8 didatica do ensino de ciencias

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DIDÁTICA DO ENSINO DE CIÊNCIAS: COMO AS CONCEPÇÕES DE CIÊNCIAS 
INFLUENCIAM AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS? 
Anna Carolina Ayres – PUC-Rio 
Marcelo Andrade – PUC-Rio 
Agência Financiadora: CNPq, CAPES e FAPERJ 
 
Ainda é notável o papel da ciência na validação do que possa ser considerado 
um conhecimento confiável a ser ensinado nas escolas. Nesse sentido, seria a prática 
acadêmica exercida pela comunidade científica que promoveria a seleção desses 
conteúdos, os quais deveriam integrar o currículo dos estudantes, seja do ensino 
superior, médio ou fundamental. Desta forma, o método científico – desenvolvido 
principalmente durante a modernidade – superou a barreira temporal e ainda hoje 
reforça a importância da metodologia na construção de conhecimentos científicos ditos 
válidos. 
Nesta perspectiva, marcada pelo desempenho de um sujeito supostamente neutro 
diante de seu objeto de estudo, a metodologia científica da modernidade atuou como um 
paradigma que organizou e, ao mesmo tempo, limitou o pensamento científico, 
tornando-o excludente em relações a quaisquer outras formas de conhecimento. 
De acordo com PLASTINO (2001, p.22) “um paradigma é um conjunto de 
perspectivas dominantes em torno da concepção do ser, do conhecer e do homem que, 
em períodos de estabilidade paradigmática, adquirem uma autoridade tal que se 
naturalizam”. Assim, a construção do paradigma da modernidade transcendeu seu 
aspecto de constructo teórico, tornando-se naturalizado em nossas práticas acadêmicas 
cotidianas, o que podemos verificar em vários setores da sociedade. O paradigma da 
modernidade enfatiza a valorização da racionalidade, que viria influenciar tanto a 
reflexão sobre a constituição do próprio ser humano quanto do conhecimento por ele 
produzido. Eis que o sujeito racional se debruçaria sobre seu objeto de estudo sem com 
ele, porém, relacionar-se, no intuito de estabelecer a neutralidade da pesquisa. 
Nesse sentido, o uso do paradigma moderno na simplificação do real e na 
realização de divisões e classificações que servissem para promover generalizações de 
caráter homogêneo sobre a realidade determinaria um novo papel para o conhecimento, 
ou seja, “dominar e controlar, primeiro a natureza, depois o homem e a sociedade” 
(PLASTINO, 2001, p.24). 
Uma crítica a respeito do cientificismo positivista característico da modernidade 
refere-se ao fato de somente através da ciência ser possível a obtenção de uma forma 
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válida de conhecimento, o que constituiria uma pretensão de exclusividade que teria 
contribuído para o atual apego à dinâmica científica e tecnológica da sociedade 
contemporânea (PLASTINO, 2001; SANTOS, 1987). 
Esta pesquisa parte da crítica ao panorama moderno para uma análise a respeito 
de como estes conhecimentos científicos, supostamente válidos, são transformados em 
saberes escolares através da mediação do professor. De acordo com o campo da didática 
das ciências (ACEVEDO, 2005), essa transformação em um tipo específico de saber é 
denominada transposição didática. 
LOPES (1997, p.563), por sua vez, argumenta que a transposição didática 
 
tem por base a compreensão de que a educação escolar não se limita a fazer 
uma seleção entre o que há disponível da cultura num dado momento 
histórico, mas igualmente tem por função tornar os saberes selecionados 
efetivamente transmissíveis e assimiláveis. Para isso, exige-se um exaustivo 
trabalho de reorganização, de reestruturação ou de transposição didática. 
 
