Pesquisa e pratica em educação 3 aula

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Pesquisa e pratica em educação 3
Marxismo e Educação
RELAÇÃO ENTRE TRABALHO E EDUCAÇÃO NA MODERNIDADE (CAPITALISMO)
Subsistência: A cultura urbano-industrial é instituída a partir das revoluções burguesas dos séculos XVIII e XIX; ocorre a subordinação da agricultura e do artesanato à indústria; emprego do conhecimento científico e tecnológico no mundo do trabalho e da produção; racionalização dos processos produtivos e da vida social como um todo.
Classes Sociais: De um lado, os proprietários dos meios de produção (burguesia capitalista) e, de outro, a classe do proletariado (trabalhadores das fábricas); permite uma mobilidade social.
A divisão social de classes está baseada nas ideias de liberdade individual e da propriedade privada.
Concentração da População: A cidade subordina o campo.
Relação de Trabalho: Proletarização (surgimento de um mercado de compra e venda da força de trabalho).
Divisão do Trabalho: Trabalho intelectual e trabalho manual fragmentado, resultante do fenômeno da especialização no campo científico e da divisão social do trabalho.
Educação: Unificação da educação, ou seja, a necessidade do sistema produtivo ter que formar os quadros necessários para dar conta das novas necessidades de organização da produção industrial, exigindo uma adaptação psicofísicosocial do trabalhador.
“Escola”: Decorre do Contrato Social que caracteriza o modelo de Estado Moderno ou Estado-Nação (modelo de estado da burguesia capitalista) que institui um conjunto de princípios de direitos e deveres. Portanto, o Estado vai se organizar a partir de um direito formal, estabelecendo a “Educação como direito de todos e dever do Estado”. A escola terá como função essencial difundir os códigos da ciência moderna e formar o cidadão para o desempenho de papéis na sociedade capitalista.
Oito fragmentos do prefácio de Para a Crítica da Economia Política, (1982, p. 25-26), de Karl Marx
Que tal começarmos a pensar sobre o pensamento marxista a partir das palavras do próprio Marx, seguidas de alguns comentários? Quem sabe você não se interessa em ler esta obra, que se encontra gratuitamente disponível na Internet... Os fragmentos que serão apresentados permitem uma boa introdução à análise desenvolvida por este filósofo, sociólogo e economista acerca da produção material da nossa existência e a formação da consciência. Veja a seguir os trechos extraídos da obra de Marx.
Fragmento 1
‘’ O resultado geral a que cheguei e que, uma vez obtido serviu-me de fio condutor aos meus estudos
Comentários ao fragmento 1
Fragmento 2
Comentário 
Fragmento 3
Fragmento 4
Fragmento 5
Fragmento 6
Fragmento 7
Fragmento 8
MARX E A EDUCAÇÃO DO TRABALHADOR NO SÉCULO XIX
A análise marxista ...
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Outro aspecto importante ... 
Gambi (1999, p. 555-556) sintetiza em cinco passos os aspectos específicos da pedagogia marxista:
• Uma conjunção dialética entre educação e sociedade, segundo a qual todo o ideal formativo e de prática educativa implica valores e interesses ideológicos, ligados à estrutura econômico-política da sociedade que os exprime aos objetivos práticos das classes que a governam;
• um vínculo muito estreito entre educação e política, tanto em nível de interpretação de várias doutrinas pedagógicas, quanto em relação as estratégias educativas voltadas para o futuro que recorrem (devem recorrer) explícita e organicamente à ação política, à práxis revolucionária;
• a centralidade do trabalho na formação do homem e o papel prioritário que ele vem assumir no interior de uma escola caracterizada por finalidades socialistas;
O valor de uma formação integralmente humana de todo homem, que recorre explicitamente à teorização marxista do homem “multilateral”, libertado de contradições, inclusive culturais, de submissão e de alienação;
• a oposição quase sempre decisivamente frontal, a toda forma de espontaneísmo e de naturalismo ingênuo, dando ênfase, pelo contrário, à disciplina e ao esforço, ao papel de “conformação” que é próprio de toda educação eficaz.
