas por experiências de mundo diferentes. Com relação a noção de 
criticidade e a formação para cidadania, as entrevistadas mencionaram o aspecto cultural como 
ampliação para novas possibilidades do encontro com o outro sendo a língua inglesa vista como 
possiblidade de acesso as outras culturas. Além disso, enfatizamos que as diferentes 
perspectivas apresentadas pelas participantes da presente pesquisa devem ser consideradas a 
partir da noção de conhecimento como processo (MOITA LOPES, 1996), ou seja, como algo 
 
1 Doutoranda em Linguística Aplicada pelo Instituto de Estudos da Linguagem da Universidade Estadual de 
Campinas; mestre em Letras pela Universidade Federal do Paraná. Membro do Grupo de Pesquisa E-Lang 
(CNPQ). E-mail: dhibarino@gmail.com. Bolsista CAPES. 
2 Doutoranda em Estudos Linguísticos e Literários na Universidade de São Paulo (USP); mestre em Letras pela 
Universidade Federal do Paraná e professora de língua inglesa na Educação Básica na rede pública do Estado do 
Paraná (SEED-PR). E-mail: katiamulik@yahoo.com.br 
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em constante transformação. Finalmente, apontamos a necessidade de valorizar o olhar das 
participantes uma vez que, imersas em seus contextos, teorizam suas práticas e revelam a 
complexidade do processo de ensinar e aprender a língua inglesa. 
Palavras-chave: Formação de professores. Língua inglesa. Escolas bilíngues. Escolas 
internacionais. 
Introdução 
 Na Linguística Aplicada, a formação docente em línguas estrangeiras (LEs) tem se 
constituído foco de investigação permanente (MOITA LOPES, 1996; CELANI, 2002, 2009; 
GIMENEZ,2011). De forma mais específica, os estudos direcionados para a formação inicial e 
continuada, segundo Moita Lopes (1996), têm-se tornado relevantes por possibilitarem um 
olhar mais apurado sobre a atuação destes sujeitos em sala de aula, bem como mudanças nas 
formas de ensinar e aprender línguas estrangeiras. 
Nesse sentido, faz-se pertinente entender os conceitos de língua e criticidade pelo viés 
teórico do Letramento Crítico (doravante LC) (JORDÃO, 2013;2016) adotado neste trabalho. 
Nessa visão, parte-se do princípio discursivo de língua (FOUCAULT,1996) como “espaço de 
construção de sentidos e de representação de mundo e de pessoas” (JORDÃO, 2013, p.42), não 
existindo, portanto, verdades absolutas ou ideias fixas. Ao privilegiar a pluralidade e 
multiplicidade de interpretações, o LC também possibilita o questionamento de nossos 
posicionamentos e da compreensão das relações de poder e das hierarquias que permeiam estas 
relações. 
 Em favor dessa perspectiva, busca-se entender como as duas concepções mencionadas 
presentes nos discursos dos professores orientam seu trabalho em sala de aula e revelam seus 
posicionamentos frente às mudanças ocasionadas pelo processo de globalização. Segundo 
Monte Mór (2011), é preciso questionar o que muda na formação do professor de línguas 
estrangeiras (LE) em um momento em que redes sociais, internet e interações online têm sido 
parte das nossas vivências pessoais e profissionais de forma tão intensa e nas quais predomina 
não só a língua inglesa (LI) mas também tantas outras. 
 De forma a responder esse questionamento, este artigo busca compreender as duas 
concepções no contexto de escolas bilíngues e internacionais uma vez que estas têm crescido 
de forma acelerada nos últimos anos, conforme apontam Megali e Liberali (2016). A escolha 
por este cenário sócio educacional justifica-se dada a escassez de estudos na área (MOURA, 
2009), possibilitando, então, um novo campo de estudo. 
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A partir deste breve exposto, o presente artigo está dividido em três seções. Na primeira, 
serão apresentados e discutidos os dois conceitos centrais deste trabalho na área de formação 
de professores de LEs. Na segunda parte, será apresentado um breve panorama das escolas de 
elite ou de prestígio, contexto no qual se inserem as escolas bilíngues e internacionais. Em 
seguida, será apresentada a metodologia de pesquisa e análise das respostas dos professores 
participantes. Finalmente, teceremos algumas considerações sobre os dados gerados e 
possibilidades para futuras de pesquisa. 
