Ditadura militar no Brasil e Politica Educacional - Lei

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A DITADURA MILITAR BRASILEIRA E A POLÍTICA EDUCACIONAL: 
LEIS Nº 5.540/68 E Nº 5.692/71 
 
 
 Ana Cristina Hammel 
 Gelson Kruk da Costa
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 Ivone Meznek 
 
 
RESUMO 
 
O presente artigo tem como objetivo analisar as políticas educacionais brasileiras 
e sua relação com o projeto econômico em implantação durante o período de ditadura 
militar no Brasil. Neste sentido, inicialmente, apresentamos uma breve contextualização 
histórica, buscando estabelecer relações entre a necessidade da época de formação de 
quadros para a indústria, as interferências e/ou influências internacionais neste processo 
e a formação da classe trabalhadora no contexto político e social. Num segundo 
momento, analisamos, ainda que de maneira sucinta, as mudanças na política 
educacional durante a ditadura militar, mais especificamente sob as leis 5.540/68 e 
5.692/71, buscando identificar as adequações realizadas no sistema educativo nacional. 
Esse trabalho é de cunho teórico em que são analisados autores pertinentes ao tema e 
espera-se, ao final do mesmo, colaborar na crítica quanto ao caráter tecnicista e 
pragmático da educação, mirando, com isso, contribuir para a reflexão sobre a 
necessidade de se repensar os caminhos da educação brasileira. 
 
Palavras-chave: Ditadura Militar; Educação; Reformas. 
 
 
Introdução 
 
 O período entre 1964 a 1985 foi uma época marcada pela intervenção militar, 
pela burocratização do ensino público, por teorias e métodos pedagógicos que buscavam 
restringir a autonomia de educadores e educandos, reprimindo, inclusive através da 
violência, qualquer movimento que se caracterizasse barreira para o pleno 
desenvolvimento dos ideais do regime político vigente, conduzindo o sistema de 
instrução brasileiro a uma submissão aos ditames da política centralizada e tecnocrática 
adotada pelo regime militar até o momento, inigualável. 
 Conforme Brzezinski (1996) na década de 60, a sociedade brasileira vê 
consolidar-se o modelo econômico urbano/industrial e com isso, a classe burguesa, que 
 
1
 Aluno do Programa de Pós-Graduação strictu sensu em Educação, nível de Mestrado, pela Universidade 
Estadual do Oeste do Paraná – UNIOESTE (2011). Telefone (42) 8427 0596. E-mail: 
krukpr@yahoo.com.br 
 
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anteriormente defendia o aumento do consumo e a autonomia nacional da indústria, 
incorporou-se à nova tendência de internacionalização do mercado interno, 
compartilhando com as multinacionais os lucros advindos do emprego da moderna 
tecnologia e do congelamento do salário das classes populares. A classe detentora do 
capital lutava para que se desenvolvesse o processo de acumulação do capital, a fim de 
garantir a expansão da economia de acordo com seus próprios interesses. 
 O acirramento da luta em defesa dos interesses opostos das duas classes 
antagônicas, ampliadas por segmentos da sociedade que se identificavam com as 
reivindicações, prenunciava um momento decisivo de reorganização da sociedade 
política e civil. É nesse momento que as Forças Armadas, como corporação, ocupam o 
Estado mediante o golpe militar de 1964. 
Couto (1999) aponta que foi mais precisamente em 31 de março de 1964 que os 
militares derrubam o então presidente João Goulart e assumem o poder, num regime 
que irá permanecer até 1985. O ato contou com amplo apoio de setores da classe média 
e alta, da igreja católica, setores da imprensa e com a simpatia dos Estados Unidos. 
Ressaltou-se um discurso interno de salvar a democracia, diante da ameaça comunista, 
da baderna, da corrupção e de restabelecer o desenvolvimento econômico 
experimentado em 1930. 
Neste contexto os militares encontram respaldo entre os setores privilegiados da 
sociedade brasileira. A promessa de geração de emprego, desenvolvimento tecnológico 
e modernização empolgam a população, porém o preço pago pelos que se opõem a 
ordem estabelecida reflete-se nas torturas, assassinatos e extradições. Movimentos de 
contestações são fortemente reprimidos, as liberdades pessoais e de impressa são 
suspensas e limitadas por Decretos e Atos Institucionais. 
 