 
O processo de transposição didática se daria na própria esfera do sistema 
pedagógico, articulando a relação entre o professor/a, os/as estudantes e o conhecimento 
escolar. Deve ser considerado, então, que a metodologia científica também integraria 
outros aspectos, tais como os processos de ensino-aprendizagem e a didática do ensino 
de ciências, objeto de interesse desta pesquisa. Nesse sentido, assumimos a posição de 
que o paradigma moderno ao intervir nas instâncias escolares teria influenciado tanto a 
estruturação do tempo e do espaço na escola como a forma com que é organizada a 
construção do saber, através da elaboração do currículo e da prática pedagógica. 
Nesta perspectiva, pesquisas, como as de ACEVEDO (2005) e TORRES e 
BADILLO (2007), demonstram algumas das questões mais presentes no estudo acerca 
da didática das ciências, dentre elas: (1) a compreensão dos professores acerca da 
natureza da ciência e a relação com a imagem que os estudantes têm da mesma e (2) 
como as crenças dos professores sobre a natureza da ciência influenciam sua forma de 
ensinar e suas tomadas de decisão em sala de aula. 
De acordo com TORRES e BADILLO (2007), a ausência da história dos 
modelos científicos, ou seja, da crítica histórica à natureza da ciência como objeto de 
estudo em sala de aula estaria contribuindo para uma aproximação com uma 
epistemologia “empiropositivista” de caráter majoritariamente tecnicista. Os autores 
exemplificam tal afirmação através da descrição de práticas laboratoriais inseridas nas 
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práticas dos professores, os quais, através de uma receita linear de procedimentos, 
acabam reforçando o caráter tecnicista das ciências. 
TORRES e BADILLO (2007) afirmam ainda que os estudos acerca da didática 
das ciências naturais apresentam-na reduzida a uma parte instrumental ou metódica da 
pedagogia. Dessa maneira, a didática estaria reduzida e contribuiria para um ensino de 
ciências de caráter meramente operativo. Como conseqüência disso, o professor de 
ciências seria considerado apenas como um mero “operário do sistema educativo”, 
enquanto que a formação continuada de professores e os currículos atuariam como 
retroalimentação do modelo tecnicista e operativo do ensino de ciências. 
Diante deste cenário, caberiam algumas questões: qual modelo científico 
prevalece na concepção dos professores que lecionam ciências da natureza? A fim de 
tentar começar a responder tal questionamento, é importante considerar a história das 
ciências como um problema epistemológico e didático. TORRES e BADILLO (2007) 
apontam para a forma como as ciências da natureza se tornam visíveis à sociedade, seja 
através da presença de artefatos tecnológicos no mercado de consumo seja através das 
intenções do sistema educativo e da formação continuada de professores de ciências. 
Em muitos casos, os professores se limitam a apresentar aos educandos 
conhecimentos científicos elementares, descontextualizados da realidade dos mesmos 
(SANTOS, 2007) e da própria natureza da ciência (LOPES, 1997). A didática das 
ciências sob esta ótica estaria cada vez mais limitada a um caráter meramente 
instrumental, o que estaria, por sua vez, reforçando a perspectiva moderna, ou seja, a 
idéia de ciência neutra, objetiva e sistemática. 
Faz-se necessário compreender, portanto, como os contextos culturais, sociais, 
econômicos e políticos são capazes de influenciar a dinâmica do sistema educativo. 
Dessa forma, seria fundamental identificar quais seriam as concepções de ciências 
predominantes nos professores de ciência e como estas estariam reforçando a 
manutenção de uma ciência moderna ou a transição de ciência moderna para um novo 
paradigma. 
Neste sentido, o objetivo dessa pesquisa consistiu em averiguar quais 
concepções de ciência estariam presentes no discurso de professores de ciência de um 
colégio “socialmente reconhecido” na zona sul da cidade do Rio de Janeiro e como estas 
refletiriam, ou não, novas estratégias para a transposição didática num contexto de 
profundo questionamento do paradigma moderno. Assim, foram entrevistados seis 
professores da equipe de ciência da escola pesquisada. Esta equipe, que no total conta 
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com sete professores, era responsávelpelas disciplinas de ciências (ensino fundamental) 
e biologia (ensino médio). Para fins de recorte da pesquisa, não foi possível entrevistar 
as equipes responsáveis pelas disciplinas de física e química. 
 
SOBRE A CONCEPÇÃO DE CIÊNCIA DOS PROFESSORES DE CIÊNCIAS 
 
Para a realização de parte da pesquisa, foi desenvolvida uma atividade de 
identificação das concepções de ciência dos/as professores/as. Tal atividade consistiu 
num exercício hipotético no qual os entrevistados deveriam se posicionar diante das 
respostas de supostos candidatos para uma vaga de professor de ciências para o colégio 
pesquisado. Neste exercício, os supostos candidatos teriam respondido a seguinte 
pergunta: “Qual a sua concepção de ciência para o ensino de ciências?”. 
Diante das supostas respostas, cada professor entrevistado para a pesquisa teve 
que atribuir um grau e um comentário escrito ou oral para as respostas, a fim de 
justificar a seleção de um novo professor para a equipe de ciências. Cinco “respostas” 
correspondiam à visão de ciência de um autor da modernidade, a saber: Popper (texto 
P), Feyerabend (texto F), Kuhn (texto K), Bacon (texto L) e Bachelard (texto B), uma 
resposta corresponda à concepção de ciência externalista formulada para a pesquisa de 
BORGES (1996) (texto E) e uma à visão de ciência pós-moderna (texto M), elaborada 
especialmente para esta pesquisa. Essas informações, porém, não foram divulgadas para 
os entrevistados. A eles foi dito apenas que poderiam selecionar um novo colega para 
compor a equipe de ciências entre sete supostos candidatos. 
Os resultados demonstram que o texto com o qual os entrevistados menos se 
identificaram foi o texto do candidato F (Feyerabend), que apresentava uma visão 
anarquista de ciência e contrária à rigidez das etapas do método científico. Durante o 
momento em que os entrevistados liam sobre essa concepção ficou nítida a expressão de 
desconforto, oposição e/ou inconformidade. 
 