Formação de professores de LEs e o Letramento Crítico 
Em artigo que trata sobre a formação de professores de línguas estrangeiras na 
contemporaneidade, Miller (2013) defende a importância de pensarmos os professores como 
produtores de conhecimento. Em seu argumento, a pesquisadora defende sujeitos engajados 
com sua própria formação que, por meio da língua/linguagem, constroem conhecimentos e os 
problematizam em seus contextos de atuação. 
Ainda de acordo com a pesquisadora, esta visão docente diferencia-se muito das 
pesquisas prescritivas dos anos 60 e 70 que buscavam identificar o melhor ou o mais eficiente 
método de ensino em sala de aula ou o que constituía o melhor professor. Havia, nesta época, 
a necessidade de se trabalhar “[...]em prol da melhoria das práticas [...]” (MILLER, 2013, 
p.206) de sala de aula. Dito de outra forma, estudos citados pela pesquisadora 
(MOSKOVITZ, 1968 e FANSELOW, 1977 apud MILLER, 2013) tinham como foco o erro, a 
ausência, a negatividade, desconsiderando então, o conhecimento como processo (MOITA 
LOPES, 1996) na formação dos professores de LEs. 
Esta percepção de que os professores eram meros executores de métodos e técnicas 
está relacionada também, segundo Moita Lopes (2013), com a pesquisa positivista que 
apaga/apagou o papel do sujeito nas pesquisas. Em sua perspectiva, tal investigação baseia-se 
em generalizações, amostras e padronizações perigosas que apagam e pormenorizam o papel 
dos professores: “considero tal tradição inadequada para operar com seres humanos e suas 
subjetividades, já que somos seres de contextos situados, construídos performativamente no 
aqui e no agora” (MOITA LOPES, 2013, p.16). 
Ao evidenciar o papel dos sujeitos e, por consequência, dos professores nas pesquisas, 
Moita Lopes está em sintonia com Miller, citada anteriormente. É preciso olhar para os 
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professores como sujeitos que agem, transformam e propõem mudanças futuras em seus 
contextos de atuação,como nos aconselha Celani (2002). 
Esta percepção abre espaço para outras teorizações como o LC na formação de 
professores de LEs, mais especificamente os de LI, foco deste artigo. Diferente de um método 
que prescreve o que deve ser feito em sala de aula, o LC 
não é uma metodologia de ensino voltada para resultados mensuráveis, nem se 
apresenta de forma separada ou separável da atitude dos sujeitos que o esposam. Por 
isso, ele costuma ser comentado a partir da visão de mundo que o embasa, ampliando-
se para várias esferas da prática social. Ele é uma filosofia de vida, de profissão, de 
interação com as pessoas, com o conhecimento e com o mundo (JORDÃO, 2016, 
p.44). 
Tomado aqui como um posicionamento diante do mundo, o LC leva em consideração 
as diferentes visões de mundo construídas pelos sujeitos, sem a intenção de padronizá-las, 
apagá-las ou excluí-las. Ao valorizar a multiplicidade de visões, este posicionamento permite a 
convivência com as diferenças e, por meio delas, olhar para nós mesmos e nos modificarmos 
também. Deste modo, é este posicionamento que orienta este trabalho. 
Um dos conceitos presentes no LC é a concepção de língua como discurso, isto é, como 
construção de sentidos. Em outras palavras, significa pensar que os sujeitos constroem sentidos, 
interpretam o mundo à sua volta baseados em suas experiências de vida e na convivência com 
as diferentes comunidades de prática à que pertencem (WENGER, 1998). Sendo 
constantemente transformadas, nossas interpretações não são neutras: carregam valores e 
ideologias que vão sendo mais ou menos valorizados dependendo das relações de poder. 
