Apostila de Didatica

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DIDÁTICA
Professora Me. Ionah Beatriz Beraldo Mateus
GRADUAÇÃO
Unicesumar
Reitor
Wilson de Matos Silva
Vice-Reitor
Wilson de Matos Silva Filho
Pró-Reitor de Administração
Wilson de Matos Silva Filho
Pró-Reitor de EAD
Willian Victor Kendrick de Matos Silva
Presidente da Mantenedora
Cláudio Ferdinandi
NEAD - Núcleo de Educação a Distância
Direção de Operações
Chrystiano Mincoff
Direção de Mercado
Hilton Pereira
Direção de Polos Próprios
James Prestes
Direção de Desenvolvimento
Dayane Almeida 
Direção de Relacionamento
Alessandra Baron
Direção Pedagógica
Kátia Coelho
Supervisão do Núcleo de Produção de 
Materiais
Nalva Aparecida da Rosa Moura
Design Educacional
Nádila de Almeida Toledo 
Camila Zaguini Silva
Fernando Henrique Mendes 
Rossana Costa Giani 
Projeto Gráfico
Jaime de Marchi Junior
José Jhonny Coelho
Editoração
Humberto Garcia da Silva
Daniel Fuverki Hey
Revisão Textual
Jaquelina Kutsunugi, Keren Pardini, Maria 
Fernanda Canova Vasconcelos, Nayara 
Valenciano, Rhaysa Ricci Correa e Susana 
Inácio
Ilustração
Robson Yuiti Saito
C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ. Núcleo de Educação a 
Distância:
 
 Didática. Ionah Beatriz Beraldo Mateus. 
 Reimpressão revista e atualizada, Maringá - PR, 2014. 
 173 p.
“Graduação - EaD”.
 
 1. Didática. 2. Formação de docentes . 3. Processo de ensino.
 4. EaD. I. Título.
ISBN 978-85-8084-373-6
CDD - 22 ed. 370
CIP - NBR 12899 - AACR/2
Ficha catalográfica elaborada pelo bibliotecário 
João Vivaldo de Souza - CRB-8 - 6828
Viver e trabalhar em uma sociedade global é um 
grande desafio para todos os cidadãos. A busca 
por tecnologia, informação, conhecimento de 
qualidade, novas habilidades para liderança e so-
lução de problemas com eficiência tornou-se uma 
questão de sobrevivência no mundo do trabalho.
Cada um de nós tem uma grande responsabilida-
de: as escolhas que fizermos por nós e pelos nos-
sos fará grande diferença no futuro.
Com essa visão, o Centro Universitário Cesumar – 
assume o compromisso de democratizar o conhe-
cimento por meio de alta tecnologia e contribuir 
para o futuro dos brasileiros.
No cumprimento de sua missão – “promover a 
educação de qualidade nas diferentes áreas do 
conhecimento, formando profissionais cidadãos 
que contribuam para o desenvolvimento de uma 
sociedade justa e solidária” –, o Centro Universi-
tário Cesumar busca a integração do ensino-pes-
quisa-extensão com as demandas institucionais 
e sociais; a realização de uma prática acadêmica 
que contribua para o desenvolvimento da consci-
ência social e política e, por fim, a democratização 
do conhecimento acadêmico com a articulação e 
a integração com a sociedade.
Diante disso, o Centro Universitário Cesumar al-
meja ser reconhecida como uma instituição uni-
versitária de referência regional e nacional pela 
qualidade e compromisso do corpo docente; 
aquisição de competências institucionais para 
o desenvolvimento de linhas de pesquisa; con-
solidação da extensão universitária; qualidade 
da oferta dos ensinos presencial e a distância; 
bem-estar e satisfação da comunidade interna; 
qualidade da gestão acadêmica e administrati-
va; compromisso social de inclusão; processos de 
cooperação e parceria com o mundo do trabalho, 
como também pelo compromisso e relaciona-
mento permanente com os egressos, incentivan-
do a educação continuada.
Seja bem-vindo(a), caro(a) acadêmico(a)! Você está 
iniciando um processo de transformação, pois quan-
do investimos em nossa formação, seja ela pessoal 
ou profissional, nos transformamos e, consequente-
mente, transformamos também a sociedade na qual 
estamos inseridos. De que forma o fazemos? Criando 
oportunidades e/ou estabelecendo mudanças capa-
zes de alcançar um nível de desenvolvimento compa-
tível com os desafios que surgem no mundo contem-
porâneo. 
O Centro Universitário Cesumar mediante o Núcleo de 
Educação a Distância, o(a) acompanhará durante todo 
este processo, pois conforme Freire (1996): “Os homens 
se educam juntos, na transformação do mundo”.
Os materiais produzidos oferecem linguagem dialó-
gica e encontram-se integrados à proposta pedagó-
gica, contribuindo no processo educacional, comple-
mentando sua formação profissional, desenvolvendo 
competências e habilidades, e aplicando conceitos 
teóricos em situação de realidade, de maneira a inse-
ri-lo no mercado de trabalho. Ou seja, estes materiais 
têm como principal objetivo “provocar uma aproxi-
mação entre você e o conteúdo”, desta forma possi-
bilita o desenvolvimento da autonomia em busca dos 
conhecimentos necessários para a sua formação pes-
soal e profissional.
Portanto, nossa distância nesse processo de cres-
cimento e construção do conhecimento deve ser 
apenas geográfica. Utilize os diversos recursos peda-
gógicos que o Centro Universitário Cesumar lhe possi-
bilita. Ou seja, acesse regularmente o AVA – Ambiente 
Virtual de Aprendizagem, interaja nos fóruns e en-
quetes, assista às aulas ao vivo e participe das discus-
sões. Além disso, lembre-se que existe uma equipe de 
professores e tutores que se encontra disponível para 
sanar suas dúvidas e auxiliá-lo(a) em seu processo de 
aprendizagem, possibilitando-lhe trilhar com tranqui-
lidade e segurança sua trajetória acadêmica.
Professora Me. Ionah Beatriz Beraldo Mateus
Pedagoga e Mestre em Educação, formada pela Universidade Estadual de 
Maringá.
A
U
TO
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S
SEJA BEM VINDO!
Caro(a) aluno(a), é com muito carinho que lhe apresento algumas das minhas reflexões 
por meio deste livro. Espero que esta leitura seja para você, um convite a novas discus-
sões, a novos pontos de vista e posicionamentos diante desta disciplina tão primordial 
na formação docente, que é a Didática.
Atualmente, foi atribuído à didática, muitos objetivos e significados. Você certamente já 
ouviu alguns comentários sobre professores que sabem muito de sua matéria, mas que 
não têm “didática” para ensinar. Neste caso, o que está sendo dito é que o referido pro-
fessor não conhece técnicas ou práticas de ensino eficazes para facilitar o aprendizado 
de seus alunos. Mas será que a didática é só isto? De acordo com os conhecimentos de 
senso comum sim... Vejamos uma das definições encontradas em um site de pesquisa 
bastante utilizado por acadêmicos (Wikipédia): “A didática é arte ou técnica de ensinar. 
É a parte da pedagogia que se ocupa dos métodos e técnicas de ensino, destinados a 
colocar em prática as diretrizes da teoria pedagógica”.
Felizmente, alguns autores como José Carlos Libâneo pensam diferente:
Sendo a Didática uma disciplina que estuda os objetivos, os conteúdos, os 
meios e as condições do processo de ensino tendo em vista finalidades edu-
cacionais, que são sempre sociais, ela se fundamenta na Pedagogia: é, assim, 
uma disciplina pedagógica. Sabedores que a pedagogia investiga a natureza 
das finalidades da educação como processo social, a didática coloca-se para 
assegurar o fazer pedagógico na escola, na sua dimensão político, social e 
técnica, afirmando daí o caráter essencialmente pedagógico desta discipli-
na. “Define-se assim a didática: como mediação escolar entre objetivos e 
conteúdos do ensino” (LIBÂNEO, 2008, p.16).
Gosto de pensar na didática com o mesmo olhar de Libâneo. Ele nos deixa claro que 
ela não é um conjunto de técnicas ou receitas prontas que parecem fazer parte de uma 
máquina de ensinar. A didática é humana e como tal, está inserida em um contexto his-
tórico permeado por necessidades e contradições políticas, sociais, econômicas, éticas, 
enfim. É uma disciplina “viva”, em constante transformação que acompanha as necessi-
dades de nossas escolas, professores e alunos. Ela desempenha um papel primordial na 
educação: a didática procura integrar a relação entre professor, aluno e o conhecimento.
Sendo assim,
as mudanças ocorridas na sociedade ao longo da história afetaram e mo-
dificaram os objetivos da educação e, consequentemente, de nossa disciplina. Por isso 
acredito que o professor necessita de novos instrumentos, teóricos e práticos, que lhe 
auxilie no trabalho docente e na criação de uma didática pessoal. Afinal, é essa didática 
“particular” que oferece condições para um ensino contextualizado e capaz de respon-
der as necessidades específicas de uma turma, escola, ou bairro. Esse livro foi organizado 
e escrito com esse intuito. O de oferecer a você, caro(a) aluno(a), material e informações 
capazes de instrumentalizar a sua didática pessoal.
APRESENTAÇÃO
DIDÁTICA
Para isso, organizamos em cinco unidades os temas mais relevantes da Didática. Na 
primeira unidade entenderemos melhor o conceito de Didática, o contexto atual 
dessa disciplina e a sua importância para a formação docente.
Na segunda unidade, você conhecerá as transformações históricas ocorridas na dis-
ciplina. Será possível observar como o ensino e seus objetivos mudaram através do 
tempo e quais as contribuições da didática nas diferentes concepções de escola.