Conclusão: para uma pedagogia concreta - DERMEVAL SAVIANI:
Ao discutir as bases da concepção dialética de educação que, a partir de 1984, passei a denominar de “pedagogia histórico-crítica”, afirmei que o movimento que vai do empírico (“o todo figurado na intuição”) ao concreto (“uma rica totalidade de determinações e de relações numerosas”) pela mediação do abstrato (a análise), constitui uma orientação segura tanto para o processo de descoberta de novos conhecimentos (o método científico) como para o processo de ensino (o método pedagógico). É a partir daí que podemos chegar a uma pedagogia concreta como via de superação tanto da pedagogia tradicional como da pedagogia moderna. 
Uma pedagogia concreta é aquela que considera os educandos como indivíduos concretos, isto é, como sínteses de relações sociais. Assim, enquanto a pedagogia tradicional considera os educandos como indivíduos abstratos, isto é, como expressões particulares da essência universal que caracterizaria a realidade humana, a pedagogia moderna considera os educandos como indivíduos empíricos, isto é, como sujeitos singulares que se distinguem uns dos outros pela sua originalidade, criatividade e autonomia, constituindo-se no centro do processo educativo. Por esse caminho a pedagogia nova elide a história, naturalizando as relações sociais, como se os educandos pudessem se desenvolver simplesmente a partir de suas disposições internas, de suas capacidades naturais, inscritas em seu código genético.
Diferentemente, a pedagogia histórico-crítica considera que o educando, enquanto indivíduo concreto, se manifesta como unidade da diversidade, “uma rica totalidade de determinações e de relações numerosas”, síntese de relações sociais. Portanto, o que é do interesse desse aluno concreto diz respeito às condições em que se encontra e que ele não escolheu, do mesmo modo que a geração atual não escolhe os meios e as relações de produção que herda das gerações anteriores. Sua criatividade vai se expressar na forma como assimila as relações herdadas e as transforma. Nessa mesma medida, os educandos, enquanto seres concretos, também sintetizam relações sociais que eles não escolheram. Isso anula a ideia de que o aluno pode fazer tudo pela sua própria escolha. Essa ideia não corresponde à realidade humana.
Daí, a grande importância de distinguir, na compreensão dos interesses dos alunos, o aluno empírico do aluno concreto, firmando-se o princípio de que o atendimento aos interesses dos alunos deve corresponder sempre aos interesses do aluno concreto.
O aluno empírico pode querer determinadas coisas, pode ter interesses que não necessariamente correspondem aos seus interesses concretos. É nesse âmbito que se situa o problema do conhecimento sistematizado, que é produzido historicamente e, de certa forma, integra o conjunto dos meios de produção.
Esse conhecimento sistematizado pode não ser do interesse do aluno empírico, ou seja, o aluno, em termos imediatos, pode não ter interesse no domínio desse conhecimento, entretanto, ele corresponde diretamente aos interesses do aluno concreto, pois enquanto síntese das relações sociais, o aluno está situado em uma sociedade que impõe a exigência do domínio desse tipo de conhecimento.
E é, sem dúvida, tarefa precípua da escola viabilizar o acesso a esse tipo de saber.
Eis como a pedagogia histórico-crítica, trilhando as sendas abertas por Marx, situa-se além e não aquém da pedagogia moderna, habilitando-se a enfrentar os desafios postos à educação pela sociedade atual, ultrapassando o horizonte do capitalismo e da sua forma social correspondente, a sociedade burguesa. Por isso, os que se situam nos limites desse horizonte incorrerão, compreensivelmente, no equívoco gnosiológico de considerar a pedagogia inspirada no marxismo como uma concepção ultrapassada, circunscrita à problemática do século XIX.
De fato, os interesses vinculados à ordem social hoje dominante, de cunho capitalista, não permitem outra interpretação, razão pela qualo mencionado equívoco gnosiológico se expressa como um acerto ideológico. Mas, para a grande maioria da população, cujos interesses só poderão ser contemplados para além dos limites da sociedade capitalista, não há entrave para a compreensão do movimento histórico que, como se evidencia nas pesquisas levadas a efeito por Marx, coloca a exigência de superação da ordem burguesa pela construção de uma sociedade em que estejam abolidas as relações de dominação entre os homens.