Afinal, empossou-se o presidente da República. Temos o homem, um 
homem que – segundo a voz geral – é honrado, e, segundo alguns, é até 
inteligente. Acredito na sua honradez, mas continuo a pensar mal da 
inteligência militar. Coisa cá minha, que em nada subverte ou mutila as 
sadias instituições pátrias. Temos o homem. Desde 31 de março, a violência 
impera no País com a conivência do Alto Comando Militar – entidade 
abstrata, fluida, sem contornos, sem definições. Por trás da abstração, 
advinha-se o concreto apetite da vingança e do ódio de alguns. [...] Sobre 
esse homem pesam, agora, as responsabilidades, os deveres, e, sobretudo, as 
imposições de todas as sedes e fomes que pretendem devorar o País, 
devorando primeiro a sua liberdade e a sua vergonha. (CONY, 2004, p. 33) 
 
 
 3 
A repressão é cantada aos quatro ventos, Carlos Heitor Cony retrata o clima pós 
Golpe de 1964 e a complexidade que se instaura no país, impulsionado por algumas 
condições estruturais vivenciadas na conjuntura mundial, como o processo de 
industrialização e o crescente processo de urbanização, aumento do proletariado e a 
participação dos jovens nas movimentações políticas e libertárias. 
No Brasil, em 1968, intensificaram-se movimentos pela liberdade e contestação, 
as greves operárias e o movimento estudantil cumpriram um importante papel nos 
questionamentos da política estatal. Em reposta aos apelos populares, o Congresso 
Nacional promove o AI-5, Ato Institucional que suprimia os direitos civis, 
especialmente no que se refere às liberdades de expressão. O governo central passa a ter 
poderes quase que absolutos, inclusive para prender, deportar, cassar mandatos, 
censurar a impressa, torturar, entre outros experimentados pelos militares. (COUTO, 
1999). 
 Brzezinski (idem) ainda menciona que dessa forma, implantou-se no País um 
regime autoritário de governo, centralizou-se o processo de decisão no Poder Executivo, 
tendo em vista o controle de certas áreas vitais de segurança nacional. Organizaram-se 
novos processos de administração, planejamento e controle para todas as áreas 
governamentais. Criaram-se mecanismos explícitos e implícitos que tentavam garantir a 
estabilidade social necessária à acumulação do capital, numa economia atravessada 
pelos preceitos da produção monopolista, da tecnologia industrial e da organização 
dependente de transferência de tecnologia. Entre os mecanismos explícitos podem ser 
citados: a extinção dos partidos políticos, o controle dos sistemas legislativo e 
judiciário, a censura dos meios de comunicação e a restrição de manifestações políticas, 
o controle do aparelho sindical e dos movimentos sociais organizados pela sociedade 
civil, a extinção da União Nacional dos Estudantes e a organização do aparato 
repressivo e dos sistemas de informação. 
 Os militares se apoiaram em duas correntes ideológicas para legitimar seu 
governo: a ideologia da ordem e a tecnocrática. A primeira representava a corrente 
hegemônica civil-militar, que assumia o poder em nome da segurança nacional e da paz 
social; a segunda assentava-se num economicismo monetarista e tinha como 
representantes os líderes dos setores técnicos do governo comprometidos com a 
promoção do desenvolvimento econômico. 
 