Não é vale tudo, se fosse vale tudo, a gente ainda tava com o conhecimento 
das cavernas ainda, que é tentativa e erro.” (Enrique) e “É necessário que haja 
uma metodologia a ser seguida, mesmo que durante a aplicação do 
procedimento se tome outro rumo, mas é necessário iniciar com uma regra. 
 
 (Leonardo) são exemplos da reação dos entrevistados. Houve, porém, um 
comentário menos extremado quando comparado com os demais. A professora Vanessa, 
após a leitura de todos os textos, demonstrou uma posição aparentemente mais flexível 
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sobre a metodologia científica, a qual deveria ser considerada apropriada para somente 
algumas áreas e não para todas. Esse comentário serviu para demonstrar uma posição 
que estaria questionando o caráter universal da ciência sem, porém, invalidá-lo 
completamente. 
Já em relação ao texto do candidato L (Bacon), que apresenta uma visão mais 
tradicional das etapas constituintes do método científico, pôde-se verificar que, apesar 
de ter sido a concepção de ciência com o maior média, houve somente dois professores 
que deram nota máxima sem apresentar qualquer comentário negativo. Enrique, por 
exemplo, demonstrou uma concordância parcial com essa visão tradicional de ciência, 
ressaltando o fato de que o suposto candidato deveria repensar melhor sua resposta ao 
deixar de levar em consideração o fato de que, em algumas áreas da ciência, nem 
sempre seria possível realizar uma metodologia essencialmente experimental: 
 
Nem sempre em ciência você faz conclusões gerais a partir de casos 
particulares. Pelo contrário, você faz conclusões particulares a partir de casos 
gerais. Normalmente, porque você vai estudar um assunto específico e, a 
partir daquele assunto específico, você tenta meio que dar uma extrapolada, 
às vezes, pro todo. 
 
 (Enrique). Dois professores, porém, posicionaram-se contra a visão de ciência 
apresentada pelo candidato L. Um deles expressou sua opinião apenas com um breve 
comentário: “Erro conceitual” (Sandro). Já Vanessa expressou sua indignação em 
relação à visão de metodologia científica como algo rígido e fechado, além de ter sido 
contrária a definição de “conhecimento seguro”. Nesse sentido, o depoimento de 
Vanessa foi o que mais se distanciou da visão moderna de infalibilidade do 
conhecimento científico: 
 
Esse é um candidato que, por exemplo, é muito focado na questão do passo a 
passo. Então, ele não abre muito para algum evento que possa acontecer... 
Principalmente se for uma pesquisa que envolve seres vivos, por exemplo, 
pode acontecer algumas coisas que vai fazer ele retomar. Então, ele está 
muito focado só em obedecer àquelas etapas, atingir o conhecimento seguro. 
Seguro até que ponto? Conhecimento seguro?! Eu acho complicado colocar 
isso. Quando você fala conhecimento seguro, você se fecha para a descoberta 
de outras coisas. 
 
 
O texto K, desenvolvido a partir de uma visão de ciência proposta por Kuhn, 
obteve a segunda média mais baixa dentre todos os supostos candidatos. No texto K, 
podem ser pontuadas três posições: (1) a afirmação de que a ciência consistiria no 
consenso entre os cientistas; (2) o fato dos cientistas buscarem sempre comprovar as 
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teorias adotadas pelas suas comunidades científicas; (3) a afirmação de caráter 
conservador da comunidade científica. Nenhum professor realizou comentários sobre 
todas as características do texto. Dois professores se posicionaram apenas em relação a 
uma única característica do texto. O primeiro foi contra a idéia de consenso entre os 
cientistas: “Não é consenso.” (Leonardo), enquanto que o segundo se posicionou contra 
a intenção dos cientistas de realizarem ciência com o intuito de comprovarem ou não 
determinadas teorias. Esse professor pareceu ter ficado confuso em relação às propostas 
formuladas no texto K, uma vez que, apesar de seu comentário ter sido de cunho 
contestador, ele atribuiu grau 9,0 ao suposto candidato, tendo sido a segunda maior nota 
que ele atribui aos sete textos. Diante do comentário de Pedro – “Também não tá ruim. 
Eu não concordo com ele aqui ó... não... acho que tão sim. ‘Não estão muito 
preocupados em negar uma teoria’? Eu acho que não é por aí. Entendeu? Vai negar? 
Tem que ser natural. Não tem que negar” – podemos perceber que este professor parece 
discordar do texto K, não por causa de seu caráter consensual, mas sim devido ao fato 
de que esta visão estaria propondo que a ciência não seria natural e que os 
conhecimentos científicos estariam sendo manipulados de alguma forma pela vontade 
dos cientistas em comprovar ou negar uma teoria. Para esse professor, a ciência é 
“fluída e natural” e não depende das vontades individuais dos cientistas. Os professores 
Enrique, Vagner e Vanessa se posicionaram em relação à idéia de que a ciência seria um 
consenso entre os cientistas. Destes, apenas um se posicionou a favor da idéia de uma 
ciência consensual (Vagner), enquanto os outros dois se posicionaram contra essa visão. 
Entretanto, apesar de discordarem da visão consensual de ciência, os professores 
Enrique e Vanessa se assemelharam ao se posicionarem contra a proposta de que a 
atividade dos cientistas se limitaria a tentar comprovar uma teoria. Vanessa foi a única 
que comentou o caráter conservador da comunidade científica, concordando com a 
proposição: “Eu concordo que a comunidade científica é conservadora sim, isso eu 
concordo, isso é uma verdade.” 
O texto que apresentou a terceira menor média foi o texto E (visão externalista 
de ciência). Esse texto apresentou como principal proposta a idéia de que a concepção 
de ciência seria determinada pelo contexto econômico, político, social, técnico e 
financeiro de cada época e que isso poderia ser verificado pelos investimentos de 
agênciasfinanciadoras. Todos os entrevistados apresentaram um tipo de crítica à visão 
de ciência promovida pelo texto E. Apesar das notas atribuídas ao texto terem variado 
significativamente, observou-se uma predominância de uma posição crítica dos 
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entrevistados sobre a proposta. Em seu comentário sobre o texto E, o professor Pedro 
manteve sua posição, enfatizando sua visão de ciência como algo natural e fluido, 
opondo-se, mais uma vez, à idéia de que esta seria influenciada pelo contexto. Entre os 
entrevistados, Vanessa atribuiu o maior grau ao texto E. Nesse sentido, a professora 
concordou sem ressalvas com a proposta de se considerar a ciência como algo 
influenciado pelo contexto em que está inserida, além de se mostrar contente com o fato 
de que um candidato tivesse abordado esse tipo de perspectiva: 
 