SOBRE A PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO EM MARX: Segundo ANDERY & SÉRIO:
O conhecimento não existe, não é construído a despeito da realidade, já que dela depende como ponto de partida e a ela retorna e deve, nessa medida, ser representativo do real. Entretanto, ao mesmo tempo, para Marx, o sujeito produtor do conhecimento não tem uma atitude contemplativa em relação ao real, o conhecimento não é um simples reflexo, no pensamento, de uma realidade dada; na construção do conhecimento o homem não é um mero receptáculo, mas um sujeito ativo, um produto que, em sua relação com o mundo, com o seu objeto de estudo, reconstrói no pensamento esse mundo; o conhecimento envolve sempre um fazer, um atuar do homem.
Essa concepção de homem como produtor dos bens materiais, de relações sociais, de conhecimento, enfim, como produtor de todos os aspectos que compõem a vida humana e, portanto, como produtor de si mesmo parece servir de base, de elo a todos os aspectos do pensamento de Marx: é fundamento de sua proposta para a produção de conhecimento, de sua análise da história e de sua análise da sociedade (Para compreender a ciência – uma perspectiva histórica. São Paulo: Garamond, 2007).
As diferentes temáticas trabalhadas no campo da educação – Parte I 
PESQUISA EM INSTITUIÇÕES ESCOLARES:
No artigo As pesquisas sobre instituições escolares: balanço crítico, Paolo Nosella e Ester Buffa apresentam três momentos de desenvolvimento da pesquisa em instituições escolares. São eles:
No primeiro momento, situado nas décadas de 1950 e 1960, portanto, em um período anterior à criação dos programas de pós-graduação, a pesquisa e a produção historiográfica da educação brasileira, em particular, da paulista, desenvolveu-se na antiga Seção de Pedagogia da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da USP.
O segundo momento do desenvolvimento dos estudos históricos da educação foi marcado pela criação e expansão dos Programas de Pós-Graduação em Educação, durante os governos militares. Situa-se nas décadas de 1970 e 1980. Duas características fundamentais qualificam a pesquisa em educação nesse momento: a escolarização da produção da pesquisa e a reação à política dos governos militares. Essas duas características têm aspectos positivos e negativos. O principal aspecto positivo da escolarização da pesquisa, determinada pela institucionalização da pós-graduação, manifesta-se no fato de que a produção do conhecimento, felizmente, associou-se às atividades de ensino. Seu aspecto negativo é representado pelo burocratismo acadêmico que nivela, pela priorização dos títulos e diplomas, pesquisas de qualidade com outras menos significativas.
Quanto à reação à política dos militares, propiciadora do fortalecimento do pensamento crítico, destaca-se, como ponto positivo, a leitura, pelos educadores desse momento, de importantes autores clássicos como Marx, Gramsci, Althusser, Foucault, Adorno, Bourdieu e outros que fecundaram o pensamento pedagógico com categorias até então desconhecidas.
Infelizmente, porém, a linha de sombra desses estudos críticos é representada pelas visões genéricas e paradigmáticas que atribuem pouco valor aos objetos específicos da educação brasileira. Tais críticas refletiam, também, um acentuado idealismo e voluntarismo político decorrente da urgência do processo de redemocratização daqueles anos. Temas como sociedade de classes, base material da sociedade, atividade ideológica, compromisso político e competência técnica, formação de professores, democratização da escola, reprodução simbólica e organização escolar eram os mais legítimos. O tema instituições escolares, senão ausente, era um mero pretexto para ilustrar o desenho do movimento histórico geral.