 4 
 Assim, a ideologia tecnocrática passou a orientar também a política educacional 
definida nos planos globais de desenvolvimento nacional elaborados pelos técnicos do 
Ministério do Planejamento. Os tecnocratas, contudo, passaram a ser influenciados 
pelosmilitares que assumiram, implicitamente, os interesses econômicos do complexo 
empresarial. Essa ideologia foi tomando, posteriormente, características de uma 
ideologia tecnocrático-militar. Ghiraldelli (2000) confirma essa situação quando coloca 
que o ministro Roberto Campos, em uma palestra sobre Educação e Desenvolvimento 
Econômico, demonstra a necessidade de atrelar a escola ao mercado de trabalho, 
sugerindo um vestibular mais rigoroso para as áreas que não atendessem às demandas 
do mercado. 
 Dessa forma, dentro da ótica do mercado de trabalho, os militares planejaram 
um sistema educacional que por um lado, o Ensino Médio, atendesse às massas e por 
outro lado, o Ensino Universitário, fosse reservado às elites, assim, advogava-se 
publicamente a profissionalização da escola média com objetivos de contenção das 
aspirações ao ensino superior. 
Pode-se dizer, portanto, que ao contextualizar a ditadura militar e as influências 
na educação nacional passa-se por entender a lógica governamental de um grupo da 
elite, com grande poder repressivo, amplamente comprometido com a burguesia 
provinciana e com as políticas internacionais de desenvolvimento do capitalismo. Neste 
sentido, a educação será instrumento para respaldar as ações desta forma de entender a 
sociedade. A escola não seria mais um espaço de desenvolvimento humano, político e 
cultural, mais sim um espaço de profissionalização, de formação de mão-de-obra para o 
sistema produtivo. As leis que serão analisadas na sequência deste texto demonstram 
como foi sua implementação e as principais características nos níveis da escolarização 
superior e básico, especialmente no que se refere ao ensino médio, na época 2º grau. 
 
Contextualização da política educacional no governo militar brasileiro: leis 
5.540/68 e 5.692/71. 
 
De acordo com Ferreira e Bittar (2008) as Leis nº 5.540/68 e nº 5.692/71 são 
frutos da necessidade produtiva vivenciada pelo país: a formação de mão-de-obra e do 
desenvolvimento produtivo e tecnocrático do sistema capitalista implantado no país. Em 
suas palavras: “Foram reformas educacionais que estavam inseridas num contexto 
 
 5 
histórico de transição de uma sociedade agrária para uma sociedade urbano-industrial, 
cujas transformações societárias se desenrolavam desde 1930.” (idem, p. 336). 
 Os autores seguem dizendo que as leis foram formuladas por intelectuais do 
regime, ou seja, formuladores da concepção tecnocrática, com caráter educacional 
elitista e autoritário. Os técnicos responderam as necessidades dos militares e as altas 
camadas da sociedade. Fonseca (2005) corrobora dizendo que a educação atuava na 
garantia de consolidar uma nação desenvolvida economicamente e harmônica. Isso 
também fica evidente no trecho a seguir: 
 
(...) o projeto “Brasil, país do futuro”, assentado no processo de 
modernização autoritária das relações capitalistas de produção, repercutiu, 
em decorrência das demandas científicas e tecnológicas que a sociedade 
urbano-industrial exigia, tanto no âmbito da reforma universitária de 1968 
quanto na reforma da educação básica que instituiu o sistema nacional de 1° 
e 2° graus, em 1971. A cronologia dos acontecimentos é reveladora da 
lógica economicista que presidia os objetivos propugnados pelos governos 
dos generais-presidentes: primeiramente, os planejamentos econômicos, nos 
quais estavam estabelecidas as diretrizes que vinculavam organicamente 
economia e educação, e depois a materialização dessas diretivas no âmbito 
das reformas educacionais. (FERREIRA, BITTAR, 2008, p. 340). 
 
