Capítulo 01 Estudo do desenvolvimento humano

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“O desenvolvimento da criança e do adolescente” Michael Cole & Sheila Cole – Ed Artmed, 2004
CAPÍTULO 1 – ESTUDO DO DESENVOLVIMENTO HUMANO
PRIMEIRAS INVESTIGAÇÕES
A ascensão de uma nova disciplina
PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO MODERNA
QUESTÕES FUNDAMENTAIS DA PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO
Questões sobre continuidade
Questões sobre as fontes de desenvolvimento
Questões sobre as diferenças individuais
A DISCIPLINA DA PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO
Critérios de descrição científica
Métodos de coleta de dados
Delineamentos da pesquisa
Delineamentos da pesquisa e técnicas de coleta de dados em perspectiva
O papel da teoria
ESTE LIVRO E O CAMPO DA PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO
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“A pessoa madura é um dos produtos mais notáveis que qualquer sociedade pode produzir. É uma catedral viva, a obra de muitos indivíduos durante muitos anos.”
David W. Plath, Long Engagements
O estudo do desenvolvimento da criança é o estudo das mudanças físicas, cognitivas e psicossociais que as crianças sofrem a partir do momento da concepção. Cada um de nós inicia a vida como uma única célula, não maior que a cabeça de um alfinete. Quando nascemos, nove meses depois, somos organismos inacreditavelmente complexos, compostos de bilhões de células de muitos tipos diferentes. Respiramos por nós mesmos, exploramos o mundo com nossos sentidos, comemos, e começamos a assumir o nosso lugar na família e na comunidade que nos criou. Mas somos totalmente indefesos. Não conseguimos nos virar na cama, nos alimentar, nos manter limpos e aquecidos, ou nos comunicar, exceto para demonstrar nosso incômodo através do choro e da inquietação.
Dois anos depois, conseguimos andar, falar, alimentar-nos (com ajuda, certamente) e brincar de faz-de-conta. Quando atingimos os sete, oito anos de idade, conseguimos transmitir recados, participar de jogos organizados sem a supervisão de adultos, e começar a aprender as habilidades especializadas que precisaremos como adultos. Alguns anos mais tarde, conseguimos raciocinar hipoteticamente, assumir a responsabilidade por nós mesmos e pelos outros, e até gerar nossos próprios filhos.
A tarefa científica básica da psicologia do desenvolvimento é entender como esse processo notável acontece.
PRIMEIRAS INVESTIGAÇÕES
Embora muitos eventos pudessem ser identificados como o ponto de partida do estudo do desenvolvimento da criança, nossa história começa certa manhã, na França, no inverno de 1800, quando um menino nu e sujo entrou em uma aldeia na província de Aveyron, procurando por comida. Há alguns meses, algumas pessoas do local já haviam percebido o menino enquanto ele escavava procurando raízes, subia em árvores e corria sobre os quatro membros. Diziam que ele era um animal selvagem. A notícia espalhou-se rapidamente quando o menino apareceu na aldeia e todos foram vê-lo.
Entre os curiosos estava um funcionário do governo, que levou o menino para casa e o alimentou. A criança, que parecia ter cerca de 12 anos de idade, parecia ignorar os costumes e os confortos da civilização. Quando lhe puseram roupas, ele as rasgou. Recusava-se a comer qualquer coisa que não fossem batatas cruas, raízes e nozes. Urinava e defecava quando e onde surgisse a necessidade. Os únicos sons que produzia eram gritos sem significado, e ele parecia indiferente às vozes humanas. Em seu relatório, o oficial responsável por ele concluiu que o menino havia vivido sozinho desde o início da sua infância: "um estranho às necessidades e práticas sociais... Há... algo extraordinário em seu comportamento, que o faz parecer próximo à condição dos animais selvagens" (citado em Lane, 1976, p. 8-9).
Quando o relatório do funcionário chegou a Paris causou sensação. As pessoas ficaram fascinadas pela história bizarra da criança que os jornais aclamavam como o "Menino Selvagem de Aveyron". Os estudiosos esperavam que, estudando a maneira como essa criatura não-civilizada mudou quando passou a participar da sociedade, pudessem resolver questões há muito tempo em busca de respostas sobre a natureza e o desenvolvimento dos seres humanos - perguntas como, por exemplo: Como nos diferimos dos outros animais? O que aconteceria se crescêssemos totalmente isolados da sociedade humana? Até que ponto somos produtos da nossa criação e experiência, e até que ponto nosso caráter é uma expressão de traços inatos?
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No entanto, os planos para estudar o Menino Selvagem quase malograram. Os primeiros médicos a examiná-lo diagnosticaram-no como mentalmente deficiente e especularam que, por isso, seus pais o haviam abandonado para morrer. Recomendaram que ele fosse colocado num hospício. E, inicialmente, foi lá colocado, até que Jean-Marc Itard (1744-1838), um jovem médico, discutiu o diagnóstico de retardo. Itard argumentava que o menino só parecia ser deficiente porque havia sido isolado da sociedade e, por isso, impedido de se desenvolver normalmente. Na França do final do século XVIII, pelo menos uma em cada três crianças normais era abandonada por seus pais, em geral porque a família era pobre demais para sustentar mais uma criança (Kessen, 1965). Itard acreditava que o menino fosse uma dessas crianças. O fato de ele ter sido capaz de sobreviver sozinho nas florestas de Aveyron argumentava contra a suposição de ele ser mentalmente deficiente.
Itard assumiu pessoalmente o encargo de cuidar do menino. Achou que podia ensiná-lo a se tornar um francês totalmente competente, com o domínio da língua francesa e o melhor do conhecimento civilizado. A França havia recentemente derrubado a monarquia e abraçado as idéias políticas de liberdade, igualdade e fraternidade. Itard e outros defensores da república queriam demonstrar que era possível! melhorar o desenvolvimento dos filhos dos camponeses, educando-os. Para testar; sua teoria de que o ambiente social é o responsável pelo desenvolvimento das crianças, Itard criou um conjunto elaborado de procedimentos experimentais de treinamento para ensinar o Menino Selvagem a categorizar objetos, raciocinar e se comunicar (Itard, 1801/1982).
No início, Victor, como Itard chamou o Menino Selvagem, fez um progresso rápido. Ele aprendeu a comunicar necessidades simples, assim como a reconhecer e a escrever algumas palavras. Aprendeu a usar um urinol. Também desenvolveu afeição pelas pessoas que cuidavam dele. Mas Victor jamais aprendeu a falar e a interagir normalmente com as outras pessoas.
Após cinco anos de trabalho intenso, Itard abandonou sua experiência. Victor não havia feito progresso suficiente para satisfazer os superiores de Itard, e o próprio Itard estava em dúvida se o menino poderia fazer mais progressos. Victor foi mantido sob os cuidados de uma mulher que era paga para cuidar dele. Morreu em 1828, ainda chamado de o Menino Selvagem de Aveyron. Suas experiências incomuns na vida deixaram sem resposta importantes questões sobre a natureza humana, sobre a influência da sociedade civilizada e sobre o grau em que os indivíduos são moldados por uma ou outra dessas forças que os estudiosos esperavam que fossem respondidas pela sua descoberta.
A maior parte dos médicos e estudiosos da época finalmente concluíram que Victor, realmente, havia nascido com uma deficiência mental. Mas até hoje ainda há dúvidas quanto a isso. Alguns estudiosos modernos acham que Itard podia estar certo em sua pressuposição de que Victor era normal quando nasceu, mas que foi retardado em seu desenvolvimento como resultado do seu isolamento social (Lane, 1976). Quando foi encontrado, Victor já havia passado muitos de seus anos de formação sozinho. Ele já ultrapassara a idade que atualmente se considera ser o limite máximo para a aquisição normal da linguagem. Outros acreditam que Victor sofria de autismo, uma condição mental patológica cujos sintomas incluem um déficit de linguagem e uma incapacidade para interagir normalmente com as outras pessoas (Frith, 1989). Também é possível que os métodos de ensino de Itard tenham falhado e que abordagensdiferentes pudessem ter tido sucesso. Não podemos ter certeza.
As tentativas de Itard para educar Victor marcam o ponto de partida da ciência da psicologia do desenvolvimento porque Itard estava entre os primeiros estudiosos a ir além da especulação e a conduzir experiências para testar suas idéias.
A ASCENSÃO DE UMA NOVA DISCIPLINA
Embora na época de Itard ainda não houvesse uma especialidade científica chamada psicologia do desenvolvimento, o interesse nas crianças e no seu desenvolvimento
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estava começando a aumentar entre os reformadores sociais e também entre os cientistas (Cairns, 1998). Durante o século XIX, a industrialização da Europa e da América do Norte transformou a organização social das pessoas. A industrialização também transformou o papel das crianças na sociedade e os ambientes em que elas se desenvolviam. Em vez de crescer em fazendas, onde contribuíam com sua mão-de-obra e eram cuidadas por suas mães e pais até atingirem a idade adulta, muitas crianças foram empregadas em fábricas nas cidades industriais que se expandiam, juntamente - e às vezes no lugar - de seus pais (Clement, 1997).
Foi nessa época que o ensino foi disseminado. As crianças urbanas que não trabalhavam eram, em geral, encaradas como uma responsabilidade da comunidade, que as encaravam como desordeiras. As escolas públicas foram criadas tanto para aumentar o controle social sobre as crianças quanto por qualquer razão acadêmica. Elas consistiam em locais para supervisionar o desenvolvimento das crianças, quando nem os pais nem os empregadores as estavam supervisionando.