Tudo de bom. Agora, o que eu acho que faltou e isso tudo que ele falou eu 
concordo, mas eu acho que ele não falou da metodologia em si, ele falou 
muito do social. Eu acho que é importante contextualizar a ciência 
historicamente, e foi isso que ele fez. O candidato é muito legal também, isso 
eu achei legal, ele contextualizou, isso eu acho bem legal. Isso eu acho show, 
só não sei se o candidato vai abordar em sala de aula. Eu acho isso OK! Eu só 
tenho medo de dar uma nota mais alta para ele porque eu acho que ele precisa 
também abordar em sala de aula a metodologia em si, quer dizer, levantar a 
questão histórica... 
 
 
O texto P apresenta uma visão falseacionista de ciência, desenvolvida por 
Popper, caracterizada por afirmar que não existiriam teorias ou hipóteses verdadeiras, já 
que só seria possível negá-las através da metodologia científica. Dessa maneira, essa 
visão serviria para demarcar o que é ciência do que não é. Tal critério teria contribuído 
para efetivar o caráter racional de uma pesquisa científica. No texto P, observa-se, 
portanto, a predominância da proposta de falsificabilidade e não verificabilidade do 
conhecimento científico, somado à proposição de que a ciência evoluiria através da 
formulação de novas teorias ou de aperfeiçoamento das antigas. Dos seis entrevistados, 
quatro atribuíram graus superiores a 7,0 à visão de ciência veiculada no texto P (Sandro, 
Pedro, Enrique e Vanessa). Os comentários dos professores Sandro, Pedro e Enrique se 
mostraram a favor da visão de ciência marcada pela capacidade de se provar a 
falsificabilidade de proposições científicas: “Dos textos apresentados, o que melhor 
coloca idéias sobre ciência.” (Sandro). Já Vanessa concorda com a idéia de que o 
conhecimento científico é uma construção a partir da evolução da ciência conforme o 
surgimento de teorias novas ou aperfeiçoamento das antigas. Vagner e Leonardo foram 
os únicos professores que discordaram da visão falseacionista proposta no texto P. Para 
Vagner, estaria totalmente equivocada a visão de que não existiriam hipóteses 
verdadeiras, mas somente falsas. Ele afirmou ainda que a ciência não trabalharia com 
verdades absolutas e sim com verdades relativas conforme a proporção de dados 
positivos obtidos. 
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A ciência não trabalha com uma verdade absoluta, ela trabalha com uma 
verdade relativa. Então você considera um conceito científico verdadeiro no 
momento em que ele é verdadeiro para a maioria dos casos experimentados, é 
uma verdade proporcional. (...) Então você aceita isso como uma hipótese 
verdadeira. É claro que você nunca vai considerar verdade absoluta e 
incontestável. E vem daí o que a gente falou na sessão anterior: o cientista é 
um eterno desconfiado. Então mesmo que tudo tenha dado certo, existe 
sempre a possibilidade de algo falhar. (Vagner) 
 