Percebe-se que o objetivo maior na reforma da educação não tinha como 
prioridade a garantia de proporcionar um processo educacional de qualidade para a 
população, mas a principal preocupação estava voltada à adequação desse processo para 
suprir as necessidades emergentes da industrialização. Martins (2005) contribui 
apontando que o caráter tecnicista e centralizador da educação demonstram a 
necessidade de controle, estabelecidos até mesmo na definição de um currículo comum 
para os diferentes Estados do País. Esta nova ordem altera as relações de trabalho 
dentro do ambiente escolar, capaz de criar novas relações de classificação entre os 
alunos e professores, bem como novas formas de gestão das instituições escolares. 
Ao analisar as reformas durante a ditadura, Ferreira e Bittar (idem) também 
revelam as fontes de embasamento teórico dos tecnocratas, entre elas a forte influência 
da Escola de Chicago e da Teoria do Capital Humano. Segundo os autores: 
 
No tocante à questão educacional, os tecnocratas defendiam como 
pressuposto básico aplicação da “teoria do capital humano”, como 
fundamentação teórico-metodológica instrumental para o aumento da 
produtividade econômica da sociedade. A tecnocracia brasileira era filiada 
aos ditames emanados da “escola econômica” sediada na Universidade de 
Chicago (EUA) e, portanto, afeita às teorias aplicadas à educação 
desenvolvidas por Theodore W. Schultz (1902-1998). Para ele, a “instrução 
 
 6 
e a educação” eram, antes de tudo, valores sociais de caráter econômico. 
Portanto, a “instrução/educação” é considerada como um “bem de 
consumo”, cuja principal propriedade é ser “um bem permanente de longa 
duração”, por conseguinte, diferente de outras mercadorias consumidas 
pelos indivíduos durante as suas vidas. (p. 343). 
 
 
 Verifica-se que apesar de se ressaltar a educação como uma mercadoria 
diferenciada, nesta perspectiva, a educação é reduzida a um produto de consumo. Não 
se leva em consideração a construção do conhecimento, mas a forma como a educação 
deve inserir os trabalhadores no sistema produtivo e responder às normas e regras pré-
estabelecidas por uma organização imposta. Isso fica evidente na forma como 
ocorreram as reformas educacionais durante o período da Ditadura Militar. 
A reforma universitária aconteceu em um período de repressão em que a 
democracia não se fazia presente devido ao modelo autoritário de governo. Esta reforma 
foi influenciada por propostas norte-americanas do USAID (United States Agency For 
Internacional Development) que tinha acordo com assessores do MEC (Ministério da 
Educação e do Desporto) implantando assim “nas universidades brasileiras o modelo 
empresarial calcado na eficiência, produtividade e racionalidade” (GOES; SANTOS a, 
SANTOS b, s/d, p. 2). 
Dentre as principais características da reforma universitária podemos destacar a 
eliminação da cátedra, a unificação do vestibular que passou a ser classificatório, a 
criação do sistema de créditos e a fragmentação das Faculdades por disciplinas e áreas 
especializadas do conhecimento, como foram os casos da Filosofia, Ciências, Letras, 
entre outras. Ainda podemos destacar a criação de departamentos para gestão destes 
cursos, frutos da tecnocracia que imperava na época. 
As cátedras estavam presentes na organização das universidades desde a Idade 
Média. Nelas, os mestres ou regentes, “acomodados fisicamente em um plano superior a 
de seus ouvintes, detinham amplos poderes, convivendo intensamente com seus alunos 
e discípulos, lendo os livros, fazendo-os repetir e coordenando os debates com destreza 
de argumentação” (FÁVERO, s/d, p. 01). No Brasil, as cátedras também faziam parte 
das instituições superiores desde seu surgimento e, antes mesmo da reforma de 1968, já 
eram vistas por estudantes e professores de nível superior como um obstáculo para o 
desenvolvimento das universidades brasileiras, “pois todo o poder de decisão das 
universidades estava nas mãos dos catedráticos que utilizavam suas cadeiras da maneira 
 
 7 
que achavam convenientes” (GOES, SANTOS a, SANTOS b, s/d, p. 04). Dessa forma, 
detinhamtodo o controle sob as decisões que eram tomadas conforme seus pontos de 
vista, de maneira totalmente antidemocrática. Um fator complicador dessa situação diz 
respeito à vitaliciedade que impedia o afastamento do catedrático, pois 
independentemente do trabalho que vinha desenvolvendo, este só deixava o cargo 
mediante abandono, processo judicial ou quando se aposentava ou falecia. Em uma 
entrevista realizada pelos Estudos Avançados em 1992 o reitor da Universidade de São 
Paulo, Roberto Leal Lobo e Silva Filho, diz o seguinte sobre a cátedra: 
 