Para Monte Mór (2013), a habilidade de ser crítico tem sido entendida como um 
elemento fundamental de propostas educacionais como o LC que, segundo a autora, “parte da 
premissa de que a linguagem tem natureza política, em função das relações de poder nela 
presentes”. Vale ressaltar que a concepção de crítico pode assumir diferentes interpretações a 
depender das escolas teóricas a que se vinculam. Porém, nesse trabalho adotamos a concepção 
de crítico vinculado ao LC entendido como uma habilidade de “percepção social, de construção 
de sentidos, do reconhecimento de outras formas de construção de conhecimento [...], de 
promoção de agência e de cidadania ativa, dentre outras habilidades que despontam e se fazem 
conhecidas” (MONTE MÓR, 2013, p. 45). 
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Novos contextos, velhos desafios? 
Ao trazer as discussões do LC para o contexto das escolas de prestígio/elite é relevante 
situar este cenário sócio educacional na atualidade. De acordo com Megale (2009), estas escolas 
vêm crescendo de forma exponencial (mais de 25% nos últimos anos) principalmente de forma 
a responder às exigências da globalização. 
A Educação Bilíngue compreende a educação de surdos (CAVALCANTI, SILVA, 
2007), a educação indígena (MAHER, 1998; CAVALCANTI,2005), as escolas bilíngues em 
contextos multilíngues ou escolas de fronteira (JUNG, GARCEZ, 2007) e as escolas de elite ou 
de prestígio (MOURA, 2009; MEGALE, LIBERALI, 2016), contexto a ser explicitado nesta 
seção. 
Segundo Liberali e Megale (2011, p.58), este último tipo de educação é assim 
denominado pelas “condições financeiras favoráveis dos alunos” que podem frequentá-la. Em 
contexto brasileiro, isso significa que tais escolas são voltadas para alunos de classe média alta 
ou classe alta na qual a instrução ocorre em duas ou mais línguas de forma simultânea. Nesse 
escopo, inserem-se as escolas internacionais e bilíngues que se diferenciam quanto à 
organização curricular e o tempo de exposição à língua estrangeira. 
Pesquisadores da área como Moura (2009) definem escolas internacionais como aquelas 
que ensinam em uma língua majoritária, como o inglês, e seguem, obrigatoriamente, os 
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs). Embora algumas se definam como bilíngues, nem 
todas podem ser consideradas como tais pois não usam as duas línguas (materna e estrangeira) 
simultaneamente. Tradicionalmente, estas escolas foram criadas para atender filhos de famílias 
estrangeiras que vinham morar por um determinado tempo em função do trabalho dos pais. 
Porém, na atualidade, a procura por escolas internacionais tem crescido pela preocupação dos 
pais em preparar melhor seus filhos para o mercado de trabalho, cada vez mais competitivo. 
Já as escolas bilíngues, segundo Megale (2009, p.90), “[...] visam, em sua totalidade, 
promover o bilinguismo, oferecendo um ambiente escolar em que duas línguas são consideradas 
oficiais [...]”. Todavia, Moura (2009) nos alerta que estas não são credenciadas como tal pelo 
Ministério da Educação. Pela ausência de uma legislação brasileira mais específica, elas são 
regulamentadas como escolas regulares monolíngues que seguem os PCNs. Seu diferencial, 
porém, é ofertar, além da carga horária prevista, um segundo currículo em língua estrangeira, 
seja ela qual for. 
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De acordo com estatuto da Organização das Escolas Bilíngues do Estado de São Paulo 
(OEB), única organização dessa categoria no Brasil conhecida até o momento, para que uma 
escola seja considerada bilíngue é preciso que ela oferte carga horária específica3: 
a) Educação Infantil: mínimo de 75% da carga horária diária deve ser em outro idioma, 
que não o Português. 
b) Ensino Fundamental I: mínimo de 1/3 da carga horária diária deve ser em outro idioma, 
que não o Português. 
c) Conta básica: somar carga horária em que os alunos estão em atividade (descontar 
somente almoço) e dividir por 3. A carga horária do segundo idioma tem que ser igual ou maior 
que esse valor. 