O terceiro momento do desenvolvimento dos estudos históricos da educação inicia-se nos anos 90 e caracteriza-se pela consolidação da pós-graduação. É teoricamente marcado pela chamada crise dos paradigmas. Propõe-se, então, o pluralismo epistemológico e temático e privilegia-se o estudo de objetos singulares. O aspecto positivo dessa fase, que perdura ainda hoje, é representado pela ampliação das linhas de investigação, pela diversificação teórico-metodológica e pela utilização das mais variadas fontes de pesquisa. Mas, segundo alguns estudiosos, o que está havendo é, na verdade, uma fragmentação epistemológica e temática que dificulta a compreensão da totalidade do fenômeno educacional. Mais ainda, muitos deles veem, nessa crise paradigmática, um largo movimento antimarxista e o abandono da perspectiva histórica. Nessa perspectiva, dizem, são privilegiados temas como cultura escolar, formação de professores, livros didáticos, disciplinas escolares, currículo, práticas educativas, questões de gênero, infância e, obviamente, as instituições escolares. A nova história, a história cultural, a nova sociologia, a sociologia francesa constituem as matrizes ou a tela de fundo teórica das pesquisas realizadas.
EDUCAÇÃO INFANTIL
No artigo “As pesquisas na área da educação infantil e a história da educação: re-construindo a história do atendimento às crianças pequenas no Brasil”, Alessandra Arce apresenta o seguinte levantamento sobre a pesquisa na área da Educação Infantil em nosso País:
O primeiro trabalho com caráter histórico a aparecer foi o de Sônia Kramer na forma de dissertação de mestrado defendida em 1981 (publicada em livro com sua quinta edição datada de 1995), intitulando-se História e Política da Educação Pré-escolar no Brasil – uma crítica à educação compensatória. Nesse trabalho a autora procura traçar a trajetória histórica do atendimento a crianças menores de 6 anos no Brasil desde a República Velha até a década de 80. Esse trabalho é um dos primeiros a levantar críticas à predominância da psicologia como norteadora dos trabalhos na área e das propostas educacionais que, em sua maioria, adotavam a abordagem da educação compensatória.
O segundo trabalho foi produzido por Rosa Lutero Oliveira em forma de dissertação de mestrado em 1985 sob o título Educação Pré-escolar: uma análise crítica de dissertações e teses (1973-1983), na qual a autora analisa 17 dissertações de mestrado e duas teses de doutorado defendidas em programas de pós-graduação localizados em São Paulo e no Rio de Janeiro, no período de 1973 a 1983. A autora apresenta como temas recorrentes de pesquisa nos trabalhos analisados os seguintes: monitoria de mães, políticas de educação pré-escolar, objetivos da pré-escola e proposta curricular, havendo uma grande influência nestes estudos da educação compensatória calcada na teoria da privação cultural.
Esse trabalho ainda ilustra a presença forte da psicologia como norteadora das pesquisas realizadas na área, o que reduzia o campo de investigação prescindindo de pesquisas de cunho histórico, antropológico, filosófico e sociológico. Esse segundo trabalho é diferente do primeiro, pois não aborda a história da Educação Infantil, mas sim as pesquisas que tinham por objeto a educação infantil. Sua importância reside na apresentação da produção da área onde ficam visíveis as lacunas existentes e as áreas mais enfatizadas.
O terceiro trabalho, apresentado sob a forma de tese de doutorado em 1986, foi produzido por Tizuko Morchida Kishimoto intitulando-se A Pré-Escola em São Paulo (das origens a 1940). Esse trabalho (publicado em livro em 1988) analisa a evolução das instituições que existiram no período escolhido para amparar e atender a infância paulista, destacando a legislação específica para esse atendimento, as modalidades adotadas (escolas maternais, jardins deinfância, salas de asilo e outros) e o significado delas, bem como a influência dos teóricos como Montessori, Decroly, Dewey, Froebel, dentre outros, na definição de uma orientação educativa. O trabalho é o primeiro a trazer uma investigação regionalizada da educação infantil e sua história, por centrar-se somente no Estado de São Paulo.