Um dos pontos mais importantes da reforma universitária de 1968 foi a 
extinção das cátedras [...]. Eram gritantes os graves inconvenientes do 
sistema, a partir de erros nos concursos para catedráticos e pelo fato desses 
serem vitalícios na função. Nos concursos, em razão da política interna na 
faculdade ou até mesmo por motivos subalternos, era freqüente a não 
aprovação dos melhores candidatos à cátedra. Em face a uma decisão 
equivocada num concurso, para a deficiência do catedrático não havia 
remédio até sua aposentadoria ou morte (idem, p. 02). 
 
A eliminação da cátedra é apontada como uma das características mais 
importantes da Reforma Universitária de 1968, cuja intenção era de proporcionar ao 
corpo docente o direito às decisões. Porém, Chauí (2001) esclarece que não foi isso o 
que de fato aconteceu. Essa mudança ocasionou o agrupamento de disciplinas afins num 
mesmo departamento com o único propósito de reduzir gastos. Outro apontamento 
apresentado pela autora diz respeito à necessidade de repensar as grades curriculares e o 
sistema de créditos “uma vez que ambos produzem a escolarização da universidade, 
com a multiplicação de horas/aula, retirando dos estudantes as condições para leitura e 
pesquisa, isto é, para sua verdadeira formação e reflexão, além de provocarem a 
fragmentação e dispersão dos cursos, e estimular a superficialidade” (idem, 2003, p. 
13). 
Em 1967, o Decreto-lei nº 252 institui o sistema departamental na organização 
das universidades federais e reduz a autonomia da cátedra. “Todavia, embora instituído 
esse sistema, sua existência teve até certo ponto caráter nominal, devido à coexistência 
antinômica do regime de cátedra, cuja autonomia fora apenas reduzida” (FÁVERO, s/d, 
p. 11). No Brasil, somente com a Lei 5.540 de 1968 é que se estabeleceu a organização 
das universidades baseada em departamentos. Com esse modelo de organização ocorreu 
a fragmentação das faculdades de Filosofia, Ciências e Letras e o aumento da 
burocratização do trabalho universitário que passou a ser fundamentado “sobre uma 
 
 8 
ideologia de universidade calcada em modelo empresarial onde a racionalidade, 
eficiência e a produtividade eram as palavras-chaves [...]” (GOES, SANTOS a, 
SANTOS b, s/d, p. 06). Ghiraldelli define os departamentos como “uma entidade 
fantasmagórica, em geral pouco democrática, que passou a espelhar, não raro, aqueles 
grupos de professores que estavam mais interessados em fazer carreira administrativa 
do que se dedicar ao ensino e à pesquisa” (idem, 2008, p. 118). A departamentalização e 
a matrícula por disciplina, a instituição do curso parcelado através do regime de crédito 
tornou inevitável a fragmentação do trabalho escolar. Introduziu-se assim, o 
parcelamento do trabalho em consonância com o taylorismo
2
. Complementando, 
Brzezinski (1996, p. 67) diz que “A Lei 5.540/68 provocou mudanças nos cursos de 
formação de professores e em conseqüência na Faculdade de Educação, à qual conferia 
a função de formar técnicos denominados especialistas em educação”. Assim, o modelo 
tecnicista de formação de professores e de especialistas mantinha a coerência tecnicista 
já que fragmentava a tarefa dos profissionais na escola como ocorre na fábrica, 
consoantemente à própria divisão do trabalho nas sociedades capitalistas. Laval (2004) 
ressalta que: 
 
Tudo é visto no novo discurso de modernização sob o ângulo da técnica. As 
dimensões políticas que impliquem em conflitos de interesse, de valores e de 
ideais são esvaziadas. A escola é intimada a ser „competitiva‟. Ela deve se 
adaptar ao desejo do usuário, segundo um procedimento de „serviço-cliente‟ 
( p.192). 
 