Na terceira unidade trataremos da didática atual. Conheceremos seus desafios e a 
possibilidade de construirmos um ensino significativo, competente e real. Para isso, 
nos fundamentaremos na Pedagogia Histórico-Crítica.
Para a quarta unidade, reservei um conteúdo bastante polêmico entre nós docen-
tes: o planejamento. Discutiremos questões reais, como: para que serve um plane-
jamento? Como organizar um planejamento capaz de ser colocado em prática? O 
planejamento deve ser seguido à risca sempre?
Já para a quinta e última unidade, reservei um espaço especial para a avaliação. 
Esse tema tem sido destaque nos principais debates educacionais e obviamente 
você não poderia ficar fora dele, não é mesmo? Então, aproveite sua leitura, reflita e 
anote suas dúvidas. Faça todos os exercícios propostos em seu material didático e 
se comprometa com sua formação acadêmica. Para isso, basta seguir em frente! Boa 
leitura e ótimos estudos para você.
Atenciosamente,
Prof.ª Ionah Beatriz Beraldo
8 - 9
APRESENTAÇÃO
SUMÁRIO
8 - 9
UNIDADE I
A PEDAGOGIA, A DIDÁTICA E A FORMAÇÃO DOCENTE
15 Introdução
16 A Didática em seus Campos de Atuação 
21 A Didática e os Processos de Ensino 
24 A Didática como Facilitadora da Aprendizagem 
35 Considerações Finais 
UNIDADE II
A DIDÁTICA EM DIFERENTES TEMPOS HISTÓRICOS
43 Introdução
44 A Didática Tradicional 
48 A Didática da Escola Nova 
55 A Didática Tecnicista 
64 Considerações Finais 
UNIDADE III
A DIDÁTICA ATUAL E REAL
71 Introdução
72 A Produção do Conhecimento e os Novos Modelos Didáticos 
73 A Produção do Conhecimento 
SUMÁRIO
10 - 11
75 Abordagem Sistêmica 
78 Abordagem Progressista 
84 O Ensino com Pesquisa 
94 Didática Histórico-Crítica 
99 Considerações Finais 
UNIDADE IV
O PLANEJAMENTO ESCOLAR
107 Introdução
107 Ressignificando as Aulas 
115 A Importância do Planejamento 
122 Os Principais Tipos de Planejamento 
123 O Plano Escolar 
125 O Plano de Ensino 
129 Plano de Aula 
135 Considerações Finais 
SUMÁRIO
10 - 11
UNIDADE V
AVALIAÇÃO ESCOLAR
143 Introdução
143 Definindo a Avaliação Escolar 
153 Características da Avaliação Escolar 
160 Diferentes Formas de Avaliar 
166 Considerações Finais 
169 Conclusão
173 Referências
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Professora Me. Ionah Beatriz Beraldo Mateus
A PEDAGOGIA, A DIDÁTICA 
E A FORMAÇÃO DOCENTE
Objetivos de Aprendizagem
 ■ Conceituar a Pedagogia e sua implicação com a educação.
 ■ Verificar os campos de atuação da Didática.
 ■ Analisar os processos de ensino e aprendizagem.
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
 ■ A didática em seus campos de atuação
 ■ A didática e os processos de ensino
 ■ A didática como facilitadora da aprendizagem
14 - 15
INTRODUÇÃO
A educação, ou prática educativa, é um fenômeno social e universal. Por meio 
dela, garantimos às gerações futuras o acesso aos conhecimentos historicamente 
construídos pela humanidade. Esses conhecimentos são transformados com o 
passar dos tempos e de acordo com as necessidades culturais, sociais, políticas 
e econômicas de cada nação. 
Sendo assim, cabe ao professor, além do ato específico de ensinar, conhe-
cer as necessidades históricas de seu tempo para adequar os conteúdos e temas 
a essa realidade. A Didática, sendo uma área do conhecimento pedagógico, se 
responsabiliza em oferecer a professores e alunos os instrumentos necessários 
para a efetivação do ensino e da aprendizagem. 
No entanto, como veremos no decorrer desta unidade, o ensino e a aprendi-
zagem não são conceitos deslocados do mundo da criança ou do professor. Ao 
contrário, eles carregam consigo posicionamentos políticos, experiências sociais, 
ideologias, opiniões etc.
Vê-se, com isso, que a responsabilidade da escola e dos professores é muito 
grande, pois lhes cabe escolher uma concepção de ensino que permita o domí-
nio dos conhecimentos e a capacidade de raciocínio necessária à compreensão 
da realidade social e à prática profissional de seus alunos. Graças aos ramos de 
estudo da Pedagogia, essa não é uma tarefa que o professor deva realizar sozinho. 
Ele pode servir-se do conhecimento de várias áreas como a Filosofia, a Sociologia, 
a Psicologia, a História, os Fundamentos da Educação e também da Didática.
Sendo assim, nossa primeira tarefa nesta unidade será conhecer a Didática 
e seus campos de atuação. Isso quer dizer que analisaremos nossa disciplina 
como um ramo de estudo da Pedagogia que busca respostas teóricas e práticas 
para orientar a ação educativa da escola. A partir dessas definições, podemos 
então compreender o objeto de estudo da Didática: os processos de ensino e 
aprendizagem.
Para isso, é fundamental situarmos essa área do conhecimento em seu con-
texto, ou seja: na formação docente e na formação humana. E então, você está 
preparado? Ótimo! Vamos começar...
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Introdução
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A PEDAGOGIA, A DIDÁTICA E A FORMAÇÃO DOCENTE
Reprodução proibida. A
rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
I
A DIDÁTICA EM SEUS CAMPOS DE ATUAÇÃO
Vamos iniciar nossos estudos de Didática com-
preendendo o seu objeto de estudo e seus campos 
de atuação. A didática é o ramo dos conhecimen-
tos pedagógicos que estuda os processos de ensino 
e aprendizagem. No entanto, esses processos não 
podem ser tratados como atividade específica da 
escola, afinal, aprende-se, e muito fora do espaço 
escolar. O trabalho docente é uma das modalidades 
de ensino que ocorrem na prática educativa. Mas, existem muitas outras práti-
cas que não podem ser ignoradas e que fazem parte dos conhecimentos de vida 
e de sociedade de nossos alunos.
De acordo com Libâneo (2008, p. 16), “a ciência que investiga a teoria e a prá-
tica da educação nos seus vínculos com a prática social e global é a Pedagogia”. 
A Didática é uma disciplina que estuda os objetivos, os conteúdos, as formas e 
os processos de ensino, tendo em vista as finalidades educacionais. Como essas 
finalidades educativas são sempre sociais, a Didática se fundamenta na Pedagogia 
para encontrar seu contexto de atuação.
Dessa forma, quando estudamos a educação em seus aspectos políticos, 
sociais, econômicos, psicológicos e tentamos descrever ou explicar o fenômeno 
educativo a pedagogia conta com o auxílio de outras áreas (História, Fundamentos 
da Educação,
Prática de Ensino e outras). Esses estudos acabam convergindo 
na Didática em si e assim, essa área da educação acaba reunindo em seu campo 
de conhecimento os objetivos e ações pedagógicas. Além disso, a didática com-
preende que a educação propriamente dita, não acontece apenas na instituição 
escola. Ela ocorre também em diversas instituições e atividades humanas como 
na família, no trabalho, nas Igrejas, nas organizações políticas, nos meios de 
comunicação de massa e outras.
Ao englobarmos todos esses estudos e instituições é que compreendemos 
a extensão da área de atuação da Didática. Mas, toda essa área de atuação pre-
cisa estar focada em um objetivo. Chamaremos então este objetivo de objeto 
de estudo. Dessa maneira, podemos compreender que o objeto de estudo dessa 
Fonte: elaborado pela autora
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A Didática em seus Campos de Atuação
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ciência é o ensino, em todos os seus processos e amplitudes. E sendo assim, 
Libâneo (2008, p.16) salienta que a atividade principal do professor é sempre o 
ensino. Essa tarefa consiste ainda em orientar, organizar e estimular a aprendi-
zagem escolar dos alunos.
Fizemos essas considerações para mostrar que a educação é formada de múl-
tiplos aspectos como a vida cotidiana, as relações entre professores e alunos, o 
trabalho docente... esses aspectos estão carregados de significados sociais que se 
constituem na dinâmica das relações humanas entre classes, grupos, entre adul-
tos e crianças, jovens e idosos, homens e mulheres. Isso significa que são os seres 
humanos que por meio de suas diferentes relações com o mundo, dão significado 
às coisas, às ideias, às ideologias e opiniões. A compreensão desse fato é funda-
mental para organização e encaminhamento da prática educativa.
Para Líbâneo,
Quem lida com a educação tendo em vista a formação humana dos in-
divíduos vivendo em contextos sociais determinados, é imprescindível 
que se desenvolva a capacidade de descobrir as relações sociais reais 
implicadas em cada acontecimento, em cada situação real da sua vida 
e da sua profissão, em cada matéria que ensina, como também nos dis-
cursos, nos meios de comunicação, nas relações cotidianas, na família 
e no trabalho (2008, p. 22). 
Mais uma vez, concordamos com nosso autor. E arrisco um pouco mais. Nossa 
capacidade de descobrir as relações reais implicadas dentro das diferentes ins-
tituições é desenvolvida sempre por meio da didática. Aliás, é exatamente esse 
o contexto de atuação de 
nossa disciplina: as relações 
humanas.
Para que você compre-
enda melhor o contexto de 
nossa disciplina, observe o 
esquema a seguir:
Escola
Didática
Pedagogia
 Ensino/
Aprendizagem
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As autoras Aliney Leandro e Stella de Sá são 
Psicopedagogas e pesquisam a importân-
cia da Didática na formação docente. Façam 
a leitura do artigo e conheçam mais sobre 
os campos de atuação de nossa disciplina. 