O quarto trabalho foi defendido sob a forma de tese de doutorado por Lucia Regina Goulart Vilarinho, em 1987, intitulando-se A Educação Pré-Escolar no Mundo Ocidental e no Brasil: perspectivas históricas e crítico-pedagógica. A autora procura, através da reconstituição da história do atendimento pré-escolar no mundo analisar no Brasil dois momentos distintos desse atendimento: o período pioneiro (1896-1973) e o período considerado atual na pesquisa (1973-1986). Com esta análise, a autora mostra a decisiva influência internacional na área em nosso país. Esse trabalho é o primeiro a apontar as ligações entre a expansão e a história do atendimento pré-escolar no mundo ocidental com a expansão desse tipo de atendimento em nosso país.
O quinto trabalho, também produzido em 1987, apresentado sob a forma de dissertação de mestrado por Lívia Maria Fraga Vieira intitulou-se Creches no Brasil: de mal necessário a lugar de compensar carências: rumo a construção de um projeto educativo. Utilizando-se de documentos oficiais, a autora acompanha a trajetória da instituição creche no Brasil, abrangendo um período longo que vai desde 1940 ao final da década de 70. A autora procura defender a creche não como espaço de compensar carências, mas sim como opção de educação e socialização da criança.
Esse trabalho é o primeiro a traçar o tortuoso caminho das políticas sociais destinadas ao atendimento de crianças de baixa renda em creches no Brasil. Como consequência tornou-se referência dentro da área. Chamo a atenção para um fato já descrito, a autora procura na historicização do atendimento defender uma proposta pedagógica por meio da discussão da função que esta instituição deveria ter no contexto brasileiro.
O sexto e último trabalho foi produzido por Maria V. B. Civiletti como dissertação de mestrado em 1988, sob o título A creche e o nascimento da nova maternidade. Esse trabalho dedicou-se a descrever e analisar os discursos e práticas existentes no Brasil do século XIX relativos ao atendimento de crianças menores de 06 anos, destacando-se o surgimento do discurso a respeito das creches e salas de asilo, bem como as relações dessas instituições com a chamada das mães das classes populares para abandonarem o trabalho e tomarem conta de sua própria prole, melhorando com isso o desempenho masculino no trabalho.
Além disso, a autora apresenta os principais temas de pesquisa que se desenvolveram a partir desses estudos, bem como destaca os seguintes grupos de pesquisas em Educação Infantil:
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Ainda no Estado de São Paulo, na cidade de Ribeirão Preto, na Universidade de São Paulo (USP), encontramos o grupo de pesquisas Centro Brasileiro de Investigação sobre o Desenvolvimento e Educação Infantil, formado por professores e discentes do Departamento de Psicologia e Educação da Faculdade de Filosofia Ciências e Letras. O grupo foi criado em 1988 e é coordenado pelas pesquisadoras Maria Clotilde T. Rosseti Ferreira e Mara Ignez Campos de Carvalho. “Pautados pela articulação entre teoria e prática, os trabalhos do grupo têm privilegiado situações de crise ou mudanças, favorecendo tanto a construção do conhecimento na área como sua articulação com práticas sociais diversas. O grupo consolidou-se nacional e internacionalmente através de suas pesquisas sobre interação, adaptação e arranjo espacial em creche e pré-escola, produzindo inclusive material didático destinado à formação de professores.
Atualmente, o grupo vem ampliando suas temáticas e desenvolvendo uma nova perspectiva téorico-metodológica (denominada Rede de Significações), capaz de considerar, no processo de investigação ou na intervenção, a complexidade do processo de desenvolvimento” (www.cnpq.br). Esse grupo, mesmo estando voltado mais para pesquisas no campo da psicologia do desenvolvimento, também tem apresentado análises e trabalhos de cunho investigativo histórico.
Na região Sul do país encontram-se dois grupos: o primeiro na Universidade Federal de Santa Catarina, situado no Centro de Ciências da Educação (CED) denominado Núcleo de Estudos da Educação de 0 a 6 anos (NEE0A6ANOS), organizado em 1990. Esse núcleo de pesquisa possui quatro grandes áreas temáticas: História e Política das Instituições de Educação, Identidade das Profissionais da Educação Infantil, Teoria e Prática Pedagógica na Educação Infantil e outras pesquisas associadas.