 
O texto B foi o texto que apresentou a terceira maior média dentre os textos 
utilizados. Esse texto apresentou três propostas: (1) a associação da ciência com a 
ruptura com o senso comum; (2) o pensamento científico com bases na razão e na 
experiência; (3) a afirmação de que o progresso científico exigiria uma ruptura com os 
conhecimentos anteriores. Nesse sentido, essa visão estaria enfatizando o caráter 
racional e experimental da ciência defendida por Bachelard. Somente um professor se 
posicionou contra a posição de valorização da teorização prévia em relação à 
experimentação. “Foge ao conceito básico de experimentação para se eleger uma 
teoria” (Sandro). Enrique, Leonardo e Vanessa apresentaram uma crítica contra à 
proposição de que o conhecimento científico deveria romper com os conhecimentos 
anteriores de modo a permitir o avanço da ciência. Vanessa, apesar de se posicionar 
contra essa visão de descontinuidade da ciência, posicionou-se a favor da ruptura com o 
senso comum e da necessidade de associar teoria e prática na metodologia científica. 
Somente um professor se posicionou contra a visão de ciência caracterizada pela ruptura 
com o senso comum, além de comentar que a ciência não romperia com este, mas sim 
valorizaria a contribuição deste para seu avanço, ao utilizá-lo, muitas vezes, como base 
de investigação. 
Então, o senso comum de que a copaíba é um cicatrizante... Ora isso moveu a 
farmacologia a desenvolver pesquisa e a confirmar que a copaíba tem 
determinados componentes na seiva que tem efeito cicatrizante. Então essa 
questão da ciência se contrapondo totalmente ao senso comum, tentando 
mostrar o quanto é ignorante o senso comum, isso não é verdade. Então ela 
tenta elucidar determinadas coisas, às vezes, confirma e, às vezes, corrige. 
Então é... essa contraposição da ciência como algo redentor a ignorância 
coletiva isso é besteira... (Vagner). 
 
 
 Por último, verificou-se que o texto M, o qual apresentou uma visão mais 
próxima de aspectos multiculturais em relação aos outros textos, recebeu a segunda 
maior pontuação por parte dos entrevistados, estando atrás apenas do texto L que se 
caracterizava por uma visão tradicional do método científico. O texto M desmistifica o 
caráter neutro da ciência em função da predominância das influências culturais euro-
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ocidentais. Propõe também a valorização de diferentes concepções científico-culturais 
além de teorias culturais múltiplas, as quais poderiam ou não corroborar com a idéia 
tradicional de ciência. O texto termina com a proposta do desenvolvimento de uma 
ciência auto-crítica, na qual se estaria consciente de que os conhecimentos produzidos 
não seriam, necessariamente, válidos para grupos sociais diferentes, o que questionaria 
seu caráter universal (SANTOS, 1987). Dessa forma, ao promover a valorização da 
diversidade de culturas em ciências e da conscientização da relação entre saber e poder 
na produção do conhecimento científico, esse texto se aproximaria de uma visão 
multicultural e pós-moderna de ciência. Nesse sentido, esta perspectiva veria a 
valorização das culturas outrora silenciadas como uma peça essencial na formação e 
produção da identidade cultural e social dos indivíduos. Finalmente, essa perspectiva, 
ao reivindicar um currículo descolonizado e multicultural, estaria contribuindo para uma 
nova visão de ciência que passasse a integrar questões de conhecimento científico e 
cultura com questões de poder, política e interpretação (SILVA, 2007, p. 125-130). 
 Dos seis entrevistados, quatro apresentaram um comentário em que se 
posicionavam enfaticamente sobre o texto M (Sandro, Pedro, Leonardo e Vanessa). 
Dois se posicionaram totalmente a favor da visão de ciência apresentada no texto 
“Concordo com tudo!” (Leonardo). Vanessa, por sua vez, apresentou um comentário 
favorável à questão da diversidade e com a necessidade de se adequar a ciência aos 
diversos contextos culturais de modo a identificar como outros fatores estariam 
exercendo influência sobre esta: 
Ah, isso eu adorei (...) eu acho quea gente precisa questionar um pouco até 
que ponto a metodologia que a gente conhece como científica atende às 
necessidades em relação às bagagens culturais que a gente tem. Até que 
ponto a metodologia também não foi criada para atingir uma resposta que 
você quer dar à sua pesquisa? Desconsidera outros fatores que possam ter 
uma influência tão grande quanto (...). Essa é a que eu gostei mais. Eu daria 9 
para essa. Eu acho que abarca esta questão da diversidade, eu acho que 
quebra preconceito... O candidato M foi melhor, o candidato E eu gostei 
muito também, daria 8. Mas eu acho que contrataria esse, acho que tem uma 
bagagem (...) passaria uma visão de ciência de uma maneira mais comum. 
 