Para aquelas crianças que faziam parte da força de trabalho, o trabalho freqüentemente envolvia longas horas em fábricas ou minas, sob condições perigosas e insalubres. Quando essas condições se tornaram uma preocupação social, provocaram maior atenção social e aumentaram a atividade científica. O Comitê de Investigação das Fábricas na Inglaterra, por exemplo, realizou um estudo em 1833 para descobrir se as crianças conseguiam trabalhar 12 horas por dia sem sofrer danos. A maioria dos membros do comitê decidiu que 12 horas era um período de trabalho aceitável para as crianças. Outros, que achavam que seria preferível um período de trabalho de 10 horas,
estavam menos preocupados com o bem-estar intelectual ou emocional das crianças pequenas do que com a sua conduta moral. Eles recomendavam que as duas horas remanescentes fossem dedicadas à educação religiosa e moral das crianças (Lomax et al., 1978).
Essa pesquisa inicial envolveu mais que uma resposta prática às preocupações sociais. Os primeiros psicólogos do desenvolvimento e os médicos usaram os dados coletados para esclarecer questões básicas sobre o desenvolvimento humano e sobre como estudá-lo. Os primeiros estudos sobre o crescimento e a capacidade de trabalho
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das crianças, por exemplo, chegaram à importante conclusão teórica de que o efeito do ambiente sobre o desenvolvimento pode ser mensurado. Os pesquisadores descobriram que devido às suas longas horas de trabalho, e ao repouso e à nutrição inadequados, as crianças que trabalhavam em moinhos têxteis tinham menor estatura e menos peso do que as crianças locais da mesma idade, que não eram submetidas a essas condições de vida. As avaliações de desenvolvimento intelectual mostraram grandes variações nas aquisições das crianças, que pareciam depender da origem familiar e da experiência individual. Tais achados estimularam a continuação de um debate científico e social sobre os fatores primariamente responsáveis pelo desenvolvimento.
Um acontecimento crucial que estimulou um maior interesse no estudo científico das crianças foi a publicação, em 1859, de A origem das espécies, de Charles Darwin. A tese de Darwin, de que os seres humanos evoluíram a partir de espécies anteriores mudou fundamentalmente a maneira de pensar das pessoas a respeito das crianças.
Em vez de adultos imperfeitos - para serem vistos, mas não ouvidos -, as crianças passaram a ser encaradas como cientificamente interessantes porque seu comportamento
proporcionava indícios sobre as maneiras como os seres humanos estão relacionados a outras espécies. Tornou-se moda, por exemplo, comparar o comportamento das crianças
com o comportamento de primatas mais evoluídos para ver se as crianças passavam por um "estágio de chimpanzé" similar àquele através do qual imaginava-se que a espécie humana havia evoluído (ver Figura 1.1). Embora esses paralelos entre as espécies tenham se comprovado supersimplificados, a idéia de que o desenvolvimento humano deve ser estudado como uma parte da evolução humana tem conquistado aceitação geral.
Mais para o final do século XIX, a psicologia do desenvolvimento tornou-se uma forma legítima de pesquisa e prática. Institutos e departamentos especiais dedicados ao estudo do desenvolvimento começaram a surgir nas principais universidades norte-americanas e tanto agências governamentais quanto fundações filantrópicas
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começaram a subvencionar esforços de pesquisa em desenvolvimento infantil, assim como a apoiar revistas especializadas no cuidado infantil e no papel dos pais. Atualmente, há uma ampla aceitação popular da idéia de que a condução de pesquisas científicas sobre crianças seja uma boa maneira de "tornar este mundo um mundo melhor através do desenvolvimento de pessoas melhores" (Young, 1990, p. 17).
FIGURA SEM NÚMERO
Victor, o Menino Selvagem de Aveyron [Foto]
Jean-Marc Itard, que tentou transformar o Menino Selvagem em um francês civilizado. [Foto]
FIGURA SEM NÚMERO
A mão de obra infantil proporcionava uma contribuição vital para a renda familiar de muitas famílias do século XIX. Estes meninos e meninas fotografados em um apartamento em Nova York em torno de 1890, faziam flores artificiais. Se trabalhassem regularmente desde de manhã até a noite, conseguiam ganhar US$ 1,20 por dia. [Foto de seis crianças e uma mulher com um bebê no colo sentados em volta de uma mesa trabalhando.]
FIGURA SEM NÚMERO
As crianças constituíam mão-de-obra essencial em muitas indústrias, até mesmo no inicio do século XX. Estes meninos trabalhavam em minas de carvão na, Pennsylvania em 1911. Alguns deles tinham apenas seis anos de idade. [ Foto de 33 meninos em um mina.]
PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO MODERNA
A principal preocupação dos psicólogos do desenvolvimento contemporâneos é adquirir um entendimento sistemático do desenvolvimento da criança, ou seja, da seqüência de mudanças físicas, cognitivas e psicossociais que as crianças experimentam à medida que vão crescendo - mudanças que começam com a concepção e que continuam durante a vida toda. O interesse no desenvolvimento da criança baseia-se na antiga pressuposição de que, se conseguirmos entender nossas raízes e a história das mudanças que nos trouxeram até o presente momento, poderemos entender melhor a nós mesmos e, assim, antecipar o futuro e nos prepararmos para enfrentá-lo.
A disciplina da psicologia do desenvolvimento transforma esses objetivos pessoais em procedimentos sistemáticos para estudar, prever e dar forma ao processo de desenvolvimento. Os psicólogos do desenvolvimento também estão reunindo conhecimento que contribua para - e se beneficie de - os insights das disciplinas afins, como a biologia, a antropologia, a lingüística e a sociologia.
No século XX, desde que começaram as preocupações com o estudo sistemático do desenvolvimento humano, os psicólogos descobriram muito sobre os seres humanos em todas as faixas etárias, começando mesmo antes do nascimento. Nas duas últimas décadas, o progresso desse trabalho, auxiliado por importantes avanços na tecnologia, acelerou-se muito. Os psicólogos estão atualmente investigando uma vasta série de questões interessantes, como as seguintes:
- Mudanças na dieta e na educação podem compensar anormalidades genéticas?
- Como os fetos ainda no útero são influenciados pelos acontecimentos do mundo exterior, e como essas influências afetam o seu desenvolvimentoapós o nascimento?
- O que possibilita aos bebês aprender sua língua natal tão depressa, sem treinamento especial?
- De que maneira o desenvolvimento cerebral é afetado pela experiência?
- O que provoca diferenças marcantes nos níveis e nas formas de agressão entre meninos e meninas desde bem pequenos?
- Quando as crianças se tornam conscientes de que outras pessoas também pensam, e o que possibilita essa consciência?
- Quando as crianças começam a raciocinar sistematicamente, e o que possibilita essa forma de pensamento?
- O que faz com que algumas crianças sejam agressivas?
- Por que algumas crianças aprendem a ler com pouco esforço, enquanto outras requerem bastante ajuda?
- O conflito pais-filhos é uma parte necessária da adolescência?
Além de buscar as respostas para essas questões, os psicólogos do desenvolvimento são ativos na promoção do desenvolvimento saudável das crianças. Eles trabalham em hospitais, em centros de atenção à criança, em escolas, em locais de recreação e em clínicas. Avaliam a situação do desenvolvimento infantil e prescrevem medidas para ajudar as crianças que estão experimentando dificuldades. Eles auxiliam na criação de ambientes e objetos especiais, como berços que permitem que bebês prematuros se desenvolvam normalmente fora do útero materno, por exemplo. Criam terapias para crianças que têm dificuldade para controlar seu temperamento e desenvolvem técnicas mais eficientes para ensinar as crianças a ler.
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Os conhecimentos detalhados que os psicólogos do desenvolvimento têm acumulado no decorrer da sua pesquisa através de seus métodos e achados são importantes. É essencial
ter em mente que o objetivo mais geral da investigação do desenvolvimento é: agregar os fatos acumulados a padrões maiores, chamados teorias ou estruturas, para aumentar o entendimento da natureza humana e o seu desenvolvimento como um todo.
FIGURA 1.1
Os primeiros evolucionistas pesquisaram o desenvolvimento motor das crianças em busca de evidências que recapitulassem os estágios evolucionários. Aqui, um bebê (a) engatinha sobre os quatro membros, como muitos animais, (b) usa seus pés para agarrar os objetos, como fazem os primatas e (c) dorme enrascado como um animal (segundo Hrdlicka, 1931). [Figura de um bebê em três situações, engatinhando sobre os quatro membros, deitado tomando mamadeira e segurando-a com os quatro membros e dormindo abraçado às pernas.]
CONCEITO
desenvolvimento da criança A seqüência de mudanças físicas, cognitivas, psicológicas e sociais que as crianças experimentam à medida em que vão crescendo.
QUESTÕES FUNDAMENTAIS DA PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO
Apesar da grande variedade de trabalho que realizam e das teorias que orientam sua pesquisa, os psicólogos do desenvolvimento compartilham interesse em três questões fundamentais sobre o processo de desenvolvimento:
1. Continuidade. O desenvolvimento é um processo gradual de mudança ou é pontuado por períodos de rápida mudança e da repentina emergência de novas formas de pensamento e de comportamento?
2. Fontes de desenvolvimento. Quais são as contribuições da hereditariedade genética e do ambiente para o processo da mudança desenvolvimental?
3. Diferenças individuais. Não há dois seres humanos exatamente iguais. Como uma pessoa vem a possuir características individuais estáveis que a tornam diferente de todas as outras pessoas?
Os psicólogos estão profundamente divididos sobre muitos aspectos dessas três questões fundamentais. Suas suposições diferentes sobre continuidade, fontes de mudança e diferenças individuais deram origem a estruturas teóricas concorrentes.