Entretanto, é relevante mencionar que há diferentes compreensões sobre a concepção de 
ensino bilíngue. Moura (2009), em pesquisa de mestrado sobre o tema, menciona a proliferação 
das escolas tradicionalmente monolíngues que se auto intitulam bilíngues com cargas horárias, 
propostas e métodos diversificados como diferencial para atrair mais alunos em meio a tantas 
outras escolas. Além disso, ela também pontua que, por vezes, o ensino bilíngue proposto é 
uma forma de ceder à pressão dos pais para que os filhos, ao se tornarem fluentes em uma língua 
estrangeira, estejam mais preparados para o mercado de trabalho. 
Nesse ponto, torna-se relevante registrar que não nos cabe generalizar a orientação da 
OEB e fiscalizar se as escolas ofertam um ensino bilíngue. Nos cabe, conforme exposto na 
introdução, entender as diversas formas pelas quais os sujeitos constroem sentidos e, sobretudo 
como os professores em atuação percebem suas próprias práticas e qual o espaço da LI em seus 
contextos. 
Um ponto em comum entre escolas internacionais e bilíngues é justamente a 
preocupação em ter filhos mais capacitados para atuarem em um mercado de trabalho 
globalizado e competitivo. Sem negar a importância da LI na atualidade uma vez que ela é 
utilizada como a língua de comunicação entre vários falantes do mundo, é preciso problematizar 
o status dessa língua nesses contextos. 
A LI assume o status de prestígio, sinônimo de possibilidade de ingresso, manutenção 
no mercado de trabalho e ascensão social posto que carrega uma “[...] imposição supostamente 
decorrente de um imperialismo linguístico alimentado pelas estruturas coloniais que insistem 
 
3 Fonte: http://www.oebi.com.br/ Acesso em: 20 abril 2017. 
 
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em orientar nossas relações com a alteridade que nos constitui [...]” (JORDÃO, MARTINEZ, 
2015, p. 68). Nesse sentido Ferraz (2015, p. 47) defende que “o debate da comoditização da 
educação e das instituições públicas se faz essencial nos contextos onde a língua inglesa é 
ensinada”. Seguindo o mesmoraciocínio de Ferraz, Jordão e Martinez (2015) afirmam que as 
políticas de internacionalização dentro do contexto brasileiro metrópole parecem reproduzir 
relações de colônia-metrópole e, por isso exigem, por parte dos envolvidos no processo 
educacional, “análises críticas urgentes que a desafiem, especialmente no que se refere à visão 
de língua como objeto pertencente a estados-nações específicos, e como tal, um espaço de 
expressão e transmissão de culturas bem delimitadas e homogêneas” (JORDÃO; MARTINEZ, 
2015, p. 63). 
Metodologia 
A geração de dados deste estudo consistiu na aplicação de um questionário composto 
por seis questões abertas via formulário do Google Drive para dez professoras4 atuantes em 
escolas bilingues e/ou internacionais. Dos dez questionários enviados apenas seis foram 
respondidos. As questões estavam vinculadas a aspectos como a concepção de língua, 
criticidade, o currículo e metodologias de ensino e avaliação que se davam na prática 
pedagógica dessas professoras. 
Quadro 1- Questionário aplicado as professoras das Escolas Bilingues/ Internacionais 
1- Qual a concepção de língua presente no currículo de sua escola? A sua escola adota o Internacional 
Baccalaureate Diploma Programme (IB) ou algum outro currículo internacional? 
2- Quais são os desafios com relação ao currículo adotado? 
3- Qual é a perspectiva metodológica adotada pela escola para o ensino de inglês? 
4- Como essa perspectiva metodológica é colocada em prática em suas aulas? (comente sobre sua rotina com 
relação ao ensino de língua inglesa na escola) 
5- O que significa ensinar língua inglesa para você? Como o trabalho com a língua inglesa permite o 
desenvolvimento da criticidade e da cidadania? 
6- Quais são os materiais adotados por você e pela sua escola no ensino de língua inglesa? 
Fonte: As autoras 
 
4 Utilizaremos o feminino uma vez que, todas as participantes eram mulheres. 
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O perfil profissional dessas docentes era bastante variado. Três delas tinham formação 
em Letras Português-Inglês, as demais tinham formação em Pedagogia ou Fonoaudiologia. 