Outra característica da reforma universitária de 1968 foi a unificação dos 
vestibulares que passou a ser classificatório. Essa medida é vista como uma forma de 
mascarar a falta de vagas existentes para o ensino superior. A implantação do vestibular 
foi uma maneira de atribuir a responsabilidade pela inclusão ou exclusão na 
universidade ao próprio estudante, já que com os vestibulares as vagas estão disponíveis 
para todos dependendo somente da „vontade e capacidade‟ de cada um. 
Ainda no período da ditadura militar, houve uma precarização da escola pública 
de 1º e 2º graus com a reformulação deste nível da educação através da Lei 5.692/71, 
 
2
Método de administração científica de Frederick W. Taylor (1856-1915), tem o objetivo de aumentar a 
produtividade do trabalho. Taylor separa a concepção (cérebro, patrão) da execução (mãos, operário). 
Nega ao trabalhador qualquer manifestação criativa ou participação. É um método de planejamento e de 
controle dos tempos e movimentos no trabalho, sendo fundamental a hierarquia e a disciplina. Na Escola 
é possível perceber os reflexos do Taylorismo no Tecnicismo, com a fragmentação do ensino, a 
competição, a hierarquização e com a organização do tempo e das disciplinas. 
 
 9 
cujo objetivo era o de servir aos interesses dos proprietários das escolas privadas. Essa 
situação foi possível porque a educação no Brasil sempre foi considerada como um 
privilégio, e, portanto, para poucos. Nessa época, os melhores professores das 
universidades e escolas foram cassados, grades curriculares alteradas, recursos para 
manutenção e ampliação das escolas foram retirados, enfim, o ensino público de 
qualidade ficou bastante comprometido. Tudo isso, porque naquele momento para a 
classe dominante o ideal era que a educação de primeiro e segundo graus ficasse 
reduzida apenas a alfabetizar e treinar mão-de-obra barata para o mercado de trabalho. 
O propósito era manter distinção entre os que pensam e os que fazem. E o resultado foi 
que os que não tinham condições de pagar por uma escola de qualidade, não 
conseguiam atingir um nível educacional suficiente para enfrentar os vestibulares das 
universidades públicas. Uma parcela deles, apesar de enfrentar grandes dificuldades, 
conseguiam cursar o ensino superior em instituições privadas que ofereciam um ensino 
de baixa qualidade. No entanto, os filhos da burguesia, formados em escolas 
particulares, se tornaram a principal clientela da universidade pública gratuita (CHAUÍ, 
2001). 
 Através de seus dispositivos, a Lei 5.692/71, tornou obrigatória a oferta de 
habilitação profissional no 2º grau, de acordo com as necessidades do mercado local e 
regional. Portanto, a lei, ao propor a universalização do ensino profissionalizante 
pautada pela relação de complementaridade entre ideologia tecnicista e controle 
tecnocrático almejou o esvaziamento da dimensão política da educação tratando-a como 
questão exclusivamente técnica, alcançando, ao mesmo tempo, a contenção de certa 
camada da população em níveis inferiores de ensino e sua marginalização como 
expressão política e reivindicatória. O 2º Grau tornou-se integralmente 
profissionalizante já que “[...] a Lei 5.692/71 refletiu os princípios da ditadura, 
verificados pela incorporação de determinações no sentido da racionalização do trabalho 
escolar [...]” (GHIRALDELLI, 2000, p.182). Pode-se dizer ainda que a reforma do 
ensino de 1º e 2º graus direcionou suasdeterminações à contenção do movimento 
operário e à institucionalização da formação profissionalizante necessária ao incremento 
da produção ambicionada pela burguesia industrial e ancorada na qualificação mínima 
dos trabalhadores industriais (AZEVEDO, PELEGRINI, s/d). 
 