Caso você queira ler o artigo na íntegra, 
acesse o site: <http://www.psicopedagogia.
com.br/opiniao/opiniao.asp?entrID=212>.
CONTRIBUIÇÕES DA DIDÁTICA PARA A FORMAÇÃO DO PROFESSOR
A discussão sobre a formação do professor 
tem ocasionado muitos debates nos últi-
mos tempos, todavia o conteúdo destes 
de alguma forma está refletindo na prática 
pedagógica de cada professor, permitin-
do-lhe uma reflexão mais profunda sobre 
a didática desenvolvida em nossas escolas 
e a apropriação do conhecimento. Por essa 
razão, percebe-se que as questões relacio-
nadas à formação do professor e sua prática 
têm toda uma relação com a forma como 
ele compreende o que é didática e a rela-
ção da mesma com o momento histórico e 
social de determinada sociedade.
Segundo Penin (1994) “a Didática é a forma 
como o ensino é conduzido, tendo como 
objeto de estudo a situação ou o aconte-
cimento de ensino”.
Porém, ao longo da história da educa-
ção brasileira, percebe-se que o período 
anterior aos anos 80 foi marcado pelas 
pedagogias tradicional, tecnicista e nova 
que concebiam a didática de forma repe-
titiva, técnica, fragmentada. Há, nessas 
abordagens, uma semelhança entre 
plano e planejamento, não considerando 
o caráter de flexibilidade que todo plane-
jamento deve possuir. A didática aplicada 
é voltada para o repasse do conhecimento 
sem a perspectiva de construção e recons-
trução do mesmo; tem como objetivo a 
mudança do comportamento, possuindo 
função ideológica e pedagógica previa-
mente determinadas.
As pedagogias acima citadas são bas-
tante notadas na formação do professor 
atual, sendo a tendência tradicional a mais 
presente. Essa tendência transmite o con-
teúdo como verdade a ser assimilado pelo 
aluno. É a predominância da palavra do 
professor, das regras impostas, do cultivo 
exclusivamente intelectual. O professor 
é o principal sujeito do processo ensino-
-aprendizagem; em suas mãos, está o poder 
decisório quanto à metodologia e avaliação 
do conteúdo, isto é, “a prática tradicional é 
caracterizada pelo ensino ‘blá-blá-blante’, 
salivante, sem sentido para o educando, 
meramente transmissora, passiva, acrítica, 
desvinculada da realidade, descontextua-
lizada” Vasconcelos (1995, p.20).
As tendências liberais (tecnicista e reno-
vada), apesar de repensar o lugar do 
professor vendo-se como auxiliar no desen-
volvimento do aluno, permanecem sem 
perceber o caráter histórico e social da edu-
cação, servindo ao modelo político vigente.
A avaliação nesse período tinha como fun-
ção classificar, medir, selecionar, e, muitas 
vezes, era um instrumento de punição. E 
isto era confirmado pela tensão dos alu-
nos no momento da prova e pela postura 
autoritária do professor, já que tal prática 
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mantinha sua imagem de “professor exi-
gente”, ou seja, “avaliação propicia a alguns 
professores um caráter autoritário, prepo-
tente e segregador, centralizado nas mãos 
arrogantes deste ou daquele que fazia de 
sua nota seu instrumento de sadismo ou sua 
maneira egocêntrica de selecionar os bons 
e os maus”, afirma Antunes (2002, p.13).
Com o amadurecimento da sociedade e a 
contribuição de homens como Paulo Freire, 
Piaget, Vigotsky, entre outros, a humani-
dade refletiu, ampliou e reformulou suas 
concepções políticas e sociais. Por con-
seguinte, a didática também foi sendo 
ampliada, refletida, reformulada e trans-
formada.
Desse modo, falar em didática é refletir 
sobre o ensino e a aprendizagem, é repen-
sar sobre a concepção de conhecimento 
por parte do professor, suas competências 
como profissional da educação.
Portanto, defenderemos uma didática 
reflexiva voltada para a construção do 
conhecimento sistematizado, o saber 
cotidiano e a vivência na construção do 
conhecimento do professor sobre o ensino. 
No entanto, percebe-se ao longo da histó-
ria que essa compreensão sobre didática 
é recente, data-se dos anos 80 com a che-
gada das idéias construtivistas ao Brasil e a 
aceitação dessa abordagem por parte dos 
professores. A didática adequada a esta 
concepção de ensino é reflexiva dialética. 
Passa-se aqui centrado nos estudos de Pia-
get e Vigotsky a existir uma preocupação 
com a construção do conhecimento, dando 
ao conteúdo uma forma coerente com a 
perspectiva histórica e ideológica do movi-
mento. A didática utilizada pelo professor 
deve dar ao aluno a oportunidade de ser 
sujeito de sua própria educação e lutar pela 
transformação social.
Hoje vivemos a era do conhecimento, a 
globalização, a revolução da informá-
tica e dos meios de comunicação fazem 
com que a cada instante chegue até nós 
novos estudos, novas concepções, novos 
conhecimentos. Conseqüentemente, faz-se 
necessário aprimorarmos
a didática que uti-
lizamos como profissionais da educação. É 
cada vez mais necessário vivenciarmos uma 
didática reflexiva, repensar nossas compe-
tências profissionais e assumirmos nossa 
formação continuada.
“O exercício e o treino poderiam bastar 
para manter competências essenciais se a 
escola fosse um mundo estável. Ora, exer-
ce-se o ofício em contextos inéditos, diante 
de públicos que mudam, em referência a 
programas repensados, supostamente 
baseados em novos conhecimentos, até 
mesmo em novas abordagens e novos 
paradigmas. Daí a necessidade de uma for-
mação contínua.” Perrenoud (2000, p.156)
Não podemos aqui afirmar que possuímos 
todas as competências de um professor 
construtivista, que apoiamos nossa prá-
tica em uma didática unicamente reflexiva 
e dialética, visto que somos fruto de uma 
escola tradicional e por muitos anos 
vivenciamos a didática repetitiva. Temos 
convicção de que o novo nasce do velho 
e é a partir da desconstrução e reconstru-
ção de velhos paradigmas que estaremos 
prontos para: “organizar e dirigir situações 
de aprendizagem; administrar a progressão 
de aprendizagem; conceber e fazer evo-
luir dispositivos de diferenciação; envolver 
os alunos em sua aprendizagem e em seu 
trabalho; trabalhar em equipe; participar 
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da administração da escola; informar e 
envolver os pais; utilizar tecnologias novas; 
enfrentar os deveres e os dilemas éticos da 
profissão” Perrenoud (2000, p.155).
Poderemos ousar ao afirmar que somos 
profissionais em transição e que essa é a 
palavra chave para a construção do profis-
sional do futuro. Necessitamos avaliar nossa 
didática, reaproveitando os pontos positi-
vos e reformulando os não satisfatórios. Só 
a partir do momento em que nos colocar-
mos como aprendizes e reconstrutores da 
nossa prática, é que estaremos trilhando 
o caminho que todo professor deve trilhar 
para ser um profissional condizente com o 
momento histórico em que vivemos.
Aliney Maria Inojosa Leandro, Stella Atiliane Almeida de Sá
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A Didática e os Processos de Ensino
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Agora que você conheceu mais sobre os campos de atuação da Didática, pode-
mos partir para suas funções.
A DIDÁTICA E OS PROCESSOS DE ENSINO
Vimos anteriormente que a Pedagogia se ocupa da tarefa de organizar e orien-
tar os processos educativos. Para isso, é preciso criar um conjunto de condições 
metodológicas e práticas que orientam as finalidades da escola. Sendo assim, a 
função primordial da didática é assegurar o ensino e a aprendizagem em suas 
dimensões sociais e técnicas.
A Didática é então, uma disciplina pedagógica que estuda os processos de 
ensino em todos os seus componentes, como: conteúdos, métodos e teorias que 
orientam a ação docente e formula atividades facilitadoras da aprendizagem. 
Por isso, segundo Candau (2009, p. 46), “[...] é uma matéria de estudo funda-
mental na formação profissional de professores e um meio de trabalho do qual 
os professores se servem para dirigir a atividade de ensino, cujo resultado é a 
aprendizagem dos conteúdos escolares pelos alunos.”
Observando a afirmação acima, podemos concluir que a didática é uma dis-
ciplina de mediação entre os objetivos e os conteúdos de 
ensino. Portanto, sua maior função é a de investigar as 
condições e as formas reais de ensino. Mas como deter-
minar as condições reais de ensino de uma escola?
Para isso, é necessário realizar uma investiga-
ção acerca dos objetivos políticos e sociais do ensino. 
Mediante essas informações é possível selecionar e 
organizar os conteúdos necessários para a apren-
dizagem. Na verdade, a conexão entre os objetivos 
de ensino e os conteúdos selecionados é que regu-
lará a ação didática. 
Mas, afinal, quais são os objetivos de ensino?
22 - 23
A PEDAGOGIA, A DIDÁTICA E A FORMAÇÃO DOCENTE
Reprodução proibida. A
rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
I
Libâneo nos explica que o conjunto de atividades de ensino não visa outra 
coisa senão o desenvolvimento físico e intelectual dos alunos, com vistas a sua 
preparação para a vida social. Nas palavras do autor podemos entender que: 
O processo didático de transmissão e assimilação de conhecimentos e habi-
lidades tem como culminância o desenvolvimento das capacidades cognoscitivas 
dos alunos, de modo que assimilem ativa e independentemente os conteúdos 
sistematizados (LIBÂNEO, 2008, p.53).