QUESTÕES SOBRE A CONTINUIDADE
Os psicólogos do desenvolvimento formulam três questões básicas sobre a continuidade: (1) Qual a semelhança entre os princípios do desenvolvimento dos seres humanos e os de outras espécies? Em outras palavras, quanta continuidade existe
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entre o desenvolvimento dos seres humanos e de outra vida animal? (2) O desenvolvimento individual é contínuo, consistindo na acumulação gradual de pequenas mudanças quantitativas, ou é descontínuo, envolvendo uma série de transformações qualitativas à medida que vamos ficando mais velhos? (3) A maneira que o ambiente afeta o desenvolvimento é contínua ou há períodos na vida de uma pessoa durante os quais algumas experiências são críticas para dar continuidade ao desenvolvimento normal?
Os princípios do desenvolvimento humano são distintos?
Durante séculos, as pessoas têm debatido a extensão em que nós humanos nos diferimos das outras criaturas e a extensão em que estamos sujeitos às mesmas leis naturais que outras formas de vida. O estudo da singularidade humana diz respeito à filogenia, a história evolucionária de uma espécie.
A questão da continuidade e da descontinuidade entre os humanos e outras espécies é fundamental para a maneira como os psicólogos pensam sobre as leis que regem o desenvolvimento humano. Considerando similaridade na relação do Homo sapiens com outras espécies, o estudo de outros animais pode proporcionar evidências úteis sobre o processo do desenvolvimento humano, quando estão em ação os mesmos princípios. Em aspectos nos quais os seres humanos são distintos, os achados de pesquisa concernentes ao desenvolvimento de outras espécies podem ser enganosos quando a eles aplicados.
Quando Charles Darwin (1809-1882) publicou A origem das espécies, a idéia de evolução já era um tema de grande especulação. Darwin acreditava firmemente na continuidade entre as espécies. Ele via a evolução como um processo de acumulação de mudança. Em sua opinião, a diferença entre Homo sapiens e nossos quase vizinhos evolutivos é "uma diferença de grau, não de tipo" (Darwin, 1859/1958, p. 107).
Para testar a afirmação de Darwin de que a nossa espécie evoluiu continuamente como parte da ordem natural, os cientistas buscaram evidências de elos evolucionários -formas intermediárias que nos conectam com outras formas de vida - e compararam nossa composição genética e o nosso comportamento com aqueles de outros organismos.
Do lado da continuidade entre nós mesmos e entre outros animais, foi verificado que compartilhamos 99% do nosso material genético com os chimpanzés (D'Andrade e Morín, 1996). Não obstante, está claro que há algo distinto no que se refere às características da nossa espécie. A questão difícil é: Qual é esse algo?
Várias características que distinguem os humanos de outros primatas foram observadas por Michael Tomasello (1999). Em seus habitats naturais, os primatas não-humanos:
não apontam objetos para outros;
não seguram objetos para mostrá-los a outros;
não tentam levar outros a lugares onde possam observar eventos;
não oferecem ativamente objetos a outros indivíduos, entregando-os;
não ensinam intencionalmente os outros.
Essas características parecem estar intimamente relacionadas a dois fenômenos gerais que há muito têm sido associados ao caráter distinto dos humanos.
Em primeiro lugar, o Homo sapiens desenvolve-se em um ambiente singular que foi moldado por inúmeras gerações anteriores de pessoas em sua luta pela sobrevivência (Bruner, 1996; Cole, 1996). Esse ambiente especial consiste de artefatos (como instrumentos, roupas, palavras), conhecimento sobre como construir e usar esses artefatos, crenças sobre o mundo e valores (idéias sobre o que vale a pena), e tudo o que guia as interações dos adultos com o mundo físico, um com o outro e com seus filhos. Os antropólogos chamam esse acúmulo de artefatos, conhecimento, crenças e valores, de cultura. Cultura é a parte do ambiente "feita pelo homem" que nos saúda no nascimento (Herskovitz, 1948) e o "padrão de vida" que adquirimos da nossa comunidade (Kluckhohn e Kelly, 1945).
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Em segundo lugar, o Homo sapiens molda e transmite a sua cultura para as gerações que se seguem principalmente através da linguagem. Não surpreende, portanto, que, desde a Antigüidade, a linguagem tenha sidoproposta como uma característica definidora da nossa espécie. No século XVII, o filósofo René Descartes expressou eloqüentemente a perspectiva tradicional:
A linguagem é, na verdade, o único sinal seguro do pensamento latente no corpo; todos os homens a usam, mesmo aqueles que são obtusos ou perturbados, que não têm língua ou carecem dos órgãos da voz, mas nenhum animal consegue usá-la, e, por isso, é permissível considerar a linguagem a verdadeira diferença entre o homem e a besta (Citado em Lane, 1976, p. 23).
Até mesmo Darvvin, que acreditava tanto na continuidade da espécie, concordava que o nosso caráter distinto, na medida em que o Homo sapiens é único, fosse o resultado da nossa capacidade de nos comunicar através da linguagem. Nos últimos anos, os cientistas demonstraram que os chimpanzés e outros primatas têm rudimentos de cultura
e de linguagem (Savage-Rumbaugh, Shanker e Taylor, 1998; Tomasello, 1999). Entretanto, como veremos nos últimos capítulos, as habilidades para usar a cultura e a
linguagem, consideradas como um conjunto, são bem maiores nos humanos que em outras espécies.
O desenvolvimento individual é contínuo?
A segunda questão mais importante diz respeito à ontogenia, o desenvolvimento de um organismo durante seu tempo de vida. Via de regra, os psicólogos que acreditam que a ontogenia é, antes de tudo, um processo de acumulação contínua e gradual de pequenas mudanças, enfatizam que a mudança quantitativa ocorre pelo aumento do vocabulário ou da capacidade de memória. Aqueles que encaram a ontogenia como um processo pontuado por mudanças abruptas e descontínuas enfatizam a emergência de padrões qualitativamente novos em pontos específicos do desenvolvimento, como na mudança do balbucio para a fala. Os padrões qualitativamente novos que emergem durante o desenvolvimento são chamados de estágios de desenvolvimento. O contraste entre as perspectivas da continuidade e da descontinuidade está ilustrado na Figura 1.2.
O psicólogo John Flavell (1971) sugere quatro critérios que são fundamentais para o conceito de um estágio de desenvolvimento:
1. Os estágios de desenvolvimento são distinguidos por mudanças qualitativas. A mudança na atividade motora associada com a transição do engatinhar para o andar ereto ilustra o que significa uma mudança qualitativa para um novo estágio de desenvolvimento. O andar não se origina do aperfeiçoamento dos movimentos usados para engatinhar. Para andar, a criança passa por uma total reorganização do movimento, usando diferentes músculos em diferentes combinações.
2. A transição de um estágio para o seguinte é marcada por mudanças simultâneas em muitos aspectos - se não em todos - do comportamento de uma criança. A transição do engatinhar para o andar é acompanhada por uma nova qualidade de ligação emocional entre as crianças e seus cuidadores, assim como por novas formas de relação entre a criança e o cuidador, requerida pelo aumento da mobilidade da criança.
3. Quando acontece a mudança de um estágio para o seguinte, ela é rápida. A transição do engatinhar para o andar ocorre, caracteristicamente, no espaço de cerca de 90 dias.
4. As muitas mudanças comportamentais e físicas que marcam o surgimento de um estágio constituem um padrão coerente. O andar ocorre quase ao mesmo tempo que o apontar, que o acompanhar ao olhar de outra pessoa, que o expressar das primeiras palavras e que o estabelecimento de um novo relacionamento entre as crianças e seus pais.
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Os proponentes do conceito de estágio declaram que uma perspectiva de estágio é fundamental para se entender o desenvolvimento, pois, na medida em que o desenvolvimento é caracterizado por mudanças qualitativas descontínuas, a maneira como a criança experimenta o mundo e a maneira como o mundo influencia a criança vai diferir de um estágio para o seguinte. Por exemplo, os bebês são especialmente sensíveis a diferenças nos sons da linguagem (Aslin, Jusczyk e Pisoni, 1998), mas não entendem o que está sendo dito. Quando começam a entender e a produzir linguagem própria, a maneira como percebem o mundo parece mudar fundamentalmente e assim também a natureza da sua interação com os outros. A descontinuidade representada pela emergência da participação ativa da criança na conversa é tão notável que determina o final da etapa de bebê no desenvolvimento em um grande número de sociedades.
Alguns psicólogos negam que o conceito de estágio seja crucial para entender o desenvolvimento. Albert Bandura (1986), por exemplo, declara que a mudança desenvolvimental é basicamente contínua, porque os processos pelos quais as pessoas aprendem novos comportamentos permanecem os mesmos em todas as idades. Na sua opinião, as descontinuidades no desenvolvimento são ocorrências relativamente raras produzidas por mudanças abruptas no ambiente (por exemplo, as mudanças que ocorrem quando as crianças começam a freqüentar a escola) ou na composição biológica das crianças (por exemplo, as mudanças associadas com a maturação sexual). Robert Siegler, psicólogo especializado no estudo do desenvolvimento do pensamento das crianças, faz uma declaração similar: "O pensamento das crianças", escreve ele, "está continuamente mudando, e a maior parte das mudanças parece ser mais gradual do que repentina" (1991, p. 8).
Durante a maior parte do século XX, as teorias dos estágios do desenvolvimento foram mais numerosas e mais influentes que as teorias da continuidade, mas as
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teorias dos estágios são confrontadas com vários fatos que parecem violar um ou mais dos critérios para o desenvolvimento propostos por Flavell.