Todas já possuíam ou estavam cursando Especialização (Lato Senso). Uma delas possuía o 
título de mestre em Educação e Linguagem. 
Com relação ao tempo de atuação como professoras de língua inglesa, cinco delas 
atuavam numa média de seis a sete anos. Apenas uma delas afirmou possuir vinte e cinco anos 
de experiência nessa área. Sobre o tempo de atuação como professoras na Educação Bilíngues/ 
Internacional, a média de tempo variou entre três e sete anos. No entanto, uma das entrevistadas 
respondeu atuar como diretora escolar nesse contexto. Após a contextualização de como se deu 
a coleta dos dados, bem como o perfil dos participantes, na próxima seção discutiremos as 
respostas fornecidas pelas professoras. 
Apresentação e discussão dos dados 
 Para compreender melhor como se configuram as interpretações das participantes com 
relação aos questionamentos propostos, apresentamos, nessa seção, as respostas fornecidas 
procurando articulações com o viés teórico proposto (LC) e discussões recentes sobre formação 
de professores, criticidade, ensino e concepção de língua no contexto global. Nossa análise está 
pautada pela perspectiva interpretativista o qual pressupõe que a realidade não é algo externo 
aos sujeitos e que não há como “[...] observar o mundo independente de suas práticas sociais e 
significados vigentes [...]” (BORTONI-RICARDO, 2008, p. 32), sempre se atendo ao fato de 
que essas práticas sociais são interpretadas pelo pesquisador-observador. Nesse sentido, a 
análise proposta não busca evidências que comprovem ou não hipóteses pré-estabelecidas, mas 
almeja compreender como os participantes envolvidos constroem significados (ABRAHÃO, 
2006). 
 Com relação a concepção de língua adotada pela escola e a utilização de currículos 
internacionais, as respostas dadas pelas participantes foram bastante divergentes. Uma das 
professoras mencionou que em seu contexto há predominância do uso da língua materna, ou 
seja, 25% apenas das aulas são em língua inglesa. Apenas duas delas afirmam a adoção de um 
currículo internacional sendo um deles o (OEB5) e o outro de origem britânica não trazendo 
maiores especificações. A respeito da concepção da língua apenas duas das respondentes 
 
5 Na verdade, a escola não segue o currículo da OEB, mas sim as orientações sobre carga horária. 
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mencionou algum tipo de abordagem educacional ou de ensino específicas. Assim, uma delas 
citou a construtivismo que tem como seu fundador Jean Piaget e é baseado na ideia de que o 
aluno constrói sua própria aprendizagem por meio da experimentação e interação6. Outra 
professora mencionou a adoção do sócio interacionismo que tem como grande representante 
Vigostsky7 cuja discussão está ancorada na ideia de que o desenvolvimento humano tem seu 
alicerce nas interações humanas, ou seja, na influência no meio social. 
 De acordo com os dados analisados, percebemos diferentes concepções de língua 
adotadas nos contextos em que as professoras atuam. Reiteramos a necessidade de que, como 
profissionais cuja “matéria-prima” se configura no trabalho com língua/ linguagem, é 
primordial termos clareza diante do entendimento de tais conceitos haja vista que nossa 
concepção de língua/ linguagem norteia nossas práticas pedagógicas. Se o professor pensa, por 
exemplo, a língua dentro de uma concepção estruturalista, consequentemente, suas práticas 
enfatizaram o uso e o reconhecimento de estruturas. Por outro lado, se língua é vista dentro de 
uma concepção discursiva que implica no “entendimento de nossas práticas de linguagem como 
práticas de (re) significarmos o mundo e o que acontece em nossa volta, a forma como 
percebemos a realidade” (JORDÃO; FOGAÇA, 2007, p. 87), valorizaremos práticas 
pedagógicas que englobam a variedade de linguagens e semioses presentes no mundo atual 
reconhecendo diferentes formas de construção de sentidos. Nesse sentido, Jordão (2007, p. 24) 
nos esclarece que tais formas “representam procedimentos interpretativos específicos, não 
pode[ndo] prescindir de um trabalho escolar crítico, sem o qual podem ter os mesmos efeitos 
limitados e limitadores que a educação vem oportunizando historicamente”. 