 
Os outros dois professores se posicionaram contra a visão de ciência do texto M 
“Método científico é a base para o conceito científico” (Sandro). Pedro, apesar de 
atribuir um grau elevado ao suposto candidato, demonstrou ser contrário à idéia de que 
a ciência sofreria influência do contexto em que está inserida, uma vez que esta seria 
pura e se auto-gerenciasse desvinculada de influências externas: 
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O M ganhou 8 porque... Não gostei muito disso de ser herdeira direta das 
culturas euro-ocidentais. Eu acho que a idéia que segue também não é por aí, 
tá? Não é por aí não. Eu acho que a ciência, ela não herda de nada não. Ela 
foi surgindo e o homem foi se especializando nela, pra mim é isso. (...) É uma 
coisa natural, tá aí no mundo, a partir disso a gente vai começar o que, 
analisar e a concluir. Ela tá fluindo. Nada porque ali é sócio-econômico e ali 
é cultural euro-ocidental, nada disso. Para mim é isso. Ela é pura, natural. 
 
 
 Enrique e Vagner concordaram parcialmente com a visão apresentada pelo texto 
M. Enrique concordou com a necessidade de se enfatizar o processo de construção do 
método científico, justamente devido ao seu caráter validador do trabalho científico. 
Vagner concordou apenas com o fato de haver certo grau de influências externas sobre a 
ciência, porém, apontou a ciência como algo que transcenderia essas influências na 
medida em que se constituiria numa unificadora de pensamentos. De acordo com isso, a 
ciência não deveria ser vinculada a nenhuma cultura de modo a garantir a 
imparcialidade do pensamento científico. 
Bom, esse candidato M, antes de dar a nota, eu acho que ele aborda como a 
ciência é multicultural, é muito interessante, só que a gente também não pode 
perder o foco que ele coloca aqui como crítica de uma ciência que tem base 
numa cultura euro-ocidental, como se ela não permitisse diferentes grupos. 
Mas eu discordo um pouquinho, eu concordo com o que ele falou, mas eu 
discordo dele colocar com esse enfoque, porque você tem que discutir mais o 
que é o método científico e como foi construído. (...) Então, existe um 
método que é quase como um ritual, e que quando você não cumpre aquele 
ritual, o seu trabalho ele não tem um respaldo, e aí vai ser um trabalho de 
opinião e não um trabalho científico. (Enrique) 
 
É claro que a nossa, a nossa cultura tem um... uma base é... é... européia 
muito forte né? Um vínculo europeu muito forte, né? Agora, quando você 
fala em ciência, você busca na ciência, justamente é... unificar uma forma 
de... de... de pensamento. Essa unificação não obrigatoriamente, ela segue 
essa, totalmente essa cultura européia. Na verdade, a ciência vai se 
construindo com o tempo e ela se reconstrói com o tempo. E, na verdade, ela 
não tenta buscar adeptos como se fosse uma seita, não é isso. A ciência não é 
uma seita, uma... um... uma religião. A ciência ela... naturalmente se 
questiona. Então, essa questão de... para que ele se desenvolvesse... uma 
autocrítica e se questionasse, isso é ciência. A ciência se questiona 
freqüentemente. A ciência verdadeira é aquela que duvida dos seus próprios 
resultados. O cientista verdadeiro é o primeiro que vai duvidar do resultado 
positivo que ele obteve. Então, essa autocrítica, esse questionamento 
freqüente, essa insatisfação com o... o status presente é o que move a ciência. 
Então é... é... então você não deve vincular a ciência à uma cultura em si. 
Então, na verdade a ciência está desvinculada da cultura. Apesar dela estar 
consciente de que sofre influência da cultura. Então mesmo você sabendo que 
sofre interferências, conceitos e preconceitos da cultura, você é... deve fazer 
de tudo pra esses conceitos e preconceitos não interfiram no pensamento 
científico. Então ao invés de você associar a cultura à ciência e às várias 
culturas, não, você tem que conseguir é... a partir da participação de visões 
diferentes, melhorar a forma de ciência que se faz. (Vagner) 
 