Um problema grave das teorias modernas dos estágios é que, ao contrário da sua descrição de mudanças qualitativamente consistentes e abrangentes no comportamento e no modo de pensar, as crianças freqüentemente parecem estar em estágios diferentes, dependendo da ocasião. Segundo uma importante teoria dos estágios do desenvolvimento cognitivo, por exemplo, as crianças de quatro anos de idade estão em um estágio em que o seu pensamento é, em grande parte, egocêntrico, tornando muito difícil enxergar outro ponto de vista que não o seu próprio. E, na verdade, as crianças de quatro anos de idade freqüentemente parecem limitadas à sua própria perspectiva - elas, em geral, não conseguem entender que alguém que está olhando um objeto de um local diferente do seu pode não enxergar o objeto da mesma forma que elas mesmas enxergam, ou que alguém que acabou de entrar na sala não sabe, como elas, o que aconteceu ali antes de ter entrado. Mas, quando estão falando com uma criança de dois anos de idade, em geral, simplificam sua fala, aparentemente assumindo a perspectiva da criança menor e compreendendo que, do contrário, ela pode ter dificuldade para entendê-las. Aos quatro anos de idade, é provável também que as crianças ignorem as necessidades de um irmão mais moço, mas freqüentemente se tornem solícitas quando a criança menor parece perturbada (Dunn, 1988; Eisenberg, 1992). O fato de, em determinado ponto do seu desenvolvimento, uma criança exibir comportamentos associados com diferentes estágios parece rebater a idéia de que estar em um estágio particular define as capacidades gerais da criança e sua composição psicológica.
Há períodos de desenvolvimento "críticos" ou "sensíveis"?
Outra questão sobre a continuidade do desenvolvimento humano individual é se há períodos de crescimento durante os quais os eventos ambientais ou biológicos específicos devem ocorrer para que o desenvolvimento proceda normalmente. Em alguns animais, esses períodos de prontidão biológica e de sensibilidade aos eventos do ambiente são referidos como períodos críticos porque eles, com freqüência, ocorrem no decorrer de algumas horas. Por exemplo, em algumas aves que podem caminhar assim que nascem - e, por isso, poderiam ficar separadas de suas mães -, há um período crítico imediatamente após o choco, durante o qual os filhotes ficam ligados ao primeiro objeto em movimento que eles vêem - que,é claro, em geral é a
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sua mãe - e, em seguida, seguem o objeto para onde ele vá. A natureza crítica desse período é ilustrada pelo fato de que, se o primeiro objeto em movimento que eles virem for um homem (como o etologista Konrad Lorenz, mostrado na Figura 1.3), os filhotes ficam ligados àquela pessoa como ficariam à sua mãe. Se forem impedidos de ver qualquer objeto em movimento durante um determinado número de horas após o choco, eles não ficam ligados a nada.
Embora a noção de períodos críticos de "tudo-ou-nada" pareça restritiva com relação ao desenvolvimento humano, muitos psicólogos do desenvolvimento defendem a idéia de períodos "sensíveis". Um período sensível é uma época propícia para a ocorrência de algumas mudanças evolutivas e é quando as influências ambientais têm maior probabilidade de ser eficientes no estímulo da sua ocorrência. Por exemplo, para as crianças desenvolverem habilidades de linguagem normais, é essencial que elas estejam expostas à linguagem durante a infância, mas não há um período específico durante a infância em que se saiba que a produção de linguagem seja essencial. As crianças parecem ser mais sensíveis à produção de linguagem nos primeiros anos da vida, mas, mesmo que não sejam regularmente expostas à linguagem até os seis ou sete anos de idade, parece que ainda são capazes de adquiri-la. Depois disso, o risco de não conseguir adquirir linguagem aumenta (Grimshaw et al, 1998; Johnson e Newport, 1989).
Os períodos sensíveis podem não se limitar a mudanças evolutivas que envolvem a prontidão biológica. Yasuko Minoura (1992) relata a existência de um "período sensível
cultural". Ela descobriu que as crianças japonesas que haviam residido nos Estados Unidos durante quatro anos, entre as idades de 9 e 13 anos, tiveram grande dificuldade em se reincorporar à sociedade japonesa quando voltaram à sua terra natal como adolescentes. Elas haviam aprendido e aceitado uma maneira de pensar e sentir americana que fazia a maneira de interagir e pensar japonesa parecer estranha. Por exemplo, aquelas que retornaram ao Japão relatavam que achavam difícil evitar ser abertos e explícitos sobre seus sentimentos, e isso lhes causava problemas com as crianças japonesas que encontravam. Não aconteceu o mesmo com as crianças menores que passaram um período de tempo igual nos Estados Unidos, mas que voltaram ao Japão antes dos 11 anos de idade. A reinserção das crianças menores na cultura japonesa, embora não isenta de problemas, foi rápida e completa.
QUESTÕES SOBRE AS FONTES DE DESENVOLVIMENTO
A segunda questão importante que preocupa os psicólogos do desenvolvimento é a maneira pela qual os fatores biológicos geneticamente determinados interagem com os fatores ambientais para produzir resultados desenvolvimentais. Esta questão é freqüentemente colocada como um debate sobre a importância relativa da "natureza" (nature) e da "educação"(nurture). Natureza refere-se às predisposições biológicas herdadas do indivíduo; educação refere-se às influências do ambiente social e culturalsobre o indivíduo, particularmente aquelas advindas da família e da comunidade. Grande parte das discussões sobre Victor, o Menino Selvagem de Aveyron, dizia respeito às influências relativas da natureza e da educação: Victor era incapaz de falar e de expressar outros comportamentos normais para um menino da sua idade devido a uma dotação biológica deficiente (natureza) ou por causa de uma educação inadequada? (As primeiras formulações filosóficas dessa questão estão discutidas no Destaque 1.1.)
As crenças sobre as contribuições da natureza e da educação para o desenvolvimento podem ter efeitos de longo alcance sobre a maneira como a sociedade trata as crianças. Se, por exemplo, supõe-se que as meninas, por natureza, têm pouco interesse por matemática e ciências, não é provável que sejam encorajadas por seus pais, professores e outros membros da sociedade a se tornarem matemáticas ou cientistas. Se, por outro lado, supõe-se que os talentos matemático e científico são, em grande parte, resultado da educação, uma sociedade pode treinar meninas e meninos igualmente nessas atividades.
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Os psicólogos modernos enfatizam que não podemos descrever adequadamente o desenvolvimento considerando a natureza ou a educação isoladas uma da outra porque o organismo e seu ambiente constituem um único processo de vida (Gottlieb, 1997). Não obstante, é prática comum estudar os sistemas de vida tentando separar os efeitos dessas
duas influências e analisá-las independentemente. O problema, então, é duplo: (1) determinar as contribuições relativas da natureza e da educação para vários tipos de comportamento e (2) descobrir como a criança em desenvolvimento é criada a partir da interação da natureza com a educação.
QUESTÕES SOBRE AS DIFERENÇAS INDIVIDUAIS
Cada pessoa é, em alguns aspectos, como todas as outras pessoas, como alguma outra pessoa e como nenhuma outra pessoa. Todos os humanos são parecidos porque todos nós somos membros da mesma espécie; todos os humanos são parecidos com algumas pessoas, mas não com outras, na medida em que compartilham importantes características biológicas (os homens são parecidos um com o outro e diferentes das mulheres) ou características culturais (os aborígenes australianos são parecidos se em comparação com o povo Inuit da América do Norte); e toda pessoa é psicológica e fisicamente única. Até gêmeos idênticos, que têm exatamente as mesmas constituições genéticas, não são parecidos em todos os aspectos.
Para se tentar entender a natureza do desenvolvimento devem ser levadas em conta duas questões sobre as diferenças individuais: (1) o que torna os indivíduos diferentes um do outro e (2) em que extensão as características individuais são estáveis no decorrer do tempo?
A questão sobre o que torna os indivíduos diferentes uns dos outros é realmente outra forma de discutir as fontes de desenvolvimento: Somos diferentes um do outro principalmente por causa da nossa natureza ou por causa da nossa educação? Se o bebê Sam é extremamente inquieto é porque ele herdou uma tendência a ficar facilmente irritado ou porque seus pais o estimulam o tempo todo em excesso? Se o bebê Geórgia está extremamente gorda, isso é por que ela herdou uma tendência para a obesidade ou por que seus pais lhe dão alimentos que contêm muita gordura c açúcar? Embora importantes técnicas estatísticas e engenhosos métodos de coleta de dados tenham sido usados em um esforço para separar as fontes de variação fundamentais entre os indivíduos, persistem os desacordos entre a teoria e o fato (Gottlieb et al, 1998; Lewontin, 1994; Plomin et ai., 1997).
Na medida em que as características individuais são inatas e estáveis, elas proporcionam um vislumbre do que as crianças deverão ser no futuro. Se o bebê Sam é um inquieto inato, talvez venha a se tornar uma criança irritável. Se o bebê Geórgia herdou uma taxa de metabolismo baixa, talvez seja uma adolescente com excesso de peso. Determinar a extensão em que o passado proporciona um guia para o futuro é uma tarefa importante enfrentada pelos psicólogos do desenvolvimento.