 Ao serem questionadas sobre as perspectivas metodológicas e os desafios do currículo 
implementado na escola, as docentes sinalizam que há dificuldades da adaptação, por parte dos 
próprios professores, em adequarem suas aulas para o uso mais frequente do inglês, ao passo 
que os alunos têm bastante resistência na utilização da língua. Nessa direção, a contribuição de 
Celani (2009) torna-se válida por criticar a forma como projetos, propostas e currículos novos 
são colocados aos professores. Segundo a pesquisadora da área, existe a percepção de que 
professores são meros aplicadores de decisões administrativas e pedagógicas, “ [...] sempre 
capacitados a compreender novo e a pô-lo em prática, sem necessidade de uma especial 
 
6 Para mais informações consulte: http://www.pedagogia.com.br/conteudos/construtivista.php 
7 Para mais informações consulte: https://www.portaleducacao.com.br/conteudo/artigos/pedagogia/socio-
interacionismo-de-vigotsky/34160 
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preparação. ” (CELANI, 2009, p.9) 
 Outra dificuldade seria a prática mais frequente da língua inglesa em variados 
momentos como nos conteúdos de artes e demais projetos para que se torne algo mais natural. 
Diante do que foi exposto, percebe-se que o currículo, bem como as perspectivas metodológicas 
adotadasestão bastante vinculadas a noção de inglês como meio de instrução (English as 
Medium Instruction - EMI). 
Dearden (2015) explica que o EMI vem sendo adotado amplamente nos continentes 
europeus e asiáticos e tem sido uma prática em rápida expansão. Martinez (2016) afirma que, 
dentro do processo de internacionalização no Brasil, o Ciências Sem Fronteiras foi bastante 
influenciado pelos programas de EMI uma vez que grande parte das universidades escolhidas 
pelos estudantes para a realização do intercâmbio era em países de língua inglesa. Para Green 
e Whitsed (2015, p. 50) 
mudar simplesmente o meio de instrução para o inglês (ou qualquer outra língua) para 
um grupo internacional de estudantes não constitui em um currículo internacional. É 
o conteúdo, a abordagem metodológica e os objetivos de aprendizagem assim como 
os serviços de apoio que precisam ser internacionalizados para se oferecer uma 
experiência internacional significativa para todos os estudantes. Essas modificações 
exigem compromisso institucional com a mudança, mas também, e mais importante, 
engajamento acadêmico. Uma abordagem que se afaste de proporcionar experiências 
isoladas para alguns alunos e aproxime-se de promover experiencias 
internacionalizadas de aprendizagem para todos8. 
Nesse raciocínio, a utilização da língua não é e nem garante a internacionalização de um 
currículo, o que parece se materializar nas práticas pedagógicas das professoras entrevistadas, 
uma vez que elas reconhecem as dificuldades da implementação do uso da língua inglesa. Desta 
forma, concordamos com Edmundo (2016, p. 212) que sugere a instituição de “longos e 
constantes espaços para reflexão nas escolas, para negociar, construir, recontextualizar, 
problematizar, revisitar propostas curriculares internacionalizadas de LI para além da 
capacitação dos estudantes para conhecer a língua/ cultura inglesa” ou ampliar suas 
possibilidades de interação com falantes do idioma. 
Ao serem questionadas sobre suas rotinas pedagógicas com relação ao ensino da língua 
 
8 Tradução livre: “switching the medium of instruction to English (or any other language) for an international 
group of students does not constitute an internationalised curriculum. It is the content, the pedagogical approach 
and the learning outcomes, as well as the support services, that need to be internationalised if a meaningful 
international experience is to be offered to all students. These changes require institutional commitment to change, 
but also, most importantly, academic engagement. An approach that moves away from providing isolated 
experiences to a few students and towards providing internationalised learning for all. (Green e Whitsed ,2015, p. 