Todos os trabalhos de pesquisa são realizados tendo em vista contemplar os seguintes objetivos:
 “1- aprofundar o conhecimento sobre as instituições que ofertam educação infantil (0 a 6 anos), suas práticas e organização; 
2- subsidiar a elaboração de políticas para a área e participar de fóruns e associações; 
3- subsidiar o trabalho de formação de educadores nos diversos níveis: graduação, pós-graduação e formação em serviço; 
4- organizar e manter Bases de Dados sobre informações que interessem à área”.
ENSINO FUNDAMENTAL E ENSINO MÉDIO:
Do levantamento que fizemos na Internet dos trabalhos acadêmicos disponibilizados em sites oficiais e de caráter científico, não encontramos nenhum trabalho específico que apresentasse um balanço das pesquisas realizadas sobre o Ensino Fundamental em nosso País. Contudo, podemos destacar algumas temáticas que povoam esse universo, tais como:
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As Diferentes Temáticas Trabalhadas no Campo da Educação Parte II
Educação de jovens e adultos
Podemos iniciar nosso diálogo sobre a temática da Educação de Jovens e Adultos a partir da criação do Grupo de Trabalho 18 (GT-18) da Associação Nacional de Pós-Graduação em Educação (ANPED). 
Até o ano de 1995/96, os pesquisadores desta área iniciaram um diálogo no GT Educação Popular e no GT Movimentos Sociais para a criação de um GT específico que pudesse aglutinar as pesquisas desenvolvidas e promover o debate acerca das especificidades da EJA. No ano de 1997, após o amadurecimento de tal proposta, bem como de uma avaliação da produção teórica desta área, foi encaminhada uma proposta para Assembleia Geral da ANPED com o pedido de aprovação do novo Grupo de Trabalho. A aprovação do mesmo ocorreu no ano de 1999.
O princípio que deu origem ao GT 18 da EJA foi somar-se às produções da Educação Popular e de Movimentos Sociais, contribuindo para que muitos pesquisadores não participantes da Anped fossem estimulados a fazê-lo, por se sentirem identificados com essa nova organização temática. Manutenção do diálogo com os GTs: trabalhos encomendados comuns, minicursos e sessões especiais.
Desta forma, fica evidente que, tradicionalmente, as questões relativas à educação de Jovens e Adultos se insere no movimento da chamada educação popular. Esta, por sua vez, tinha como finalidade fortalecer os setores empobrecidos da sociedade civil para que pudessem articular ações junto ao poder público na implantação de políticas sociais que atendessem às camadas populares.
Tais processos podem ser identificados, por exemplo, em ações educativas voltadas à formação de agentes para participação nos conselhos de políticas setoriais, nos orçamentos participativos e em trabalhos de escolarização nos moldes dos MOVAs, Movimentos de Alfabetização, implementados principalmente pelo Partido dos Trabalhadores. A educação popular passou a atuar no fortalecimento destes espaços públicos ampliados, onde a presença da sociedade civil garantiria maior controle social e maior peso para os interesses populares nos contextos das políticas públicas.
Outros permaneceram com seus trabalhos voltados às práticas educativas nos movimentos, como é o caso das vastas experiências nos assentamentos rurais, em particular aqueles produzidos pelo Movimento dos Trabalhadores Sem Terra – MST. Há aí, sem dúvida, um momentoimportante para se fazer um balanço de como a pesquisa acadêmica recente esteve voltada para o estudo e a compreensão destas práticas sociais de natureza educativa.
Outra fonte importante de motivação para a análise dos estudos de processos educativos com jovens e adultos diz respeito a um amplo movimento que une a valorização e o respeito dos direitos da pessoa humana aos processos de desenvolvimento.
Ele foi incorporado ao pensamento nacional com forte motivação em contextos globais, seja através da Organização das Nações Unidas e os seus ciclos de conferência, seja por movimentos globais de sociedade civil que atuam para ter uma presença pública nos debates e na pressão pelo redirecionamento das políticas dos organismos internacionais e nos acordos bilaterais de governos.