A idéia que algumas das nossas características psicológicas permanecem estáveis durante períodos extensos de tempo é sugestiva. Os pais, às vezes, comentam que seus filhos são amigáveis, ou tímidos, ou atentos desde bebês. No entanto, demonstrar essa estabilidade cientificamente - pelo menos desde muito cedo - tem-se mostrado difícil. O problema é que medidas que parecem apropriadas para avaliar traços psicológicos, como a memória ou a afabilidade quando bebê, provavelmente não são apropriadas para avaliar os mesmos traços aos oito anos de idade ou em um adolescente. Talvez por isso muitos estudos tenham falhado na observação de traços psicológicos estáveis na infância (Eaton, 1994). Contudo, o aprimoramento das técnicas de pesquisa, nos últimos anos, tem permitido que alguns investigadores encontrem diferenças individuais moderadamente estáveis em várias característicaspsicológicas. Há evidências, por exemplo, de que as crianças que eram tímidas e inseguras aos 21 meses de idade ainda têm probabilidade de ser tímidas e cautelosas aos 12 anos ou mais (Kagan, 1994), e que os bebês que processavam rapidamente
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as informações visuais aos sete meses de idade exibem um processamento perceptual rápido quando testados aos 11 anos de idade (Rose e Feldman, 1997).
A estabilidade das características psicológicas das crianças, no decorrer do tempo, depende do ambiente e da composição genética (Aspendorf e Valsiner, 1992). Alguns estudos revelaram que crianças que permanecem em um orfanato, que só proporciona um cuidado mínimo desde bebês até a adolescência, são letárgicas e pouco inteligentes. Elas também correm o risco de experimentar dificuldades intelectuais e emocionais quando adultas. Mas se o ambiente das crianças pequenas institucionalizadas é modificado - ou seja, se elas recebem uma atenção extra e estimulante por parte da equipe do orfanato ou se são adotadas por famílias carinhosas -, sua condição melhora significativamente e muitas delas tornam-se adultos intelectualmente normais (Clarke e Clarke, 1986).
FIGURA SEM NÚMERO
Embora os chimpanzés e os seres humanos compartilhem mais de 99% do seu material genético, as diferenças entre as duas espécies são enormes. [Foto de cinco garotos e um chimpanzé. Os garotos parecem estar curiosos e empolgados com a presença do chimpanzé. Um dos garotos segura a mão do chimpanzé.]
FIGURA 1.2
(a) Os cursos contrastantes do desenvolvimento da estrela-do-mar e dos insetos proporcionam exemplos idealizados de desenvolvimento contínuo e descontínuo. Na perspectiva da continuidade, o desenvolvimento é um processo de crescimento gradual (estrela-do-mar pequena, estrela-do-mar média, estrela-do-mar grande). Na perspectiva da descontinuidade, o desenvolvimento é uma série de transformações que se processam por meio de estágios (larva, pupa, adulto). [ Em (a) gráfico nível de desenvolvimento X idade, mostra o desenvolvimento contínuo da estrela-do-mar, uma parábola. E o desenvolvimento descontínuo de uma libélula: três patamares (larva, pupa e libélula adulta).]
(b) O desenvolvimento humano inclui elementos de continuidade e de descontinuidade. [Em (b), um gráfico de nível de desenvolvimento X idade (anos), mostra o desenvolvimento de um humano, com dois gráficos sobrepostos, um contínuo e outro com três patamares (bebê, primeira infância e segunda infância).]
FIGURA 1.3
O etologista Konrad Lorenz propôs a existência de um período crítico no desenvolvimento de gansos recém-chocados, durante o qual eles criam uma ligação com o primeiro objeto em movimento que eles vêem. Estes filhotes de gansos, que foram colocados na situação de ver Lorenz, em vez de um ganso adulto, quando saíram da casca, seguiram-no na água enquanto ele nadava. [ Foto do etologista mergulhado em um lago com a cabeça fora da água e três gansos em volta. Dois deles beliscando seu cabelo.]
CONCEITOS
Filogenia A história evolucionária de uma espécie.
Cultura O padrão de vida de uma pessoa codificado na sua linguagem e observado nos produtos físicos, nas crenças, nos valores, nos costumes e nas atividades que foram transmitidas de geração para geração.
ontogenia O desenvolvimento de um organismo durante seu tempo de vida.
estágio de desenvolvimento Um padrão de comportamento qualitativamente distinto e coerente em si mesmo que emerge no decorrer do desenvolvimento.
período crítico Um período durante o qual eventos específicos, biológicos ou ambientais são requeridos para que ocorra um desenvolvimento normal.
Período sensível Um período ideal para que ocorram alguns desenvolvimentos porque os eventos ambientais são mais eficazes para estimular seu desenvolvimento naquele período.
Natureza as predisposições biológicas herdadas do indivíduo.
Educação a influencia do ambiente social e cultura sobre o individuo.
DESTAQUE 1.1 ANTECEDENTES FILOSÓFICOS DA PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO
Quando os europeus tomaram conhecimento sobre os povos da África e da Ásia, nos séculos XV e XVI, eles debateram a fonte das diferenças físicas e comportamentais óbvias entre esses povos e eles próprios. Será que essas criaturas eram humanas, pensaram eles? Será que eram também filhos de Deus, e se eram, por que tinham uma aparência tão diversa e agiam tão diferente deles? Nos tempos modernos, esse debate questionaria se essas pessoas de fora eram diferentes em sua natureza básica ou se eram diferentes devido às condições da sua educação.
Os europeus faziam perguntas similares uns sobre os outros. Os camponeses e os príncipes eram diferentes por que Deus quis assim? Ou eram diferentes porque tinham sido expostos a experiências diferentes depois que entraram no mundo? Essas não eram questões abstratas, de interesse apenas para os filósofos. Eram questões de profundo significado político. Durante séculos, os reis e os nobres declararam que tinham um direito concedido por Deus de governar os outros, pelo fato de serem naturalmente superiores em virtude do seu nascimento.
No início da era moderna, dois filósofos cujos escritos teriam grande influência na história do desenvolvimento da criança, John Locke e Jean-Jacques Rousseau, desafiaram o ponto de vista segundo o qual as diferenças humanas eram determinadas principalmente pelo nascimento. Suas opiniões sobre as diferenças humanas e a desigualdade social estavam diretamente relacionadas às suas crenças sobre o desenvolvimento da criança.
John Locke
O filósofo inglês John Locke (1632-1704) propôs que a mente da criança é uma tabula rasa, uma folha em branco sobre a qual a experiência escreve a sua história. Em “Some thoughts concerning education” (1699/1938), Locke expressou o pressuposto central que guiou seu pensamento:
As pequenas e quase insensíveis Impressões sobre a nossa mais tenra Infância têm Conseqüências muito importantes e duradouras: E são elas, como acontece nas Fontes de alguns Rios, em que uma suave Aplicação da Mão transforma as águas flexíveis em Canais, que as fazem seguir Cursos totalmente contrários e, por esta pequena Direção a elas dada de início na Fonte, elas recebem diferentes Tendências, e chegam finalmente a Locais muito remotos e distantes, (p. 1 -2)
Locke não negava que há limites que a "Aplicação da Mão" pode alcançar. Não se pode fazer a água correr rio acima. Ele acreditava que as crianças nasciam com "temperamentos e propensões" diferentes e aconselhava que a instrução fosse adaptada de modo a se adequar a essas diferenças, uma visão que permanece central às modernas teorias da educação. Mas Locke afirmou claramente que a educação, na forma de adultos que "canalizam" os impulsos iniciais das crianças, é o fator-chave na criação das principais diferenças entre as pessoas.
Jean-Jacques Rousseau
O filósofo francês Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) também declarou que as diferenças entre as pessoas são fundamentalmente resultado da experiência, mas sua visão das crianças e do papel dos adultos no seu treinamento diferia daquela de Locke. Rousseau afirmava que as crianças não nascem como folhas em branco nem – como era comumente defendido por muitos pensadores da época - como seres pecadores por natureza. Em vez disso, Rousseau dizia que, em um estado natural, o homem nasce puro e vai ser corrompido pela exposição à civilização moderna. Além disso, declarava que as crianças nascem com uma percepção inata da virtude que gradualmente emergeria com o tempo, não fosse sua exposição à civilização.
Em Emile (1762/1911), livro que era em parte novela e em parte um tratado sobre educação, Rousseau apresentou sua opinião sobre as tentativas dos adultos de educar as crianças para a virtude:
Deus faz todas as coisas boas. O homem se mistura com elas e elas se tornam más. Ele obriga um solo a produzir os produtos de outro, uma árvore a dar os frutos de outra. Ele confunde e mistura tempo, lugar e condições naturais. Ele mutila o seu cão, o seu cavaloe o seu escravo. Ele destrói e desfigura todas as coisas; ... ele não terá nada como a natureza fez, nem mesmo o próprio homem, que deve aprender o seu caminho como um cavalo selado e ser moldado segundo o gosto do seu dono, como as árvores do seu jardim, (p. 5)
Nessa história da educação de Emile, Rousseau proporcionou uma visão da infância e da educação em que o papel do cuidador é proteger a criança das pressões da sociedade adulta. Emile, que representa Toda Criança, é descrito não como um adulto incompleto que precisa ser aperfeiçoado através da instrução, mas como um ser humano integral cujas habilidades são adequadas à sua idade. Emile passa por vários estágios naturais de desenvolvimento. Em cada um deles, suas atividades são apropriadas às suas necessidades na época e elas são guiadas por um adulto que usa práticas educacionais adequadamente reguladas. Como declarou William Kessen (1965), essas idéias sobre estágios de desenvolvimento foram, mais tarde, assumidas por psicólogos do desenvolvimento e permanecem influentes até hoje.
Locke, Rousseau e o mundo moderno
A noção de tábula rasa de Locke e a visão do homem natural de Rousseau têm sido corretamente criticadas e, às vezes, ridicularizadas nos séculos decorridos desde que os dois filósofos morreram. A pesquisa moderna deixa claro que não somos folhas em branco quando nascemos; entramos no mundo com cérebros extremamente estruturados.