 10 
Outras modificações ocorridas no ensino fundamental e médio com a Lei 
5.692/71 são apresentadas por Battistus e Limberger. Dentre elas o “aumento dos anos 
de escolarização obrigatória para 8 anos, abrangendo a faixa etária de 7 a 14 anos, e 
acabou com a equivalência entre o propedêutico e o ramo secundário. Passa-se a ter a 
obrigatoriedade de uma habilitação profissional para todos que cursassem o agora 
chamado 2º grau” (idem, 2006, p. 229). Apesar de toda contradição do Regime Militar, 
pode-se considerar o aumento dos anos de escolarização obrigatória como um avanço na 
educação, já que o Estado passou a garantir como direito que toda criança na faixa etária 
de 7 a 14 anos estivesse na escola sob as suas custas. Entretanto, Valério ressalta que: 
 
O ensino secundário tornou-se eminentemente profissionalizante; limitou-se 
ao que era antes o segundo ciclo do nível médio; permitiu a matrícula por 
disciplina (anual); deu-lhe duração variável, conforme as possibilidades do 
educando (de 3 a 4 séries anuais); previu o aproveitamento em curso 
superior de estudos correspondentes à 4ª série (idem, s/d, p. 5637). 
 
Verifica-se que essas propostas reforçam a dualidade sempre presente na história 
da educação brasileira. Nascimento e Collares advertem para o fato de que “[...] A 
escola é classista porque a sociedade é classista. Sem a destruição dessa ordem não há 
escola igual para todos. Para se chegar a uma escola única: intelectual e manual, igual 
para todos, é preciso que essas diferenças sociais sejam superadas” (idem, 2005, p. 83). 
Porém, num sistema organizado com base no capitalismo, em que as desigualdades 
sociais são alarmantes, a extinção da divisão de classes não se torna possível e nem uma 
escola única e igualitária. O período da ditadura brasileira não contribuiu para o 
rompimento com esta forma de organização social, muito pelo contrário, pode-se dizer 
que foi o momento de consolidação dessa estrutura. 
 
Considerações finais 
 
A partir das discussões realizadas, é possível verificar que as reformas 
educacionais ressaltaram um caráter tecnicista e, consequentemente, a organização 
escolar e as práticas de ensino no período ditatorial brasileiro foram direcionadas às 
demandas da produção industrial. 
 Com isso, o direcionamento dado à política educacional adotada no período da 
ditadura militar deixava clara a intenção de subordinar o sistema educacional aos 
imperativos de um modelo de desenvolvimento assentado estritamente no aspecto 
 
 11 
econômico, limitando a oferta da educação à demanda do sistema produtivo, isto é, a 
educação tomada como forma de ascensão social ou então vista a partir das demandas 
da industrialização e do processo de urbanização vivido a partir do século XX. Portanto, 
trata-se de uma educação pensada não como direito, nem muito menos como formação 
humana, mas estritamente voltada para o mercado de trabalho. 
Compreende-se que a partir do trabalho se busca explicar a organização de 
determinada sociedade, porém, colocá-lo como objetivo último da educação é 
desconsiderar o homem enquanto ser constituído histórico e socialmente. As propostas 
educacionais sempre abordaram a questão da preparação para o trabalho como algo 
essencial para a manutenção da vida humana, no entanto, isso não era pensado de 
maneira a especificar uma determinada ocupação. O que se busca por meio da educação 
é preparar o sujeito para o exercício do trabalho proporcionando a ele condições de se 
adequar as mais diversas situações e, principalmente, possibilitando ao mesmo a 
capacidade de refletir sobre seus atos e participar das questões sociais em todas as suas 
dimensões sejam elas políticas, econômicas e culturais. 
Nota-se, a partir disso, que o papel da educação de nível fundamental e médio, 
assim como superior, apresentado nas propostas das reformas de 1971 e de 1968, se 
reduz à tarefa de apenas adestrar o sujeito de maneira que responda às necessidades 
produtivas da época. Assim, a educação foi declarada instrumento de aceleração do 
desenvolvimento econômico e do progresso social. Os princípios de racionalidade, 
eficiência e produtividade foram transplantados da teoria econômica e adaptados à 
educação, modelo de organização, inclusive vigente até hoje. 
 
 
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