Você já deve ter percebido que construir aprendizagens não é uma tarefa 
fácil. Mas esse não é um caminho solitário. Ele pode ser orientado por métodos, 
técnicas e currículos. A seguir, analisaremos cada componente desse conjunto.
Vamos iniciar novamente pelo ensino. De acordo com o Dicionário Aurélio 
(2009), ensino refere-se à instrução. No entanto, para instruir alguém é necessá-
rio ter o que ensinar, ou seja, precisa existir um conteúdo. Dessa forma, podemos 
concluir que o núcleo do ensino são os conteúdos. Muito bem, avancemos. Tendo 
um conteúdo a ensinar, precisamos descobrir a melhor forma de transmiti-lo aos 
alunos. Um planejamento pode ajudar nessa tarefa (analisaremos mais profunda-
mente essa questão na nossa unidade IV). Por meio dele podemos organizar os 
temas, definir direções e avaliar as atividades pedagógicas para verificar se esta-
mos concretizando nossa tarefa de ensinar. No entanto, o ensino se modifica no 
decorrer da atividade docente e de acordo com vários fatores, como: ritmo de 
trabalho dos alunos, interesse específico por um determinado tema, necessidade 
de aprofundamento maior de algum aspecto do conteúdo, enfim. E para não nos 
desorientarmos nesse processo é que contamos com a ajuda de um currículo.
O currículo, de acordo com Libâneo (2008), expressa os conteúdos de ensino. 
Nele, os assuntos são divididos em matérias e possuem diferentes graus de apro-
fundamento, organizados segundo o nível escolar dos alunos. Conhecendo bem 
o currículo, o professor é capaz de “prever” os conhecimentos e as habilidades 
que serão desenvolvidas no processo de instrução. Tendo em vista as habilida-
des a serem construídas com seus alunos, o professor pode traçar então seus 
objetivos. Para alcançar esses objetivos, precisamos escolher um método, ou 
seja, uma teoria que dê conta de nos orientar enquanto percorremos os cami-
nhos dos conteúdos.
Um método é formado por um conjunto de técnicas. Essas técnicas podem 
gsalmeida.direc27
Nota
capacitado para aprender.
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se referir a uma instrução de estudo, de aplicação, de desenvolvimento ou de 
aprendizagem. Para se certificar de que essas teorias podem ser aplicadas e que 
elas funcionam na realidade é que existe a metodologia.
A metodologia nada mais é que um estudo da aplicabilidade dos métodos. 
Para Candau (2009), a metodologia se refere aos procedimentos de ensino e 
estudo das disciplinas do currículo. Sendo assim, as técnicas, recursos ou meios 
de ensino são elementos que complementam a metodologia e devem ser colocados 
à disposição do professor. A partir das suas necessidades e de seu conhecimento 
específico, o professor pode selecionar o método adequado para enriquecer o 
processo de ensino.
O campo da metodologia tem se expandido tanto que na atualidade já pode-
mos contar com a “tecnologia educacional”. Candau (2009) explica que essa 
expressão engloba técnicas de ensino muito diversificadas e que abrange desde 
os recursos da informática, dos
meios de comunicação e os audiovisuais até os 
instrumentos de instrução programada e estudo individual ou em grupo.
Ao percorrermos parte dos processos de instrução, podemos notar que o 
ensino não é apenas mera transmissão de informações. Trata-se, na realidade, 
de um trabalho de mediação entre os conhecimentos atuais do aluno e as novas 
matérias do ensino. Essa mediação é realizada pelo professor que, conhecendo 
mais profundamente os conteúdos, é capaz de organizar a atividade de estudo 
dos alunos tornando o processo mais eficaz. 
No entanto, o ensino só é bem-sucedido quando os objetivos elencados pelo 
professor coincidem com os objetivos de estudo e aprendizagem do aluno. Para 
isso, professores e alunos precisam construir entre si uma relação recíproca de 
confiança e autonomia. Nesse campo, também podemos contar com as contri-
buições da didática. Ela é capaz de construir um elo entre alunos, professores e 
os conhecimentos. Vejamos agora algumas das ações docente capazes de cons-
truir esse elo. Libâneo (2008, p.71) nos indica três caminhos:
 ■ • Assegurar aos alunos o domínio mais seguro e duradouro possível dos 
conhecimentos científicos;
 ■ • Criar as condições e os meios para que os alunos desenvolvam capacida-
des e habilidades intelectuais de modo que dominem métodos de estudo 
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A PEDAGOGIA, A DIDÁTICA E A FORMAÇÃO DOCENTE
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rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
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e trabalho intelectual visando a autonomia no processo de aprendizagem 
e independência de pensamento;
 ■ • Orientar as tarefas de ensino para objetivos educativos de formação de 
personalidade, isto é, ajudar os alunos a escolherem um caminho na vida, 
a terem atitudes e convicções que norteiem suas opções diante dos pro-
blemas e situações da vida real.
Ao analisarmos essa proposta, notamos que o sentido do ensino está na apren-
dizagem significativa. Ou seja, está no aprendizado de saberes úteis à vida do 
aluno. Esses conhecimentos ganham sentido quando são capazes de orientar 
não somente a atividade escolar, mas a vida cotidiana dos alunos. Este é o cará-
ter educativo do ensino.
Compreendido o processo de instrução, ou processos de ensino, podemos 
partir para o outro lado da moeda: a aprendizagem.
A DIDÁTICA COMO FACILITADORA DA APRENDIZAGEM
Ensino e aprendizagem são duas facetas da mesma 
moeda. O professor tem por responsabilidade 
didática garantir os melho-
res meios para que o aluno 
aprenda. Para isso, ele pla-
neja, dirige e controla o 
processo de ensino, com o 
objetivo único de estimular 
a atividade própria dos alu-
nos – a aprendizagem.
Mas não são apenas os 
alunos que aprendem. De 
acordo com os estudos de mui-
tos teóricos como Vygostsy, Piaget e 
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Luria, a aprendizagem é característica dos seres humanos. Isso quer dizer que 
qualquer pessoa aprende e não apenas na escola. Vejamos o que Vygotsy diz a 
esse respeito:
Em essência a escola nunca começa no vazio. Toda aprendizagem com 
que a criança depara na escola tem sempre uma pré-história. Por exem-
plo, a criança começa a estudar aritmética na escola. Entretanto, muito 
antes de ingressar na escola ela já tem experiência no que se refere a 
quantidade: já teve oportunidade de realizar essa ou aquela operação, 
de dividir, de determinar a grandeza, de somar e diminuir... a aprendi-
zagem escolar nunca começa no vazio mas sempre se baseia em deter-
minado estágio de desenvolvimento, percorrido pela criança antes de 
ingressar na escola (VYGOTSKY, 2001, p. 476).
Sendo assim, qualquer atividade social, ou seja, praticada no ambiente em que 
vivemos, pode levar a uma aprendizagem. Desde que nascemos estamos apren-
dendo e continuamos aprendendo durante a vida toda. Nossa primeira fonte de 
aprendizagem são nossas experiências com o mundo e com as pessoas com as 
quais nos relacionamos. É esse tipo de aprendizagem que nos leva a andar, falar, 
a manipular brinquedos etc. A partir desses conhecimentos desenvolvemos habi-
lidades mentais “maiores” e aprendemos a contar, a escrever, a ler, a pensar e a 
trabalhar junto com outras crianças.
A partir dessas constatações, podemos distinguir então, tipos de aprendiza-
gens diferentes. Uma que é própria da escola, que acontece com os recursos das 
instituições escolares e mediadas pelos professores. E outra que acontece por meio 
de nossas experiências pessoais, de nossas relações com os outros e com nossa 
vivência de mundo. Chamaremos a aprendizagem escolar de aprendizagem siste-
matizada e a aprendizagem por meio de nossas vivências de aprendizagem casual.
Segundo Libâneo (2008), a aprendizagem casual ocorre quase sempre de 
maneira espontânea. Surge naturalmente, pela convivência social, pela obser-
vação de objetos e acontecimentos, pelo contato com os meios de comunicação, 
leituras, conversas... as pessoas vão acumulando essas experiências e por meio 
delas adquirem conhecimentos, formam, conceitos, atitudes e convicções. Por 
não exigir estratégias, métodos e técnicas, temos a falsa noção de que essa forma 
de aprendizagem é mais simples que a escolar ou sistematizada. No entanto, 
não é. Na realidade, para que aconteça o desenvolvimento natural dos seres 
“Uma professora conta para sua classe de alunos da educação infantil uma 
história. Os alunos ouvem a história e recebem o seu conteúdo mediante 
a assimilação de sua mensagem ou até mesmo da memorização. Enquan-
to escutam a história, aparentemente a atitude dos alunos é passiva. Mas, 
enquanto escutam, as crianças estão mentalmente ativas e organizando as 
informações da história com suas experiências já vividas e com seu imaginá-
rio. Dessa maneira, estão trabalhando o conteúdo em sua mente e reestru-
turando as novas informações a partir das que já são conhecidas. Isto signi-
fica que os alunos estão aprendendo”.
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A PEDAGOGIA, A DIDÁTICA E A FORMAÇÃO DOCENTE
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humanos, precisamos das duas. Ou seja, a aprendizagem casual, complementa 
e cria condições para que exista a aprendizagem sistematizada. Veja um exem-
plo disso a seguir:
Compreenderemos melhor a 
relação entre aprendizagem 
casual e aprendizagem sis-
tematizada ao conhecermos 
mais profundamente a apren-
dizagem sistematizada.