Nem é plausível que algum dia tenha existido um estado puramente "natural" da humanidade, que o mundo moderno corrompe. Quando Victor, o Menino Selvagem que realmente cresceu em um "estado de natureza", comportou-se de maneira ultrajante durante uma de suas saídas com Itard, as pessoas brincaram: "Se Rousseau pudesse ver seu nobre selvagem agora!"
No entanto, a sabedoria comum subjacente às visões de Locke e de Rousseau sobre o papel crucial da experiência na moldagem do comportamento humano permanece válida. Em 1776, os Estados Unidos da América foram fundados como uma república baseada em uma profunda fé na verdade "auto-evidente" de que "todos os homens são criados iguais". Em uma época anterior, quando reis e nobres eram regulados pelo "direito divino", a expressão aberta dessas idéias teria sido impensável. Uma indicação clara da importância política da crença de que os seres humanos podem moldar o curso do seu desenvolvimento organizando seus ambientes é o fato de que, quando o arcebispo de Paris leu Emile, fez tudo para que prendessem Rousseau. Alertado por amigos, Rousseau fugiu da França.
Com a aceitação da idéia de que as crianças nascem boas, ou pelo menos não más, veio uma profunda obrigação de confrontar desigualdades óbvias nas condições de desenvolvimento das vidas das crianças. Finalmente, a maioria das pessoas passou a aceitara idéia de que a sociedade deve assumir alguma responsabilidade pelo bem-estar das crianças - e, na verdade, pelo bem-estar de todo o povo.
A DISCIPLINA DA PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO
Entre as ciências que estudam o desenvolvimento, a psicologia é aquela que focaliza o ser humano individual. Em contraste, a sociologia e a antropologia concentram sua atenção nos grupos humanos, enquanto as ciências biológicas estudam nossa espécie como um todo, encarando-a em relação a outras formas de vida. Essa divisão do trabalho científico cria um paradoxo. Por um lado, os psicólogos tentam entender o desenvolvimento em termos da pessoa como indivíduo; por outro lado, a tradição das ciências naturais, que dominou a psicologia durante o século passado, estuda as pessoas em geral ou como membros de grupos, não como indivíduos isolados e únicos (Danzinger, 1990). Esse paradoxo é eloqüentemente descrito pelo romancista e filósofo Walker Percy:
Há um segredo a respeito do método científico que cada cientista conhece e assume como um fato lógico, mas que o leigo não sabe ... O segredo é: a ciência não pode
proferir uma única palavra sobre uma molécula, coisa ou criatura individuais, na medida em que sejam um indivíduo, mas somente na medida em que forem parecidas com
outros indivíduos. (1975, p. 22)
A diferença entre estas duas formas de saber - uma baseada no conhecimento íntimo dos indivíduos e de suas biografias, e a outra baseada nas características comuns a muitas pessoas - é uma fonte de constante tensão nas tentativas dos psicólogos de entender o desenvolvimento. Quanto mais os psicólogos querem saber sobre os indivíduos, mais precisam saber sobre a história de vida de cada pessoa e as circunstâncias atuais. Mas, quanto mais se concentram nas histórias individuais e nos padrões de influência, menos podem generalizar seus achados para outros indivíduos.
Por exemplo, se o objetivo de um determinado projeto de pesquisa é criar um ambiente benéfico para os bebês nascidos prematuramente ou entender o papel do jogo simbólico
no desenvolvimento intelectual das crianças entre um e três anos de idade, pode ser apropriado tratar todas as crianças como equivalentes no que concerne à questão referida. Mas se o objetivo é ajudar Johnny, que de repente começou a faltar à escola e a se comportar mal na classe, o psicólogo pode querer saber as circunstâncias do nascimento de Johnny, mudanças recentes em sua vida familiar e, talvez, até a mistura específica de crianças e atividades com que Johnny está lidando na escola. As dúvidas sobre como tirar conclusões corretas com referência ao relacionamento entre as tendências gerais e os casos individuais ocorrem por todo o amplo espectro dos métodos que os psicólogos usam em sua pesquisa.
CRITÉRIOS DE DESCRIÇÃO CIENTÍFICA
Seja lidando com uma criança ou com um grupo de crianças, os psicólogos do desenvolvimento, como qualquer outro cientista, iniciam sua pesquisa com observações
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e especulações do senso comum. Depois, tentam testar suas idéias de maneira que proporcionem respostas claras e que permitam às outras pessoas comprovar seu raciocínio e seus procedimentos. Os psicólogos usam quatro critérios gerais para julgar as conclusões derivadas de investigações do comportamento das crianças: objetividade, confiabilidade, validade e replicabilidade.
Para serem úteis na construção de um relato disciplinado do desenvolvimento humano, os dados devem ser coletados e analisados com objetividade, ou seja, não devem ser distorcidos por preconceitos do investigador. A objetividade total é impossível de ser conseguida na prática porque todos os seres humanos - inclusive os psicólogos -já chegam ao estudo do comportamento com crenças que influenciam suas interpretações a respeito do que vêem. Mas a objetividade continua sendo um ideal importante com o qual trabalhar.
Os dados de pesquisa devem exibir a propriedade da confiabilidade em dois sentidos. Em primeiro lugar, a cada vez que as condições que produziram os dados originais são repetidas, elas devem produzir os mesmos resultados. Em segundo lugar, observadores independentes devem concordar em suas descrições dos resultados. Suponhamos que um queira saber como bebês inquietos comportar-se-ão quando uma chupeta for retirada deles enquanto estiverem sugando-na (Goldsmith e Campos, 1982). As declarações sobre o grau de aflição do bebê são consideradas confiáveis no primeiro sentido, caso o primeiro nível de aflição (medido em termos do choro ou da inquietação) encontrado seja mais ou menos o mesmo em ocasiões sucessivas em que a sucção do bebê for interrompida. As declarações são consideradas confiáveis no segundo sentido se observadores independentes concordam sobre a maneira como o bebê se torna aflito cada vez que se tira a chupeta dele.
A validade significa que os dados que estão sendo coletados realmente refletem o fenômeno que o pesquisador declara estar estudando. Digamos, por exemplo, que um pesquisador tenha formulado a hipótese de que a aflição que os bebês exibem quando sua sucção é interrompida reflita uma permanente predisposição para se tornar irritável quando frustrados. Para testar essa hipótese, o pesquisador deve observarcomo os bebês reagem quando um chocalho é removido da sua mão ou quando eles não são alimentados na hora. Se não se tornam aflitos nessas condições, isso pode significar que a hipótese está incorreta. Contudo, poderia também significar que retirar um chocalho ou não manter um horário de alimentação não seja uma medida válida da frustração infantil.
Na pesquisa científica, a replicabilidade, a quarta exigência, significa que outros pesquisadores podem usar os mesmos procedimentos que um investigador inicial utilizou e obter os mesmos resultados. Nos estudos da capacidade de imitação dos recém-nascidos, por exemplo, alguns pesquisadores relatam que os recém-nascidos imitam algumas expressões faciais exageradas que eles vêem outra pessoa fazer diretamente na frente deles. Entretanto, usando os mesmos métodos, outros investigadores não encontraram evidência dessa imitação em recém-nascidos (ver Capítulo 4, p. 146). Somente se algum achado, sob as mesmas condições, for obtido repetidas vezes por investigadores diferentes, há a probabilidade de ser considerado firmemente estabelecido pela comunidade científica.
Quando os estudiosos do desenvolvimento estão analisando grupos, um quinto critério, a amostragem representativa, em geral entra em jogo. Na maioria das vezes, as populações que os pesquisadores estão interessados em conhecer são grandes demais para serem estudadas em sua totalidade e, por isso, devem estudar amostras dessas populações. Nesses casos, é importante que eles estudem uma amostra representativa da população do seu interesse, ou seja, uma amostra que reflita todas as características - inclusive idade, sexo, situação socioeconômica, etnia, etc. - da população geral do seu interesse. Isso porque conclusões extraídas de dados coletados de um grupo de pessoas podem não ser aplicáveis a outros grupos com características diferentes. Por exemplo, um estudo da quantidade de ansiedade que os bebês exibem quando são brevemente separados de suas mães pode produzir um conjunto de resultados se o estudo examina bebês de famílias de classe média e um outro conjunto
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de resultados se examina bebês de lares da classe operária da mesma localidade ou de lares da classe média de uma localidade diferente.
CONCEITOS
objetividade A exigência de que o conhecimento científico não seja distorcido por preconceitos do investigador.
confiabilidade A exigência científica de que, quando o mesmo comportamento é avaliado em duas ou mais ocasiões pelo mesmo observador ou por observadores diferentes, as avaliações sejam consistentes uma em relação à outra.
validade A exigência científica de que os dados que estão sendo coletados realmente reflitam o fenômeno que está sendo estudado.
replicabilidade A exigência científica de que outros pesquisadores possam usar os mesmos procedimentos como fez um investigador inicial e obter os mesmos resultados.
amostra representativa Uma amostra de pessoas que reflita todas as características da população em geral que o pesquisador está interessado em conhecer.
auto-relato Um método de coleta de dados pelo qual as pessoas relatam seus próprios estados psicológicos e seu comportamento.
observação naturalista Observação do comportamento real das pessoas durante sua vida cotidiana.
biografia do bebê Um relato detalhado feito pelo pai/mãe sobre o comportamento de um bebê durante um extenso período de tempo.
MÉTODOS DE COLETA DE DADOS
No último século, os psicólogos aprimoraram vários métodos para a coleta de informações sobre o desenvolvimento das crianças. Entre os mais amplamente usados estão os auto-relatos, as observações naturalistas, as experiências e as entrevistas clínicas. Nenhum método pode responder a todas as questões sobre o desenvolvimento humano, mas cada um tem um papel estratégico a desempenhar sobre o tópico. Freqüentemente, os pesquisadores usam um ou mais métodos combinados para confirmar suas conclusões.