50) 
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inglesa e os materiais didáticos adotados, as professoras explicam que trabalham de forma 
bastante intensa com a oralidade, sendo que três delas afirmam trabalhar apenas utilizando a 
língua alvo em sala. Todas comentam que recorrem ao uso de diferentes materiais como 
músicas, vídeos, gêneros textuais diversos, jogos e livro didático além de materiais autênticos 
como a revista National Geographic. 
Com relação as práticas avaliativas, duas professoras afirmaram que as quatro 
habilidades9 (reading, writing, listening e speaking) são avaliadas de forma individualizada 
partindo do uso de avaliações formais, ou seja, com dia e hora marcada. Já as outras quatro 
professoras mencionaram que a avaliação pode se dar dentro de um processo mais informal em 
que procuram reconhecer o desenvolvimento dos alunos através de suas produções em sala. A 
concepção de avaliação dessas quatro professoras está atrelada ao que Luckesi (2004, s/n) 
propõe ao fazer distinção entre o ato de examinar e avaliar. Para o autor, “o ato de avaliar a 
aprendizagem implica em acompanhamento e reorientação permanente da aprendizagem. Ela 
se realiza através de um ato rigoroso e diagnóstico de reorientação da aprendizagem”. Isto é, 
Luckesi nos mostra que a avaliação serve para que possamos coletar informações sobre o 
aprendizado do nosso aluno e de nossa própria prática docente por meio de acompanhamento, 
observação e replanejamento do ensino. A avaliação é um fator que subsidia a tomada de 
decisões, ou seja, reorienta os caminhos da aprendizagem para obter melhorias e mais eficácia 
no ensino. Se entendemos avaliação como sinônimo de provas ou testes, o sentido de avaliar 
acaba tendo um fim em si mesmo. 
Em seguida, ao serem questionadas sobre o que significa ensinar inglês e como o ensino 
dessa língua poderia estar vinculado com o desenvolvimento da criticidade e cidadania, as 
professoras sinalizaram os seguintes apontamentos: 
Prof. 1 – Acredito que o aluno tem o poder de conhecer o mundo. E através de uma 
língua estrangeira, esse aluno tem o poder de conhecer o mundo e toda a sua cultura 
através de leitura, de imagens e de conversa. Como professora, espero ampliar a 
visão de mundo que meus alunos possuem. 
 
Prof. 2 – Significa a inclusão em um mundo de oportunidades. Permite ao aluno se 
tornar um ser com mais opinião e mais qualificado para o mercado de trabalho. 
 
 
9 Embora estudos recentes, bem como os documentos oficiais como as OCEMs (2006) e PCNs (2004) entendam 
e recomendem a concepção de língua e suas modalidades como práticas discursivas, as professoras utilizaram o 
termo habilidades (skills). Como forma de manter as entrevistas no original/sem intervenção optamos por manter 
os termos utilizados pelas entrevistadas. 
 
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Prof. 3 – Ensinar outra língua é garantir aos alunos novas possibilidades de 
entendimentos de diversos contextos, diferentes formas de produzir sentido nos 
“mundos” em que se insere. 
 
Prof. 4 – O ensino de inglês permite o contato com diferentes realidades, culturas e 
contextos socioculturais, expandindo interações dos alunos e permitindo a 
problematização de diversos temas essenciais para a construção de sua identidade. 
 
Prof. 5 – Eu não ensino língua, eu propicio um ambiente de imersão no qual a criança 
adquire a língua inglesa de forma natural. 
 
Prof. 6 – É o meio pelo qual os alunos se comunicam em um ambiente linguístico e 
culturalmente diverso. 
Percebemos entendimentos que se aproximam bastante com relação aos 
questionamentos propostos. O aspecto cultural (professoras 1, 4 e 6) e a ampliação para novas 
possibilidades na vida foram bastante enfatizados. As respostas das professoras 5 e 6 reforçam 
a concepção de língua voltada para fins comunicativos. Já a professora 3 trabalha com uma 
noção de língua bastante semelhante ao que a abordagem do LC defende destacando a 
importância de legitimar diferentes formas de produção de sentido. 