Libâneo (2008) afirma que 
a aprendizagem sistematizada é 
aquela que tem por finalidade 
específica aprender conteúdos 
científicos, habilidades e nor-
mas de convivência social. Mesmo que essa aprendizagem possa ocorrer em 
diversos lugares, é na escola que ela é organizada e selecionada a partir da escolha 
das melhores condições para a transmissão e assimilação. Portanto, esta organi-
zação é sempre intencional e planejada. Isso significa que o principal trabalho 
do professor é tornar o conhecimento acessível ao aluno.
Para isso, Gasparin (2007) nos orienta a motivar os alunos. Uma das formas 
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de conquistar a motivação dos alunos é conhecendo o cotidiano deles. Assim 
também temos acesso ao conhecimento prévio dos alunos, ou seja, ao que eles 
já conhecem (aprendizagem casual) do assunto ensinado. Isso possibilita ao 
professor um trabalho pedagógico mais adequado, pois ele não corre o risco de 
iniciar o conteúdo por algo já sabido – o que pode tornar
o aprendizado maçante. 
Também evita que inicie o ensino do conteúdo por um nível mais complexo e 
com isso, desmotive os alunos.
Conteúdos científicos podem não interessar a princípio para quem os aprende. 
Por isso, é necessário suscitar nos alunos os conhecimentos relacionados ao 
tema que eles já possuem por aprendizagem casual. Ao relacionar um conceito 
científico com seus conceitos empíricos (o que já aprenderam por experiência 
própria e pessoal) estamos com isso, contextualizando o conhecimento e o con-
teúdo para os alunos.
É nesse ponto que se relacionam os conhecimentos adquiridos por apren-
dizado casual e por aprendizado sistematizado. A aprendizagem casual é o 
ponto de partida para novos conhecimentos. No entanto, isso não significa que 
a aprendizagem escolar seja uma continuação dos saberes casual. A aprendiza-
gem escolar ou sistematizada trabalha com aquisição de conteúdos científicos, 
que é, de acordo com Gasparin (2007, p. 51), “substancialmente divergente da 
aprendizagem espontânea”. 
Nesse momento você pode se questionar: como os alunos aprendem conte-
údos científicos? Bem, caro(a) aluno(a), o caminho é longo, mas os resultados 
são empolgantes! Quem nos auxiliará nesta jornada são os estudos e as pesqui-
sas do professor João Luiz Gasparin.
Esse autor orienta que a princípio o professor deve contrastar o conheci-
mento cotidiano do aluno com suas explicações. Ou seja, devemos demonstrar 
mediante perguntas, comparações e outras atividades que os conhecimentos que 
nossos alunos já possuem podem ser aprofundados e aprimorados. É importante 
também que eles reconheçam as limitações do que já conhecem. Mas, essas limi-
tações devem ser apontadas de forma natural e não autoritária. Afinal, o intuito 
é despertar o interesse dos aprendizes e não desmotivá-los.
Gasparin (2007) ainda explica que os alunos devem ser incentivados e desafia-
dos a elaborar uma definição própria do conceito científico proposto (o conteúdo 
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em si). Esse processo pode ser incentivado com espaços específicos da aula, na 
qual os alunos detenham a voz e a vez. Isso quer dizer que o professor pode orga-
nizar um espaço próprio da aula para que os alunos discutam e debatam entre 
si os conceitos aprendidos até o momento. É importante motivar a todos a ten-
tar conceituar com suas próprias palavras o que entenderam.
Assim, aos poucos os próprios alunos perceberão seus pontos fracos e fortes 
em relação ao conhecimento ensinado. Perceberão também que para expor em 
palavras um conhecimento é necessária a organização de ideias e uma sequên-
cia lógica. É dessa maneira que alunos e professores conseguem constatar que o 
processo de formação de conceitos não é espontâneo. De acordo com Vygotsky 
(2001), exige uma série de funções superiores, como atenção voluntária, memó-
ria lógica, abstrações, comparações e diferenciações.
Gasparin (2007, p.60) destaca:
Os conceitos do professor não se transmitem de forma mecânica e di-
reta ao aluno; não são passados, automaticamente, de uma cabeça para 
outra. O caminho vai desde o primeiro contato da criança com o novo 
conceito até o momento em que a palavra se torna propriedade sua, 
como conceito científico, é um complicado processo psíquico interno 
e envolve a compreensão da nova palavra, seu uso e assimilação real.
Podemos notar com isso, que os conceitos científicos não são aprendidos de 
maneira simples, uma vez que são exigidas relações mais complexas entre o ensino 
e o desenvolvimento desses conceitos. Para Gasparin (2007, p. 58), a construção 
dos conceitos científicos vai, aos poucos, formando-se “a partir da identificação 
das características mais específicas do conteúdo e se desenvolve com explica-
ções mais consistentes das dimensões sociais desse conceito”.
Evidencia-se, com isso, que para atuar no ensino o professor precisa conhe-
cer e “diagnosticar” a fase de desenvolvimento em que se encontra o aluno em 
relação ao que está sendo ensinado. Vygotsky (2001, p. 244) estabeleceu três 
níveis de desenvolvimento de ensino. 
O primeiro nível é chamado pelo autor de zona de desenvolvimento real. Ele 
indica o que o aluno é capaz de fazer sozinho naquele momento. Para perceber essa 
fase o professor não deve interferir na produção do aluno, mas apenas observar o 
que ele é capaz de desenvolver por si só. Trata-se de evidenciar os conhecimen-
tos já consolidados no aluno, reconhecer aquelas funções e capacidades que ele 
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já domina e consegue utilizar sem o auxílio de alguém.
Para determinar o segundo nível, conhecido como zona de desenvolvimento 
imediato, o professor precisa auxiliar o aluno. Diferentemente da zona de desen-
volvimento real (o primeiro nível), o professor agora interfere na produção do 
aluno com a intenção de guiá-lo. Essa interferência do professor pode ser reali-
zada mediante perguntas sugestivas, de indicações de como iniciar a tarefa, de 
diálogo explicativo ou trocas de experiências. Para Gasparin (2007), essas ações 
determinam o processo mais significativo da aprendizagem, pois envolve ati-
vidades mais complexas que são desenvolvidas com a orientação do professor. 
Nesse momento valoriza-se mais a transmissão do conteúdo, ou seja, o ensino.
Vygotsky (2001) confirma a importância do ensino ressaltando que a grande 
maioria dos conhecimentos e habilidades do homem se forma por meio da assi-
milação da experiência de toda humanidade acumulada no processo da história 
social e transmissível no processo de aprendizagem. 
O trabalho no nível de desenvolvimento imediato encerra-se quando o aluno 
atinge um novo nível de desenvolvimento: o atual. Nesse nível o aluno mostra 
que se superou. Afinal, foi exigido dele novas operações mentais e a apropria-
ção de novos conteúdos. Quando o aprendiz atinge o nível de desenvolvimento 
atual, ele realmente aprendeu e assimilou o que foi ensinado.
Dessa forma, podemos concluir que para que o indivíduo construa seu pró-
prio conhecimento é preciso que ele se aproprie do conhecimento historicamente 
produzido pela humanidade. Esse conhecimento precisa estar socialmente à 
disposição, ou seja, a serviço de todos. Esse ato de “pagar” para si tais conheci-
mentos é que possibilita a construção de novos saberes. Isso porque ninguém 
aprende ou entende um assunto da mesma forma. É a riqueza de possibilida-
des da assimilação que nos permite construir sempre, novos saberes a partir de 
outros já conhecidos.
Então, toda vez que um aluno atinge consciência de um determinado tipo 
de conceito ou conteúdo, ele internaliza-o a sua maneira, de acordo com suas 
palavras. Para Gasparin (2007), essa internalização só é possível a partir das 
estruturas construídas com o conhecimento casual, ou seja, com aquilo que o 
aluno já sabe. No entanto, a estrutura obtida transfere-se para outros conceitos 
que devem ser assimilados e reconstrói-se com um novo conhecimento, uma 
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A PEDAGOGIA, A DIDÁTICA E A FORMAÇÃO DOCENTE
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nova consciência e novos domínios. Tais transferências geram a elevação do nível 
dos conceitos espontâneos, que são transformados sob a influência de um novo 
conceito científico adquirido.
Gasparin (2007) ainda demonstra que os conceitos espontâneos (adquiridos 
por meio da aprendizagem casual) precisam atingir um determinado patamar, 
a fim de que seja possível a tomada de consciência desse saber. Para atingir esse
patamar que leva a tomada de consciência, os conceitos espontâneos precisam 
ser contrastados com os conceitos científicos.
Em outras palavras, os conceitos cotidianos preparam o caminho para a 
obtenção de conceitos científicos, já que criou estruturas elementares para a 
reflexão, análise e apreensão de novos conteúdos. Por outro lado, os conceitos 
científicos geram comparações e generalizações que tornam o uso dos concei-
tos cotidianos conscientes e voluntários.
Vygotsky (2001) explica que a apreensão de um conceito científico antecipa 
o caminho do desenvolvimento, isto é, transcorre em uma zona de habilidades 
que ainda não estão amadurecidas e desenvolve-as. Assim, podemos notar que 
a aprendizagem escolar (ou científica) desempenha um papel imenso e decisivo 
no desenvolvimento intelectual do aluno.
Na interação entre professor e aluno dá-se o confronto entre conceitos espon-
tâneos e científicos. Os conceitos científicos assumem uma ligação com a realidade 
quando colocados em contato com a vivência dos alunos. Notamos com isso, 
que a construção de novos conhecimentos exige uma relação entre professores 
e alunos de corresponsabilidade pelo processo de aprendizagem.