Auto-relatos
Talvez a maneira mais direta de se obter informações sobre o desenvolvimento psicológico seja por meio de auto-relatos, ou seja, respostas das pessoas a perguntas sobre elas próprias. Os psicólogos, em geral, realizam entrevistas para obter auto-relatos, mas podem também usar questionários escritos ou uma folha de verificação comportamental (uma lista dos comportamentos que o indivíduo assinala quando ocorrem). Tópicos diferentes como o desenvolvimento de pensamentos e sentimentos dos adolescentes sobre si mesmos (Harter, 1998) e técnicas disciplinares dos pais (McGillicuddy-DeLisi e Sigel, 1995) foram investigados dessa maneira.
Alguns pesquisadores proporcionam bipes aos adolescentes, que soam a intervalos aleatórios no decorrer do dia, lembrando aos adolescentes de preencher um questionário sobre o que estavam fazendo e sentindo quando o bipe tocou (Larson e Richards, 1998). Os auto-relatos obtidos por meio de entrevistas e questionários podem proporcionar informações detalhadas das experiências de vida da pessoa que, do contrário, poderiam escapar à percepção dos investigadores. Contudo, são também extremamente suscetíveis a imprecisões. Essa dificuldade é óbvia no caso de crianças muito pequenas, que podem não entender as perguntas que lhes estão sendo feitas. Mas é também uma dificuldade séria com adultos, que, provavelmente, serão seletivos naquilo que estão dispostos a relatar sobre si mesmos e sobre seus filhos (Brewin," Andrews e Gotlib, 1993). A memória seletiva dos pais também é um problema nos relatos retrospectivos a longo prazo, em que os pais lembram como era o comportamento dos seus filhos quando eles eram bem pequenos e quais eram suas próprias reações a ele.
 
Observações naturalistas
A maneira mais direta de reunir informações objetivas sobre as crianças é estudá-las através de observações naturalistas, ou seja, observá-las durante suas vidas cotidianas e registrar o que acontece. Como a presença de um estranho (ou seja, do pesquisador) pode ser invasiva em muitas situações, a estratégia ideal é conseguir que as crianças sejam observadas por alguém que, em geral, passe algum tempo com elas - pai/mãe ou uma professora, por exemplo.
No século XIX, vários cientistas começaram a escrever biografias do bebê, diários em que registravam observações de seus próprios filhos. O mais famoso desses relatos é o registro diário de Darwin (1877) do desenvolvimento inicial do seu filho mais velho (Figura 1.4). Documentando o desenvolvimento do seu filho e determinando que características ele compartilhava com outras espécies em diferentes idades, Darwin esperava encontrar apoio para sua tese da evolução humana. Jean Piaget (1952b, 1954), psicólogo do desenvolvimento, também manteve um diário do desenvolvimento de seus filhos, o qual serviu de base para sua importante teoria do desenvolvimento cognitivo. (Vamos encontrar trechos dessa obra em vários momentos no decorrer deste livro.) Outra forma de manutenção de diário, em que os pais documentam cuidadosamente o desenvolvimento das habilidades de linguagem
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dos seus filhos, tem sido extremamente útil no estudo da aquisição da linguagem (Fenson et ai., 1994; Tomasello, 1992).
Uma importante virtude das biografias do bebê escritas por familiares é que os autores passam muito tempo com seus pesquisados e têm a oportunidade de observá-los tanto nas situações de rotina como em circunstâncias não-usuais. Por exemplo, Marilyn Shatz (1994) foi capaz de documentar o desenvolvimento de seu neto sobre a percepção dos processos de pensamento das outras pessoas porque ela passava muito tempo com ele e ele a conhecia bem. Um dos muitos momentos comoventes de revelação dessa evidência surgiu quando ela equivocadamente achou que ele havia urinado no pijama. Percebendo a reação dela, ele disse: "Você pensou que eu tivesse feito xixi". Esse comentário claro indicava que ele havia atingido um marco no seu desenvolvimento cognitivo: a percepção de que as pessoaspodem ter idéias que sejam contrárias ao fato. Um achado sutil como esse pode não ser revelado em testes conduzidos por uma pessoa estranha.
Apesar de suas virtudes, especialmente quando escritas por estudiosos do desenvolvimento bem treinados, as biografias dos bebês devem ser usadas com grande cautela porque nem mesmo cientistas conseguem, em geral, manter a objetividade quando descrevem seus próprios filhos. Como comenta o psicólogo William Kessen, "ninguém consegue distorcer de maneira tão convincente quanto um pai/mãe amoroso" (1965, p. 117).
Outras formas de observação naturalista são mais comumente usadas. Para os etologistas, por exemplo, a observação naturalista é um instrumento de pesquisa importante. A etologia é uma ciência interdisciplinar que estuda as bases biológicas, evolucionárias do comportamento (Hinde, 1987). Os etologistas enfatizam muito a observação naturalista porque acreditam que comportamentos biologicamente importantes que afetam o desenvolvimento humano são melhor estudados nos ambientes que são importantes para as vidas cotidianas das pessoas (Savin-Williams, 1987).
F. Francis Strayer e A. J. Santos (1996) realizaram observações naturalistas, nessa tradição, quando estudaram a maneira como as crianças interagem em salas de aula de pré-escola. Observando e registrando quem interagia com quem e a natureza das interações, Strayer e Santos descobriram que as hierarquias sociais desenvolvem-se espontaneamente nas classes de pré-escola, assim como acontece com algumas espécies animais. Uma vez desenvolvidas, essas hierarquias sociais regulam as interações que as crianças realizam umas com as outras.
A observação naturalista é também favorecida pelos etnógrafos, que estudam a organização cultural do comportamento. Nas mãos dos estudiosos do desenvolvimento, as descrições etnográficas proporcionam um conhecimento detalhado das maneiras que as experiências das crianças são organizadas pelos pais e pelas comunidades, assim como as muitas maneiras que as crianças reagem a essa organização. Edward Tronick e sua equipe, por exemplo, documentaram como os bebês nascidos na tribo dos forrageiros Efe da floresta Ituri do Congo são rotineiramente cuidados por várias pessoas e, provavelmente, amamentados por várias mulheres. Esse padrão, que parece tão estranho em relação às idéias ocidentais sobre criação de filhos, é essencial à maneira de viver dos forrageiros Efe e aceita pelas crianças Efe como naturais (Tronick, Winn e Morelli, 1985).
Observação em muitos contextos. As observações naturalistas podem ser confinadas a um único contexto ou podem ser empregadas para reunir dados em muitos contextos. Esse último tipo de estratégia de observação é freqüentemente usada para estudar a ecologia de uma criança, termo derivado da palavra grega que significa "casa". Nas ciências biológicas, a "casa" é o hábitat de uma população de plantas ou animais e a ecologia dessa população é o padrão do seu relacionamento com seu ambiente. Em psicologia, a ecologia se refere à variedade de situações em que as pessoas são atores, os papéis que desempenham, as situações que encontram e as conseqüências desses encontros (ver Figura 1.5) (Bronfenbrenner e Morris, 1998).
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Charles Super e Sarah Harkness (1997), que têm estudado o desenvolvimento das crianças em vários países, enfatizam os elos entre o desenvolvimento das crianças e a comunidade nas quais elas nasceram. Referem-se ao local da criança dentro da comunidade como um nicho desenvolvimentaL. Eles sugerem que todo nicho desenvolvimental seja analisado em termos de três componentes: (1) o contexto físico e social em que a criança vive, (2) as práticas educacionais e culturalmente determinadas de criação dos filhos da sociedade na qual a criança se desenvolve e (3) as características psicológicas dos pais da criança. Descrições completas das experiências da vida real das crianças em seus contextos socioculturais proporcionam uma percepção da criança por inteiro e as muitas influências experienciadas. Essas descrições podem nos dizer que oportunidades e dificuldades as crianças enfrentam em suas vidas e como as circunstâncias podem ser mudadas para estimular o seu desenvolvimento.
Provavelmente, o estudo mais ambicioso jamais realizado sobre a ecologia do desenvolvimento foi conduzido por Roger Barker e Herbert Wright (1951, 1955) Esses pesquisadores passaram centenas de horas observando e descrevendo a ecologia natural das crianças em idade escolar em várias comunidades dos Estados Unidos e do exterior. Em um desses estudos, observaram um menino norte-americano de sete anos de idade desde o momento em que ele acordou, em 26 de abril de 1949 até o momento em que foi dormir aquela noite. Barker e Wright descobriram que nesse único dia, o menino participou de aproximadamente 1.300 atividades distintas em uma grande variedade de ambientes, envolvendo centenas de objetos e dezenas de pessoas. Essas observações deram alguma idéia da grande extensão de habilidade
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que as crianças possuem aos sete anos de idade e das muitas exigências sociais que são rotineiramente feitas às crianças. (Você vai obter mais informações sobre esse estudo no Capítulo 12).