Com relação a questão cultural defendida pelas professoras, é importante compreender 
os aspectos que tangem esse encontro com o outro, ou o desconhecido. As noções de ensino de 
inglês como possiblidade de acesso às culturas parecem olhar para o desenvolvimento de 
competências que podem ser caracterizadas como uma propriedade individual de um sujeito 
que tem conhecimento sobre algo e, sendo assim, tem o poder para exercer tal função. Nessa 
noção de competências, não se problematiza a complexidade existente nos encontros culturais 
permeados por relações de conflitos. Para discutirmos essa questão recorremos a Walsh (2010) 
que propõe a noção de interculturalidade crítica, cuja criticidade é entendida não como algo 
dado, mas construído. Segundo a autora, a interculturalidade crítica figura-se como estratégia 
de ação e de processo permanente de negociação das condições de respeito, legitimidade, 
equidade e igualdade.A resposta da professora 2 coloca em evidência a valorização do conhecimento da 
língua inglesa para a atuação no mercado de trabalho. A concepção trazida pela professora 
legitima a noção de inglês como commodity, ou seja, a língua assume “conotações funcionais 
como instrumento ou meio, e com elas adquire contornos internacionais” (JORDÃO, 2004, p. 
5) perdendo, assim sua função voltada para a formação do indivíduo e direcionada para o 
atendimento das demandas do mercado dentro de uma lógica neoliberal. 
A resposta da professora 4 enfatiza um aspecto bem pertinente para os processos de 
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globalização: a questão da identidade. Atrelado a noção de interculturalidade, o conceito de 
cidadania global, recorrente em estudos sobre a internacionalização, diz respeito ao 
desenvolvimento de um senso de si próprio, sobre quem é, sua própria cultura e sua posição 
sócio histórica a fim de poder perceber e conhecer a cultura do outro (CLIFFORD, 2016). Além 
disso, um cidadão global também tem “conhecimento de questões globais e uma sensibilidade 
moral à justiça social, à desigualdade e ao racismo e buscam ativamente uma vida que não se 
beneficia em detrimento dos outros” (CLIFFORD, 2016, p. 15). 
Considerações Finais 
Esse artigo teve por objetivo identificar a noção de ensino, de língua e de criticidade por 
parte de professores de língua inglesa atuantes no contexto das escolas bilingues e 
internacionais. Para isso, aplicamos um questionário on line cujas respostas foram analisadas 
sob a perspectiva da pesquisa interpretativista. 
Diante das respostas fornecidas pelas seis professoras participantes pudemos constatar 
as diferentes interpretações sobre a concepção de língua adotadas pelas escolas em que atuam. 
Isso nos revela o quanto as práticas de sala de aula são heterogêneas haja vista que as 
professoras entrevistadas são constituídas por experiências de mundo diferentes. 
Ademais, não se pode presumir que as percepções dos professores sobre suas práticas 
sejam imutáveis pois, conforme nos alerta Moita Lopes (1996, p.184), é preciso ter “uma visão 
de conhecimento enquanto processo”. Dito de outra forma, é preciso pensar que professores já 
formados precisam estar em constante busca pelo conhecimento e serem instigados a 
(re)pensarem sobre suas próprias práticas, sem a certeza de que a sala de aula é o espaço para 
comprovação de teorias aprendidas nos cursos de graduação. Como exemplo, três das 
professoras, depois de responderem ao questionário proposto, enviaram um email relatando que 
nunca haviam pensado sobre as perguntas em questão e, que o fato de terem parado para 
respondê-las, foi motivo para refletirem de forma mais crítica sobre suas práticas, exercício 
pouco realizado em função da carga horária de trabalho. 
As dificuldades ressaltadas pelas professoras, bem como os diferentes projetos, 
currículos e propostas em escolas bilíngues e internacionais nos fazem perceber, enquanto 
formadoras de professores, nossa responsabilidade para lidar com essas mesmas tensões, como 
nos ensina Celani (2009). 
A contribuição de pesquisas nas quais os professores são instigados a pensar sobre o seu 
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próprio fazer estão em sintonia com a discussão de Canagarajah (1999) que, ao defender o papel 
dos professores como etnógrafos de suas práticas, propõe valorizar o olhar de quem está 
envolvido com seu contexto e pode, de fato, revelar as culturas escondidas em suas salas de 
aula. 
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