Colocando-se como 
mediador, o professor se torna 
um facilitador, incentivador 
ou motivador da aprendiza-
gem. É a forma de apresentar 
e tratar um conteúdo que 
ajuda o aprendiz a coletar 
informações, manipulá-las e 
organizá-las até chegar a pro-
duzir um conhecimento que 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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seja significativo e possível de ser utilizado em seu mundo intelectual e social. 
Para Libâneo (2008), a escola, por meio de seu currículo, representa a dimen-
são científica do conhecimento. As diversas matérias que compõe o currículo 
escolar representam um conjunto de conhecimentos socialmente produzidos e 
organizados com métodos e teorias que visam compreender e orientar as ativi-
dades humanas. Então, é papel do professor, tornar-se mediador e estabelecer 
ligações entre os conceitos científicos e cotidianos.
Mas, essa mediação só se torna possível quando o professor conhece estas 
duas realidades: a dos conceitos científicos e a dos conceitos cotidianos. Portanto, 
sua primeira tarefa é a de conhecer profunda e corretamente os conceitos cien-
tíficos de sua área de atuação. E sua segunda tarefa e não menos importante; é a 
de tomar conhecimento dos conceitos e conhecimentos cotidianos dos alunos.
Conhecendo o cotidiano do aluno e o conteúdo escolar, o professor pode 
elaborar esquemas e ações que busquem preparar os alunos para desenvolver as 
habilidades e capacidades necessárias para a construção do novo conhecimento. 
Assim, com essas ações coletivas, entre professores e alunos, aos poucos os edu-
candos vão aprendendo os conceitos científicos. 
32 - 33
Conheça também outros aspectos dos processos de ensino e aprendizagem lendo 
o texto abaixo. Caso você queira ler o assunto na íntegra, ele está disponível no site: 
<http://sandraalunamestrado.bligoo.com.br/content/view/2090826/O-PAPEL-DA-DI-
DATICA-NO-PROCESSO-ENSINO-APRENDIZAGEM.html>.
O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
O processo de ensino-aprendizagem 
passa por várias concepções a primeira é 
a tradicional, onde os alunos são recep-
tores de saberes que seus professores os 
transmitem, nessa o que mais importa é a 
quantidade de conteúdos que se trabalha, 
o professor tem o conhecimento acabado 
sendo dono da verdade, onde as tarefas 
são padronizadas.
Na segunda vem a comportamentalista, a 
qual consiste num arranjo e planejamento 
de condições externas que proporcionam 
aos estudantes a aprender. Nessa o profes-
sor ensina e observa o comportamento de 
cada um, recebendo incentivos através de 
prêmios, os elementos mais importantes 
são o aluno e o objetivo proposto.
Na humanística, o ensino está centrado 
na pessoa, onde o professor deverá orien-
tá-lo para a vida, a fim de conseguir agir 
em sociedade. Nesta a aprendizagem deve 
ser significativa, modificando o comporta-
mento e as atitudes.
Na cognitiva os alunos recebem estímu-
los do meio conseguindo organizar seus 
conhecimentos, sentem e resolvem pro-
blemas, adquirem conceitos e empregam 
símbolos verbais, conseguindo processar 
e interagir informações. Por isso o ensino 
é baseado no ensaio e erro, na pesquisa e 
na investigação, na solução de problemas 
por parte do aluno. 
Na sócio-cultural supera-se a relação opres-
sor-oprimido através da socialização de 
saberes de igual valor, transformando a 
situação objetiva geradora de opressão, 
trabalhando desenvolvimento da consciên-
cia crítica e da liberdade, sendo os alunos 
sujeitos criadores.
Raimundo Nonato Silva Mesquita 
PESQUISAS MAIS RECENTES
De acordo com as pesquisas mais recentes 
sobre a didática no Brasil, durante o perí-
odo entre 1996 a 2000 foi possível entender 
que ela como compreensão do trabalho 
docente vem direcionando as necessidades 
de investigação e as abordagens metodo-
lógicas na perspectiva denominada da 
epistemologia da prática.
Durante esse período as escolas começa-
ram a vivenciar um momento ímpar, pois, 
houve o predomínio de estudos que ado-
tam a didática, possibilitado a interlocução 
crítica com as teorias elaboradas, revelando 
32 - 33
um abandono da perspectiva explicativa. 
Assim foi possível implantar nas escolas o 
método de pesquisa constante, ao qual, 
todo aluno tem o direito de acesso a todos 
os conteúdos, formulando suas novas des-
cobertas, com o objetivo de aperfeiçoar 
seus conhecimentos e de interagir com 
seus colegas e professores, uma vez, que 
se sabe que um dos objetivos da educação 
é construir e reconstruir conhecimentos, 
podendo evoluir para o novo.
Diante dessa premissa afirma-se que a com-
preensão é um dos elementos constitutivos 
do processo de construir conhecimento 
e tem sua validade na inter-relação com 
as explicações teórica e historicamente 
sustentadas, permitindo ainda que haja 
interação de conhecimento.
Nessa perspectiva supera-se uma tendência 
que individualiza o conhecimento, a qual, 
o professor era detentor do conhecimento 
e se utilizava de representações a mesma 
foi muito trabalhada no período anterior. 
Com a implantação da didática é possível 
desenvolver trabalhos que estão ligados 
à realidade social, o qual envolve a todos, 
ou seja, o sócio-interacionismo implantado 
na escola.
Quanto às temáticas e aos propósitos, o 
estudo de Pimenta (2001) permite verificar 
que, para além das preocupações com as 
técnicas de ensinar e da avaliação, o campo 
da Didática oferece inúmeras outras a 
docência universitária, tais como o trabalho 
com a interdisciplinaridade e a pesquisa.
Percebe-se que com este tipo de traba-
lho foi possível quebrar as barreiras que 
impediam aos professores de trabalharem 
interligados, podendo interagir saberes que 
outrora eram vistos como conhecimentos 
isolados, favorecendo ao individualismo, o 
qual dificultava a aprendizagem dos alunos.
É possível afirmar ainda que desenvol-
vendo esse tipo de trabalho os professores 
permitem aos seus alunos um maior envol-
vimento com os saberes despertando a 
curiosidade de conhecer cada vez mais, 
observando assim as suas necessida-
des além de poder interagir com o meio. 
Segundo Vygotsky (1980, p.90) “aprendi-
zagem é o processo pelo qual o indivíduo 
adquire informações, habilidades, valores, 
atitudes, etc. a partir de seu contato com 
a realidade, com o meio ambiente e com 
as outras pessoas”. 
Segundo essa premissa é possível perce-
ber que Vygotsky afirma justamente um 
dos objetivos da didática,
o de envolver os 
alunos com o meio podendo interagir com 
todos a partir do seu contato com a reali-
dade, além de poder construir seu próprio 
conhecimento, favorecendo a sua apren-
dizagem.
Assim afirma-se que os educadores pre-
cisam reunir-se para a realização de 
planejamentos voltados para projetos que 
envolvam justamente o trabalho interdisci-
plinar, podendo escolher a melhor maneira 
de trabalhar conteúdos afins e não afins, 
selecionando os mais viáveis de acordo 
com as necessidades da clientela atendida, 
por isso a importância da participação do 
alunado na hora do planejamento, a fim de 
saber as idéias e os propósitos dos mesmos.
O estudo da didática orienta que a comu-
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
34 - 3534 - 35
nidade escolar deve ser parceira na hora de 
planejar com intuito de oferecer o melhor 
ensino possível, favorecendo uma aprendi-
zagem de qualidade, uma vez que ela foca 
sempre o melhor para o aluno e a facilidade 
de trabalho para o professor, tornando 
assim um processo prazeroso.
Portanto conclui-se que a didática em seu 
processo de trabalho favorece a todos, 
uma vez, que oferece meios eficazes para 
a aprendizagem que qualifica e prepara 
para os obstáculos, nessa arte de ensinar. 
34 - 35
Considerações Finais
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Caro(a) aluno(a), terminamos a leitura da primeira unidade de nosso livro. Espero 
que você tenha gostado e compreendido a importância das reflexões realizadas 
inicialmente. Caso tenha ficado alguma dúvida, vou retomar com você as prin-
cipais discussões que fizemos até agora.
Iniciamos nossos estudos analisando o campo de atuação da didática e pude-
mos notar que ela é uma disciplina pedagógica que se preocupa principalmente 
com os processos de ensino e aprendizagem.
Pudemos notar também que as pessoas aprendem dentro e fora da escola. 
Aliás, aprendemos o tempo todo, com nossas experiências, com nossas obser-
vações e convivência com os outros. Todo esse conhecimento pode e deve ser 
utilizado pela escola na aquisição de saberes científicos.
A construção de novos conhecimentos e de conceitos científicos é função 
própria da escola. Mas essa não é uma tarefa simples. Ela precisa ser organizada, 
sistematizada e competente. Para dar conta dessa função é que a instituição esco-
lar conta com o auxílio da didática.
Seu papel nessa tarefa é estudar e organizar os objetivos, os conteúdos e os 
processos de ensino e aprendizagem. Ela se ocupa ainda com o contexto educa-
cional, verificando para que fins se educa e em que realidade se deseja educar. 
Dessa forma, a didática procura abranger a educação em seus aspectos políti-
cos, sociais, econômicos e psicológicos. 
Para dar conta dessa tarefa, é preciso criar um conjunto de condições meto-
dológicas e práticas que orientam as atividades escolares. A primeira questão a se 
observar diz respeito aos conteúdos e objetivos de ensino. É preciso existir uma 
coerência lógica e evidente entre o que se quer ensinar e o porquê se quer ensi-
nar. Feito isso, temos condições de compreender as condições reais de ensino.