 
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OS ENTREVISTADOS E A TRANSIÇÃO PARADIGMÁTICA EM CIÊNCIAS 
 
A partir das notas atribuídas aos supostos candidatos a uma vaga na equipe de 
ciências do colégio pesquisado e dos comentários que as justificaram, foi possível 
compreender a concepção de ciência dos professores. Assim, tentaremos, a seguir, 
sintetizar as reflexões dos entrevistados sobre cada texto. 
Este exercício de síntese foi importante na pesquisa realizada, tanto para 
compreender os depoimentos dos professores como para identificar como as diferentes 
concepções de ciência influenciavam a percepção desses professores sobre suas práticas 
pedagógicas, o conhecimento escolar e a didática do ensino de ciências. 
� Texto F (Paul Feyerabend, média: 2,5). Nas reflexões sobre a visão anarquista 
de ciência foi unânime as manifestações de indignação e apontamentos que 
reforçassem a necessidade de se seguir regras para o desenvolvimento científico 
confiável. Percebeu-se uma ênfase sobre o uso do método científico. Assim, 
ficou claro que os professores estavam pouco ou nada dispostos a relativizar o 
rigor científico como critério para o ensino de ciências. 
� Texto K (Thomas Kuhn, média: 4,8). A maioria dos comentários foi 
discordante do caráter consensual da ciência, além de alguns entrevistados se 
posicionarem contra a proposta de que a atividade dos cientistas se limitaria em 
comprovar as teorias existentes. A “reprovação” de Khun para trabalhar na 
equipe de ciências do colégio pesquisado é muito significativa. Não só por ser 
um dos principais teóricos sobre o conhecimento científico, mas também por 
indicar que os entrevistados parecem não validar a idéia de que a comunidade 
científica também tenha interesses políticos e orientações culturais. 
� Texto E (Perspectiva Externalista, média: 5,5). Houve um predomínio de 
comentários que criticavam a proposta. Segundo os entrevistados, esta postura 
deveria ser recusada pelo seu “caráter radical e limitado”, o que estaria 
desconsiderando outros aspectos mais importantes sobre a ciência. Mais uma 
vez, os entrevistados se mostraram firmes na recusa de críticas aos fundamentos 
do conhecimento científico como algo neutro a ser ensinado, tal como 
formulado no paradigma moderno. 
� Texto P (Karl Popper, média: 6,5). Quatro professores se mostraram a favor 
do caráter falseacionista da ciência enquanto dois discordaram da visão de que 
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somente existiriam falsas hipóteses. A aprovação do princípio da falseabilidade 
da ciência mostra certa contradição nos depoimentos, já que ela questiona a idéia 
de verdade absoluta na ciência, algo que em outros textos parecia ser aprovado 
pelos entrevistados como uma boa característica para ser um professor de 
ciências. 
� Texto B (Gaston Bachelard, média: 6,7). A metade dos professores se 
posicionou contra a necessidade do conhecimento científico de romper com os 
conhecimentos prévios, porém dois professores concordaram com a ruptura com 
o senso comum e apenas um se posicionou contra. Aqui, ficou claro entre os 
entrevistados que as ciências tem como objetivo romper com o senso comume 
nunca considerá-lo como ponto de inflexão para o ensino de ciências. 
� Texto M (Perspectiva Multicultural, média: 7,2). Dois professores se 
posicionaram a favor do caráter cultural da ciência, dois contra e dois 
concordaram parcialmente. A proposta de uma ciência contextualizada de 
maneira cultural e crítica pareceu incomodar a maioria dos professores, pois, ao 
apoiar tal visão, isso entraria em choque com a objetividade do conhecimento 
científico defendida pelos entrevistados. O fato desse suposto candidato ficar em 
segundo lugar talvez demonstre o quanto os professores de ciências, ainda que 
fiéis defensores do rigor da ciência, possam se deixar influenciar por 
perspectivas que apontam para uma transição paradigmática, tal como 
explicitaremos a seguir. 
� Texto L (Francis Bacon, média: 7,7). Foi a visão melhor aceita, principalmente 
devido ao fato de apoiar o uso de regras e do método científico nas ciências. 
Apenas uma professora questionou a caracterização do conhecimento científico 
como “seguro”. É interessante pensar que o suposto professor selecionado para 
atuar na equipe de ciências do colégio pesquisado sustentaria uma concepção de 
ciências do século XVII. Apesar de muitos questionamentos, ao longo da 
história das ciências, a concepção moderna se mantem firme na mentalidade dos 
professores. Tal resultado indicaria, a partir da concepção moderna de ciências, 
rigidez e instrumentalização da didática das ciências? 
 