Esta inspiração internacional espelha internamente motivações nos movimentos de direitos humanos que vinham da tradição de luta pelo respeito aos direitos individuais e direitos políticos, para o envolvimento com os direitos econômicos, sociais, culturais e ambientais (DHESC).
Da mesma forma, os tradicionais movimentos sociais aproximam-se do referencial dos direitos humanos como forma de garantir a presença destes direitos de cidadania no contexto das estratégias de desenvolvimento, superando o viés economicista.
É importante destacar ainda que tal debate sobre o tema do desenvolvimento, como desenvolvimento humano, desdobra-se em experiências de desenvolvimento local onde a presença da população como agente ativo é central. Portanto, todo este processo acaba por incorporar uma forte dimensão educativa na medida em que tais agentes são afeitos a processos de aprendizagens como atores sociais.
Interessou, portanto, identificar como a produção acadêmica se voltou para a análise da dimensão educativa destes processos que ligam o desenvolvimento com a garantia de direitos visando processos de democratização social.
GESTÃO ESCOLAR
Podemos apontar a problemática da Gestão Escolar como sendo um fenômeno que se instituiu a partir do desenvolvimento do sistema de ensino da sociedade moderna e capitalista promovida pelo Estado. Tal sociedade ao compreender a “Educação como direito de todos e dever do Estado”, princípio que será definido juridicamente no interior do aparelho estatal, atribui à educação um caráter universal (direito de todos) e jurídico (direito de todos e dever do Estado).
Para que tal princípio se materializasse no plano das relações sociais concretas, o Estado desenvolve um sistema complexo de Ensino com a finalidade de organizar racionalmente as ações de uma política educacional que atingisse aos fins propostos pela própria sociedade moderna e capitalista. Fazem parte deste sistema o Ministério da Educação, as Secretarias Estaduais e as Secretarias Municipais de Educação. Desta forma, o Governo Federal define as diretrizes gerais da educação e as secretarias estaduais e municipais definem diretrizes específicas de acordo com as necessidades regionais ou locais.
Por outro lado, caberá ao gestor escolar colocar em prática as diretrizes da política educacional adotadas em um país. Desta forma, podemos compreender que as pesquisas nesta área estão diretamente vinculadas à problemática das políticas educacionais. Isto nos permite compreender que tais políticas estão inseridas na política social do Estado Moderno.
Sendo assim, podemos representar as relações de poder quanto a esta prática da seguinte forma:
Governo Federal Ministério da Educação
Secretarias Municipais
Unidades Escolares
Secretarias Estaduais
tese de doutorado de Ângelo Ricardo de Souza, intitulada “Perfil da Gestão Escolar no Brasil”, defendida no Programa de Pós-Graduação em Educação da PUC-SP em 2006, apresenta o seguinte balanço dos principais temas abordados pelas pesquisas em Gestão Escolar no período de 1987/2004:
tem um quadro ...
formação profissional 
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Lembre-se de que a visão de mundo capitalista é organizada pelos ideais do liberalismo político, do liberalismo econômico, do Contrato Social, do direito à propriedade privada, da liberdade individual, da livre iniciativa e etc. Desta forma, não cabia a manutenção de tal sistema.
A este respeito, vejamos a análise de Jacob Gorender:
Quero de início precisar que a economia anterior e posterior à abertura dos portos, até o fim do século XIX, é definida por mim como economia escravista colonial. Ou seja, por seu caráter objetivo, deve ser definida como modo de produção escravista colonial.
Naquele momento, porém, já havia chegado ao Brasil a influência da teoria econômica liberal que dominou a Inglaterra no século XVIII e que teve seu expoente em Adam Smith. Essa influência também vinha da Revolução Francesa, a qual deu fundamento ao lema Laissez faire, laissez passer, à liberdade de transação, de produção e circulação.
A teoria liberal surgiu e se fortaleceu na Europa em contraposição aos cânones feudais da monarquia absolutista e isso se fez sentir também no Brasil.