A análise entre os objetivos e os conteúdos é orientada mediante um conjunto 
de métodos, técnicas e currículos. Em nosso livro, analisamos cada um desses 
componentes e concluímos que tendo um conteúdo a ensinar, precisamos des-
cobrir a melhor forma de transmiti-lo aos alunos. Por meio de um planejamento 
é possível organizar os temas e definir quais atividades pedagógicas concretiza-
rão nossa tarefa de ensinar. 
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A PEDAGOGIA, A DIDÁTICA E A FORMAÇÃO DOCENTE
Reprodução proibida. A
rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
I
Os conteúdos de ensino são expressos por meio do currículo. Nele, encon-
tramos as matérias e os diferentes graus de aprofundamento dos conteúdos, 
organizados segundo o nível escolar dos alunos. A partir do conhecimento do 
currículo, o professor toma consciência das habilidades e competências que serão 
desenvolvidos no aluno durante o processo de instrução.
Esse processo se torna mais claro se embasado em um bom método. A fun-
ção de um método é nos oferecer instrumentos teóricos capazes de responder 
às nossas necessidades da prática. 
O conhecimento geral desses processos de ensino dão ao professor maiores 
possibilidades de êxito em sua tarefa didática que é a de garantir os melhores 
meios para que o aluno aprenda. 
Mas, o ensino não pode ser confirmado apenas pela vontade de instruir do 
professor. Ele precisa contar com a participação, também voluntária, do aluno 
de aprender. Compreendendo melhor os níveis de desenvolvimento propos-
tos por Vygotsky, o professor pode avaliar em que estágio o aluno se encontra e 
motivá-lo a progredir.
A aprendizagem se efetiva realmente quando o aluno é capaz de utilizar seus 
conhecimentos casuais para fundamentar novos conhecimentos científicos. Esse 
processo ocorre por meio da mediação do professor. Essa mediação pode ser 
feita mediante comparações e generalizações que tornam o uso dos conceitos 
cotidianos conscientes e voluntários.
Assim, torna-se evidente que a construção de novos conhecimentos exige 
corresponsabilidade entre professores e alunos no processo de aprendizagem.
Para terminar nossas reflexões, gostaria de salientar uma outra compe-
tência necessária à construção de um ensino competente e transformador: a 
racionalidade.
Um professor que age com racionalidade em sua prática docente, toma suas 
decisões quanto aos conteúdos que precisam ser ensinados pensando nas pos-
sibilidades de satisfazer as necessidades intelectuais e culturais de seus alunos. 
Outro professor, fundamentado nos preceitos tradicionais da escola, se preocu-
pará apenas em cumprir o “programa” e em não “atrasar” os conteúdos. Assim, 
os professores ficam reduzidos a técnicos obedientes, que seguem à risca os pro-
gramas curriculares.
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Considerações Finais
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Por mais importante que seja “cumprir o programa“, fazendo de maneira 
mecânica e tecnicista, perdemos a oportunidade de analisar o currículo oculto 
do que ensinamos. Ou seja, perdemos a chance de refletir sobre quais concei-
tos, valores e outras crenças estamos transmitindo silenciosamente aos nossos 
estudantes.
Para tentar mudarmos essa realidade, devemos começar com o questiona-
mento contínuo e crítico daquilo que é dado como conhecimento. Além disso, 
a escola precisa ser conhecida em sua realidade local, para que os estudantes 
tenham a chance de tornarem-se cidadãos críticos e ativos. 
As escolas precisam ser vistas como instituições sociais marcadas pela dife-
rença. Pelas mesmas diferenças que compõem nossa cultura, nossa convivência 
e nossa realidade. Isto também significa que professores, pais e outros interes-
sados devem participar dos processos de ensino e aprendizagem. 
Ao final dessa unidade, espero que você tenha compreendido como o ensino 
é um ato político, mesmo quando não tomamos partindo nenhum. Por isso, 
caro(a) aluno(a), é muito importante que você conheça profundamente sua 
área de atuação e saiba o quanto ela é importante para a transformação social.
38 - 39
1. A didática é uma matéria pedagógica que se ocupa dos processos de ensino e 
aprendizagem. Releia a respeito dos campos de atuação dessa disciplina e expli-
que como ela atua no ensino e na aprendizagem.
2. O professor precisa acompanhar e reconhecer em que nível de desenvolvimento
se encontra o aluno em seu processo de aprendizagem. Vygotsky afirma que o 
aluno passa por três estágios de desenvolvimento. Explique-os e descreva qual 
o papel do professor em cada um deles.
3. O processo de aprendizagem exige uma relação de corresponsabilidade entre 
aluno e professor. A partir dessa informação, explique como o professor pode 
construir essa relação com o aluno.
Didática no Ensino Superior
Antonio Carlos Gil
Editora: Atlas
Edição: 1ª (2006)
Páginas: 304
Sinopse: a Docência no Ensino Superior requer um 
profi ssional que, mediante habilidosa combinação de suas 
habilidades pessoais com as expectativas dos estudantes 
e as exigências do ambiente, seja capaz de garantir um 
aprendizado agradável e efi ciente. Torna-se necessário, 
portanto, a presença em sala de aula de um profi ssional 
que sabe defi nir objetivos de ensino, selecionar conteúdos, 
escolher as estratégias de ensino mais adequadas e 
promover uma avaliação comprometida com a aprendizagem.
O propósito deste livro é o de colocar à disposição dos professores universitários informações 
úteis para o aprimoramento de sua atividade docente. Embora elaborado com linguagem 
simples e conteúdo voltado à prática, não constitui um manual de técnicas pedagógicas. 
Inicia-se com uma refl exão acerca do papel do professor universitário e, após tratar das 
características dos estudantes universitários de hoje e do relacionamento professor-
estudante, apresenta tópicos que constituem as bases do planejamento e da execução 
das atividades docentes no Ensino Superior como formulação de objetivos, seleção de 
conteúdos, técnicas de exposição, técnicas de discussão, aprendizagem baseada em 
problemas, atividades extraclasse, tecnologia de ensino e avaliação da aprendizagem. 
Disponível em: <http://www.editoraatlas.com.br/Atlas/webapp/detalhes_produto.aspx?prd_
des_ean13=9788522443925>. Acesso em: 24 abr. 2012.
Qual a importância do professor para a aprendizagem dos alunos?
Assista a apresentação abaixo e conclua...
<http://www.youtube.com/watch?v=7doZvxMKPJk&feature=fvsr>.
Ensino e Aprendizagem (parte 1 de 2) 
<http://www.youtube.com/watch?v=TFWFcJ0Xw2o>.
Material Complementar
MATERIAL COMPLEMENTAR
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Complexidade e Aprendizagem: A Dinâmica Não 
Linear do Conhecimento
Pedro Demo
Editora: Atlas
Edição: 1ª (2002)
Páginas: 200
Sinopse: complexidade, desde, sobretudo, os trabalhos 
de Morin, tem ocupado lugar central do debate 
epistemológico e teórico, representando, por isso mesmo, 
emblema principal da mudança de paradigma. Signifi ca 
o reconhecimento de que é impraticável devassar o real, 
já que toda dinâmica complexa contém componentes 
refratários ao ordenamento metodológico.
Como o procedimento científi co, em grande parte e 
mesmo essencialmente, é esforço de formalização lógica, não alcança captar as dinâmicas 
não lineares ambíguas e ambivalentes em si mesmas. Na prática, capta apenas a ordem da 
desordem. Entretanto, a evolução biológica dotou-nos de outras formas de compreensão 
da realidade que, implicando grau maior ou menor de lógica, é capaz de decifrar dinâmicas 
ambivalentes, como é o caso do cérebro: de uma base material salta para dinâmicas 
imateriais, como pensamento, imaginação, esperança.
Inteligência, portanto, não será apenas a habilidade de dedução sequencial, ao estilo 
algoritmo replicativo, mas, sobretudo, a capacidade de criar para além do dado, das teorias, 
dos conceitos, da sintaxe e dos códigos. É divisar ordem onde parece só haver desordem e 
vice-versa. É surpreender com saltos que não pareciam deriváveis de estágios anteriores.
Essa idéia de complexidade é fundamental tanto para a epistemologia, que precisa aprender 
a adaptar ao real não linear, colocando o método a seu serviço, quanto para processos 
educativos, em particular para a aprendizagem. Recomeça a superação do instrucionismo 
– transmissão linear e autoritária do conhecimento – para possibilitar ao educando estilos 
formativos de dentro para fora, capazes de gerar autonomia. A Inteligência Artifi cial tem 
abusado da perspectiva linear dos computadores atuais, ao insistir, por exemplo, em 
hipertextos não lineares, quando, na prática, são procedimentos tipicamente algorítmicos.
Disponível em: <http://www.editoraatlas.com.br/Atlas/webapp/detalhes_produto.aspx?prd_
des_ean13=9788522431779>. Acesso em: 24 abr. 2012.
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Professora Me. Ionah Beatriz Beraldo Mateus
A DIDÁTICA EM DIFERENTES 
TEMPOS HISTÓRICOS
Objetivos de Aprendizagem
 ■ Reconhecer as diferentes concepções didáticas nos diversos tempos 
históricos.
 ■ Apresentar as principais características do método didático 
tradicional.
 ■ Caracterizar o método didático tecnicista.
 ■ Analisar o método didático escolanovista.
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
 ■ A didática tradicional
 ■ A didática da escola nova
 ■ A didática tecnicista
42 - 43
INTRODUÇÃO
Pensar atualmente sobre educação obriga-nos, a princípio, a falar em crise. Todo 
mundo já ouviu falar sobre as péssimas condições de ensino em nossas escolas 
e dos índices ainda elevados de evasão e reprovação escolar. 