Cabe aqui ressaltar que a metodologia neste trabalho tratou-se de uma adaptação 
daquela desenvolvida por ZYLBERSZTAJN (1983) e modificada por BORGES (1996). 
Ao compararmos os posicionamentos dos nossos entrevistados com aqueles observados 
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por BORGES (1996) dentre os licenciandos dos cursos de formação de professores de 
ciências no Rio Grande do Sul, podemos verificar uma diferença quanto às opiniões 
sobre algumas das concepções de ciência apresentadas. Enquanto BORGES (1996) 
verificou um predomínio de consenso com a visão externalista das ciências, em função 
do posicionamento político da maioria dos licenciandos (87%), o mesmo não foi 
verificado dentre os discursos dos professores de ciência do colégio pesquisado. Pelo 
contrário, a maioria dos professores entrevistados apontou esse caráter externalista 
como incompleto já que não leva em consideração os mecanismos do método científico. 
Nossa hipótese para resultados tão díspares entre nossa pesquisa e a de 
BORGES (1996) estaria tanto no distanciamento de tempo entre as duas pesquisas (15 
anos) quanto nos processos de socialização docente de nossos entrevistados. Talvez, por 
se tratarem de professores estabelecidos na profissão e com formação média de 20 anos 
atrás nossos entrevistados estejam mais propensos a aceitar as proposições modernas, ao 
mesmo tempo, que são “seduzidos” pelas proposições multiculturais em ciências. 
Formados num período determinado, socializados há décadas na profissão docente e 
trabalhando em uma escola “socialmente reconhecida” nossos entrevistados se 
mostraram em plena transição paradigmática entre modernidade e pós-modernidade, 
haja visto que os supostos candidatos que obtiveram as melhores médias seriam 
justamente o representante mais fiel do pensamento moderno (Bacon) e o representante 
das teorias culturalistas em ciências (multiculturalismo) 
 BORGES (1996) percebeu dentre as respostas dos licenciandos um 
posicionamento contraditório marcado pela identificação da ciência como não-neutra e 
influenciada por aspectos externos (política, economia, sociedade e culturas) ao mesmo 
tempo em que estes indivíduos ressaltavam a importância das normas rígidas do método 
científico, dentro os quais, destaca-se a realização de uma observação neutra, isenta de 
influências externas. Tal contradição também foi identificada nos discursos dos 
professores entrevistados da pesquisa ora apresentada, além de uma postura a favor de 
que a ciência seja capaz de, apesar dessas influências, manter sua neutralidade. 
Assim, percebemos a oscilação dos professores em relação aos valores modernos 
de ciência, ao mesmo tempo em que se verificou um apego ao caráter regular da ciência 
ao afirmarem ser imprescindível o uso de regras e da metodologia científica ao longo da 
“construção” do conhecimento científico para o ensino de ciências. Apenas um 
professor apresentou uma visão estritamente tradicional de ciência, ao defini-la como 
“pura”, “natural”, “fluida” e afastada da cultura e da subjetividade dos sujeitos. A visão 
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pós-moderna de ciência, por sua vez, recebeu graduações variadas, sendo que foi 
possível identificar ao longo dos discursos dos professores um predomínio de uma 
preocupação em relação à perda de objetividade científica, ao se depararem com a 
proposta de contextualizar culturalmente a ciência. 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
 A escola ainda é considerada a principal instância de construção do conjunto de 
conhecimentos científicos “válidos”, principalmente, em função do caráter objetivo e 
“neutro” deste tipo de conhecimento que se julga apto a descrever fielmente os 
fenômenos naturais a partir de critérios experimentais reprodutíveis. 
Apesar de vivenciarmos um período de transição paradigmática da modernidade 
para a pós-modernidade, a metodologia científica ainda impera em várias instâncias do 
conhecimento, desde a produção até a transposição didática. Pesquisas no campo da 
didática das ciências enfatizam a necessidade de se aperfeiçoar a metodologia de ensino 
destes conhecimentos para que não sejam meramente justapostos ou hierarquizados na 
transposição da condição de conhecimento científico acadêmico para conhecimento 
escolar. 
 Nesta perspectiva, torna-se fundamental reformular as relações entre a história 
das ciências e a didática das ciências, de maneira que a última não seja reduzida a 
questões instrumentais da primeira. TORRES e BADILLO (2007), por exemplo, 
enfatizam a necessidade de se promover triangulações entre a história, a epistemologia e 
a didática das ciências. A escolha, portanto, do modelo ou teoria científica a ser 
trabalhada em sala de aula estaria marcada pelas escolhas epistemológica, histórica e 
didática realizadas pelos professores de ciências. 
 Dessa forma, propomos a necessidade de se perceber o processo de transposição 
didática sob a ótica da transição paradigmática da modernidade para a pós-modernidade, 
de maneira que a elaboração dos conhecimentos científicos que irão constituir o saber 
escolar não deixe de levar em consideração outros fatores, tais como: o contexto em que 
tais conhecimentos foram produzidos, as reflexões de professores de ciência sobre tais 
conteúdos e a influência dessas reflexões no processo de transposição didática desses 
conhecimentos. 
Além disso, verificamos a necessidade de se criar uma postura de transição entre 
os critérios de validação modernos e pós-modernos e não de oposição entre estes. Nesse 
15 
 
sentido, por seu caráter “fundamental” e “incontestável”, enfatizamos a necessidade de 
se usar a base da ciência moderna a favor das questões multiculturais de modo a torná-la 
uma aliada na transição da modernidade para a pós-modernidade. Dessa maneira, ao 
promover essa articulação, a didática das ciências poderia facilitar a compreensão por 
parte dos indivíduos da importância de se contextualizar histórico-culturalmente tanto as 
proposições modernas quanto as pós-modernas. 
Com esta pesquisa, nossa percepção aponta na direção da formação de 
professores mais críticos para o processo de ensino-aprendizagem, para o ensino das 
ciências e para o currículo dessa disciplina, além de se promover estratégias didáticas 
capazes de desfazer os estereótiposassociados tanto às questões multiculturais quanto 
ao próprio conceito de ciência. Essas atitudes, por sua vez, podem ter como base a 
proposta de mudança de mentalidades de modo que isso estimule o debate e o diálogo e 
a valorização das diferenças. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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