Os plantadores brasileiros e os comerciantes radicados no Brasil se mostraram receptivos a essa pregação de política econômica liberal. E, no caso, José da Silva Lisboa foi coerente com essas ideias, conhecedor que era de Adam Smith. Quando esteve com o príncipe regente João de Bragança, no momento em que este aportou em Salvador, recomendou a abertura dos portos brasileiros (Liberalismo e escravidão. Disponível em: 
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Relação trabalho e educação na Primeira República:
Reconstruindo o olhar e o papel da pesquisa na formação do professor aula 10
O aluno, ao chegar à universidade para iniciar os seus estudos no curso de Pedagogia, depara-se com um conjunto de referenciais teóricos e metodológicos que, em sua maioria, apresentam-se com conteúdos e formas que se diferenciam das crenças que herdou em seu processo de humanização e socialização até então.
Dessa forma, o corpo discente começa a se deparar com outros olhares sobre a origem, o sentido e a finalidade da existência humana, ou seja, de como a história da humanidade veio se construindo e firmando verdades que estabelecem relações entre grupos, classes e sujeitos.
Podemos apontar alguns aspectos importantes, tais como:
Historicamente, a humanidade produziu a sua própria existência, ou seja, produziu a natureza humana.  Esta, por sua vez, faz parte da cultura.
Os conhecimentos mítico-religioso, filosófico, artístico, científico e o senso comum são produtos históricos e sociais, portanto humanos. Em outras palavras, foi produzida, a partir da necessidade de homens e mulheres, em sua historicidade, a construção de sentidos e significados para se localizarem no tempo e no espaço, como também para a própria existência humana.
O ser humano é um ser inacabado, ou seja, de que sua natureza se constrói no conflito do homem com a natureza e com os demais seres humanos. O inacabamento do ser humano permite a compreensão de que o mundo humano (cultura, sociedade, conhecimento) encontra-se em construção, em movimento, ou seja, pode ser modificado e/ou transformado.
A educação é um fenômeno humano e a mesma resulta da necessidade de transmitir às futuras gerações as experiências e conhecimentos acumulados na produção da existência humana, ou seja, é produzir no outro a própria humanidade construída e em construção.
A transformação do mundo dependerá do grau de consciência da historicidade humana, como também dos rumos que queremos dar à humanidade, pois “A teoria em si [...] não transforma o mundo. Pode contribuir para sua transformação, mas para isso tem que sair de si mesma e, em primeiro lugar, tem que ser assimilada pelos que vão ocasionar com seus atos reais, efetivos, tal transformação” (VÁZQUEZ. Adolpho Sanches. Filosofia da práxis. 2.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977, p. 207).
As instituições sociais (família, religião, trabalho, escola, universidade, sindicatos, associação de moradores, partidos políticos, meios de comunicação e etc.), as instituições políticas (o Estado) e o exercício do poder resultam de relações que se constroemem determinado espaço e tempo histórico segundo interesses e necessidades que se estabelecem entre grupos ou classes.
A formação do professor no curso de Pedagogia exige o domínio do saber sistematizado que fundamenta o pensamento e a prática educativa a partir das condições reais da vida em sociedade.
A universidade e a construção do olhar:
As discussões realizadas na disciplina de Pesquisa e Prática em Educação I nos permite fazer uma breve síntese da historicidade da universidade na cultura ocidental:
A universidade surge na Idade Média no século XII em meio ao contexto do renascimento comercial e urbano, pois o sistema feudal se caracterizou pela organização da vida no campo e não na cidade. Além disso, sua criação se institucionalizou no trabalho dos copistas e tradutores e se organizava através do modelo corporativo. Inicialmente, foram oferecidos os cursos de Teologia, de Direito e de Medicina. A formação teológico-jurídica respondia a uma sociedade dominada por uma cosmovisão católica soba com bases teóricas da escolástica, pois esta era a ferramenta intelectual da época. Na prática, centrava-se no hábito das discussões abertas, dos debates públicos, das disputas como elementos integrantes do currículo.