Por outro lado, em períodos eleitorais, lemos frequentemente em jornais, 
revistas e outros veículos da mídia a afirmação de que a educação brasileira se 
encontra em fase de avanço e expansão. O acesso à escola é hoje garantido a 
noventa e sete porcento da população segundo dados de Claudia Costin, minis-
tra da Administração Federal e Reforma do Estado (gestão FHC):
Uma avaliação dos avanços no ensino fundamental no País poderia le-
var-nos a pressupor que o Brasil tenha progredido como deveria no 
campo da educação.
Essa primeira impressão não poderia ser diferente, na medida em que o 
acesso à educação se tornou uma realidade para mais de 97% das crian-
ças brasileiras. A universalização do ensino na faixa de 7 a 14 anos per-
mitiu, realmente, que uma legião de excluídos tivesse pela primeira vez 
a oportunidade de freqüentar uma sala de aula (COSTIN, 2006, p.15).
Nesse sentido, concordo com a ex-ministra: em uma análise superficial e movida 
por uma primeira impressão podemos crer que o país progrediu no campo edu-
cacional. No entanto, proporcionar o acesso à escola, não garante a continuidade 
dos estudos, não significa proporcionar o direito à educação, à qualidade de 
ensino e à cultura em geral. A princípio, minha afirmação pode parecer desca-
bida, visto que as funções esperadas da escola são estas citadas acima. 
Mas, o que quero ressaltar neste contexto é um papel desempenhado pela 
instituição escolar, que não pode ser observado à primeira vista. Quero lhe mos-
trar seu papel de reprodutora e produtora da marginalização. E a didática, caro(a) 
aluno(a), é parte fundamental deste processo de exclusão.
Primeiro, gostaria de esclarecer que estou utilizando o termo “marginali-
zado” no sentido literal da palavra; como aquele que está a margem, ou seja, fora, 
excluído do direito à educação. Com isso, pretendo analisar junto com você, qual 
é o papel da escola e da didática na produção e reprodução da exclusão educa-
cional. Para isso, nos fundamentaremos principalmente na própria história da 
educação brasileira.
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Introdução
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II
A DIDÁTICA TRADICIONAL
A luta pela democratização da escola é bas-
tante antiga em nosso país. De acordo com 
Gadotti (2006), ela inicia-se na fase de 1930 
em que o ensino oligárquico (na
qual a Igreja 
detinha o monopólio da educação) estava 
sendo questionado pelos pioneiros da edu-
cação que reivindicavam uma educação 
fundamental, universal e laica. 
O direito de todos à educação decorria de 
uma reorganização social, que se opunha ao Antigo Regime e era representada por 
uma nova classe que se consolidara no poder: a burguesia. Para garantir a cons-
trução de uma sociedade democrática e superar a opressão do Antigo Regime, 
era necessário combater a ignorância. Só mediante as instruções de uma cultura 
letrada era possível transformar os súditos em cidadãos, “redimindo os homens 
de seu duplo pecado histórico: a ignorância, miséria moral e a opressão, misé-
ria política” (GADOTTI, 2006, p.22).
Nesse contexto, Saviani (2009) afirma que a marginalidade era identificada 
pela ignorância. É marginalizado da nova sociedade aquele que não é esclare-
cido. Assim, a escola surge como a cura para a falta de conhecimento e como 
tal, é apontada como solução para o caso da exclusão. Para isso, ela deveria pro-
mover a igualdade por meio da instrução, da transmissão dos conhecimentos 
acumulados pelos homens ao longo da história da humanidade.
A escola que aqui estamos apontando adotou a didática da pedagogia tra-
dicional para dar conta de suas funções. Nesse momento você pode estar se 
perguntando: por que devo estudar uma teoria, ou método didático do passado, 
que nem se aplica mais?
Justamente porque caro(a) aluno(a), esse modelo ou paradigma educacio-
nal ainda é utilizado e não foi superado em muitas escolas. Cabe ressaltar ainda 
que um método não influencia apenas a escola. De acordo com Behrens (2009), 
os paradigmas, ou modelos escolares, influenciam as organizações familiares, 
religiosas e sociais. Assim, são formadores de atitudes, valores e crenças que 
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norteiam as relações humanas.
Na realidade, os paradigmas afetam todas as sociedades e principalmente a 
educação. No entanto, eles não são substituídos de forma linear, ou seja, trocados 
sempre que encontramos uma teoria nova. Eles vão sendo construídos e acabam 
se relacionando com novos pressupostos e novos referenciais que caracterizam 
a sociedade. Muitos segmentos profissionais adotam os métodos didáticos da 
escola. Entre esses profissionais encontramos empresários, políticos e comer-
ciantes que fundamentam seus discursos e propostas nos paradigmas escolares. 
Portanto, ao conhecermos um modelo didático, estamos analisando mais do que 
teorias de ensino. Estamos na realidade, refletindo sobre os valores, as atitudes 
e as crenças que fundamentam uma sociedade.
Dito isso, podemos retomar nossa reflexão a respeito da didática tradicio-
nal. De acordo com essa teoria, o professor é considerado o centro do processo 
educativo. Sua função é transmitir o conhecimento por ele retido e aos alunos 
cabia assimilar. O método escolhido para fixação da aprendizagem era a memo-
rização, repetição e imitação. Considerava-se compreendido o conteúdo quando 
o aluno era capaz de repeti-lo, tal como lhe foi ensinado. 
Behrens (2009, p. 41), esclarece que:
O compromisso social dessa escola é a reprodução da cultura. Caracte-
rizada pela disciplina rígida tem como finalidade ser agência sistemati-
zadora de uma cultura complexa e funciona como local de apropriação 
do conhecimento, por meio da transmissão de conteúdos e confron-
tação com modelos e demonstrações. A escola é reprodutora dos mo-
delos e apresenta-se como único local em que se tem acesso ao saber. 
Dessa maneira, a escola se apresenta como o único lugar em que a educação 
acontece. Diferentemente das discussões feitas na primeira unidade, a perspec-
tiva tradicional de ensino não reconhece os conhecimentos prévios dos alunos. 
Suas experiências e vivências não são aceitas como saber, porque o único deten-
tor do conhecimento é o professor. Essa concepção criou na escola um ambiente 
austero, conservador e cerimonioso.
Nesse ambiente, o papel do professor era apresentar o conteúdo para seus 
alunos. No entanto, esse conteúdo não era construído junto com o aluno nem 
modificado por seus conhecimentos prévios. Ele era considerado pronto e aca-
bado e por isso, não podia ser questionado nem contrastado com a realidade.
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A DIDÁTICA EM DIFERENTES TEMPOS HISTÓRICOS
Reprodução proibida. A
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II
Para ensinar, o professor devia repassar as informações para o aluno da mesma 
forma que se encontravam nos livros. Assim, eles poderiam repetir e reprodu-
zir de acordo com o modelo correto. Essa forma de ensino criava uma relação 
autoritária entre o professor e os alunos. O professor devia ser severo e rigoroso, 
mantendo um diálogo objetivo e profissional com os discentes.
Mizukami (2009, p. 13) ilustra da seguinte forma a figura docente: “Distante 
dos alunos, procura discipliná-los na sala de aula em nome da obediência, da 
organização e do silêncio. Apresenta os conteúdos de maneira fragmentada, 
com uma organização em partes, enfocando o conhecimento como absoluto e 
inquestionável.”
Diante dessa postura do educador, não fica difícil definir o papel do aluno. O 
aluno, no paradigma tradicional era um ser passivo e receptivo. Para isso, deve-
ria obedecer sem questionar e realizar as tarefas solicitadas pelo professor. Aliás, 
essa é a função primordial do aluno no processo educativo: realizar as tarefas sem 
questionar seus objetivos e finalidades. O aluno era visto como um miniadulto 
que deveria ser instruído para assimilar os conhecimentos propostos.
Essa descrição de aluno nos remete a análise de Paulo Freire. O filósofo deno-
minou a educação tradicional de educação bancária. Isso se deve ao fato de que o 
aluno passava a maior parte do seu tempo escolar sentado em um banco ouvindo 
passivamente o conteúdo exposto pelo professor. Ele denuncia que nessa abor-
dagem a criança torna-se um depósito de informações, de conhecimentos e de 
fatos. Sempre que revejo a opinião de Freire, me vem à mente a imagem de uma 
criancinha, sentada em uma carteira e com uma grande gaveta no lugar da cabeça. 
Enquanto ensina, o professor enche essa gaveta com muitos livros. Quando ele 
termina, basta fechar a “gaveta-cabeça” e o aluno aprendeu. Quando a criança 
precisa dos conhecimentos armazenados, como no caso de uma prova, basta 
abrir a gavetinha cerebral e usar o necessário. Fácil não é? Não, caro(a) aluno(a). 
Não é nada fácil aprender assuntos que não fazem sentido algum para nossas 
vidas. E mais difícil ainda é passar por provas ou avaliações desses conteúdos.
As avaliações, por vezes, eram realizadas por bancas examinadoras, que 
questionavam o aluno oralmente. De outro modo, eram realizadas verificações 
de aprendizagem, na qual o aluno deveria resolver os exercícios de acordo com 
o modelo ensinado em classe. Na construção hierarquizada das relações dentro 
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dessa concepção, a disciplina era fundamental para criar um ambiente propício 
à concentração. E para garantir um modelo ideal de comportamento (o aluno 
receptivo) usavam-se castigos morais e físicos.
Embora hoje nos pareça absurdo, os castigos físicos eram recursos aprovados 
pela metodologia tradicional. Era comum encontrar crianças isoladas do restante 
da classe escrevendo cem vezes alguma norma de comportamento como: “devo 
obedecer ao professor”. Outra prática frequente era ajoelhar os alunos em grãos 
de milho