Por várias razões práticas, poucos estudos ecológicos se aproximam do escopo do estudo de Barker e Wright. A maioria dos investigadores que estudam as crianças em uma variedade de contextos é obrigada a ser mais eletiva. Eles, em geral, decidem antecipadamente observar um tipo específico de comportamento em diferentes contextos ou escolhem alguns importantes contextos e observam os vários comportamentos que as crianças exibem neles. Por exemplo, em um estudo do papel do brinquedo nas vidas de crianças pequenas maias de diferentes idades, morando em uma afastada aldeia rural do sudeste do México, Susan Gaskins (1999) usou a última abordagem, observando as crianças por um total de várias horas no decorrer de vários dias. Ela fez "observações pontuais", registrando o que as crianças estavam fazendo em momentos diferentes do dia para ter a certeza de haver captado toda a variedade de atividades das crianças. Cada período de observação durava uma hora, período em que Gaskins tentava realizar um registro detalhado de como as crianças estavam e o que estavam fazendo. Descobriu que, em comparação com as crianças que vivem nos Estados Unidos, as crianças pequenas maias que vivem na zona rural passam grande parte do tempo observando as atividades rotineiras dos adultos e começam a ter um papel ativo nas tarefas domésticas diárias desde tenra idade, pegando lenha, tirando água e ajudando na preparação de alimentos. Como resultado, as crianças maias passam um tempo consideravelmente menor envolvidas em brincadeiras de faz-de-conta, que talvez seja a atividade dominante das crianças pequenas nas sociedades industrializadas.
Observação em um contexto isolado. A própria amplitude da abordagem ecológica torna-a demorada e de aplicação dispendiosa. Em vista disso, os psicólogos do desenvolvimento freqüentemente restringem suas observações a um único ambiente social, que é amplamente observado e importante nas vidas das crianças, observando em detalhes minuciosos as interações face a face entre as crianças ou entre crianças e adultos. 
Um estudo clássico realizado por Lisa Serbin e sua equipe (1973), por exemplo, examinou as interações dos professores e alunos em 15 salas de aula de pré-escola para ver se algum comportamento da professora poderia estar involuntariamente encorajando a agressividade nos meninos e a dependência nas meninas. Verificaram que as professoras não prestavam igual atenção ao mau comportamento de meninos e meninas. As professoras castigavam os meninos publicamente por uma proporção maior dos seus maus comportamentos do que às meninas pelos delas. Com freqüência, esse tratamento seletivo parecia aumentar a agressividade entre os meninos. Em um conjunto de observações paralelas, os pesquisadores descobriram que as professoras recompensavam o comportamento dependentedas meninas prestando mais atenção àquelas que se sentavam mais próximo, ao mesmo tempo, prestavam igual atenção a todos os meninos, não importando onde eles estivessem sentados na classe. Esses achados foram confirmados em um grande número de estudos (Ruble e Martin, 1998). Uma vez descobertas tais práticas, novos padrões de interação puderam ser sugeridos às professoras a fim de estimular um comportamento mais adequado em alunos de ambos os sexos. Um importante destaque dessa linha de pesquisa tem sido a introdução, em algumas escolas, de classes só femininas em algumas áreas do currículo, como matemática, como uma maneira de melhorar o desempenho educacional das meninas.
Limitações das observações naturalistas. Os estudos de observação são um marco na pesquisa de desenvolvimento da criança e uma fonte fundamental de dados sobre
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tal desenvolvimento. O que podemos aprender com isso é, no entanto, limitado. Os observadores entram em cena com expectativas sobre o que vão ver, e todos nós tendemos a observar seletivamente, segundo as nossas expectativas. Um observador não consegue escrever tudo e, por isso, algumas informações são inevitavelmente perdidas. Em alguns estudos, esquemas de anotação pré-estabelecidos especificam o que observar e como relatá-lo. A desvantagem desses esquemas é que eles não são flexíveis o bastante para levar em conta eventos inesperados, de forma que os detalhes também são freqüentemente perdidos. Se passa algum tempo entre um evento e a anotação, as observações podem ser ainda mais distorcidas, porque a lembrança seletiva das pessoas acentua o problema de uma observação também seletiva (D'Andrade, 1974). Os registros do comportamento em fitas de vídeo ou filmes são úteis, mas requerem um tempo excessivo para serem analisados.
Outra dificuldade da pesquisa de observação é que, quando as pessoas sabem que estão sendo observadas, muitas vezes se comportam diferentemente do que se comportariam normalmente (Hoff-Ginsberg e Tardiff, 1995). Esse problema foi claramente demonstrado por um estudo de laboratório em que Zoe Graves e Joseph Glick (1978) pediram às mães para ajudar seus filhos de 18 a 25 meses a completar um jogo de quebra-cabeça. Para determinar a influência do fato de estar sendo observado sobre o comportamento das mães, Graves e Glick disseram à metade das mães que o equipamento de vídeo que seria usado para registrar suas interações não estava funcionando. Eles descobriram que as mães que acreditaram que não estavam sendo filmadas foram de menor ajuda a seus filhos do que aquelas que acreditavam que suas ações estavam sendo registradas.
Talvez o principal problema da observação naturalista seja o fato de ela raramente permitir aos pesquisadores estabelecer a existência de relacionamentos causais entre os fenômenos, um objetivo básico da ciência. As observações naturalistas podem estabelecer se existe uma correlação entre dois fatores, ou seja, se as mudanças em um fator variam de acordo com as mudanças em outro. Mas uma correlação não nos pode dizer se um fator causa o outro ou se ambos os fatores são causados por um terceiro fator, não-determinado (ver Destaque 1.2). Em seu estudo ecológico, por exemplo, Barker e Wright descobriram que as crianças agiam de maneira mais amadurecida na igreja do que em uma loja. Mas não houve como saber, por exemplo, se isso acontecia porque a natureza do ambiente da igreja evocava um comportamento amadurecido ou porque os pais das crianças estavam ali para observá-las. Questões similares surgem no estudo realizado por Serbin e sua equipe. As professoras castigavam os meninos por seu mau comportamento com mais freqüência do que castigavam as meninas porque tinham estereotipado os meninos como desordeiros que precisavam de disciplina para serem mantidos na linha ou porque simplesmente percebiam com mais freqüência o mau comportamento dos meninos do que das meninas? Questões similares podem ser levantadas sobre quase qualquer estudo de observação do comportamento. Para tentar resolver essas questões, os psicólogos recorrem a métodos experimentais.
FIGURA 1.4
O naturalista Charles Darwin ficou famoso por sua teoria da evolução. Suas observações sobre seu filho, que ele registrou em uma biografia do bebê, proporcionam uma das primeiras descrições sistemáticas do desenvolvimento do bebê. [Foto de Charles Darwin com uma criança sentada em seu colo.]
FIGURA 1.5
A abordagem ecológica vê as crianças no contexto formado por todos os vários ambientes em que ela habita em seu cotidiano (microssistemas). Esses ambientes são relacionados uns com os outros de várias maneiras (mesossistemas), que são por sua vez ligados a ambientes e a instituições sociais em que as crianças não estão presentes, mas que têm uma importante influência no seu desenvolvimento (exossistemas). Todos esses sistemas são organizados em termos das crenças e ideologias dominantes da cultura (o macrossistema). [Figura de uma criança dentro de vários círculos, cada um simbolizando algo. O primeiro círculo em que a criança está simboliza microssistemas. Há quatro círculos atrás da criança: um simbolizando o lar (irmão, crianças, pais), outro “ambiente religioso (crianças pares adultos), outro, escola (criança, pares, professores) e outro, vizinhança (criança, adultos, pares). Um circulo mais externo simboliza os Mesossistemas ( lar, família, escola, vizinhança, ambiente religioso). Um círculo mais externo representa os exossistemas (Indústria local, meios de comunicação de massa, local de trabalho dos pais, governo local, conselho escolar) e o mais externo representa o macrossistema (crenças e ideologias dominantes). Há setas conectando os vários círculos da gravura.]
FIGURA SEM NÚMERO
O Cartunista Gary Trudeau comenta sobre o fenômeno estabelecido na pesquisa de observação de que as professoras reagem diferentemente aos meninos e às meninas em sala de aula. [ Charge. Mãe colocando a filha para dormir: Mãe: Como está a pré-escola, querida? Filha: Bem, eu acho. Fora que eu nunca consigo dizer nada. Mãe: O que quer dizer, Alex? Filha: Os meninos fortes têm toda atenção. A sra. Jasper não é justa em não deixar as meninas responder às perguntas. Mãe: Hmmm. Talvez eu deva ter uma conversinha com ela. Filha: Mamãe, ela nunca vai ouvir você. Mande o papai.
CONCEITOS
etologia Uma ciência interdisciplinar que estuda as bases biológicas e evolucionárias do comportamento.
etnógrafos Estudiosos que estudam a organização cultural do comportamento.
ecologia A variedade de situações em que as pessoas são atores e os papéis que desempenham, as dificuldades que encontram e as conseqüências desses encontros.
nicho desenvolvimental O contexto físico e social em que uma criança vive, incluindo as práticas de criação de filhos e educacionais da sociedade, além das características psicológicas dos pais.
correlação A condição que existe entre dois fatores, quando as mudanças em um fator são associadas a mudanças no outro.
experimento Em psicologia, a pesquisa em que uma mudança é introduzida na experiência de uma pessoa e o efeito dessa mudança é medido.
hipótese científica Uma suposição precisa o bastante para ser testada e mostrar-se incorreta.
Métodos experimentais
Um experimento psicológico, em geral, consiste em introduzir alguma mudança na experiência de uma pessoa ou de um animal e, depois, medir qualquer efeito que a mudança provoque no comportamento da pessoa ou do animal. O ideal é que todas as outras possíveis influências causais sejam mantidas constantes enquanto o fator de interesse é variado para determinar se esse fator realmente produz uma diferença. Se uma experiência é bem planejada e executada, deve proporcionar um meio de confirmar ou não confirmar uma hipótese científica sobre as causas do comportamento observado. Uma hipótese científica é uma suposição precisa o bastante para ser testada e poder mostrar-se incorreta. Se não há como refutar a hipótese, ela tem pouco valor científico.
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Uma investigação sobre