GEOMETRIA E ARTE

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GEOMETRIA E ARTE: UMA RELAÇÃO POSSÍVEL 
 
Eleonora Cyntia P. de Melo Brito1 
Luciana Ferreira dos Santos2 
Gilda Guimarães3 
 
RESUMO 
 
O presente artigo tem como objetivo investigar o que vem sendo trabalhado nas 
escolas em relação ao ensino da geometria e da arte plástica e, a partir disso, analisar 
possibilidades de crianças da alfabetização realizarem atividades que explorem as 
representações bi e tridimensionais. Nessa pesquisa realizamos um primeiro estudo 
no qual entrevistamos professores da região metropolitana do Recife e, no segundo, 
realizamos uma seqüência de aulas. Constatamos em nossas analises que os 
professores apresentam pouco domínio sobre o trabalho interdisciplinar entre 
geometria e arte plástica. Verificamos nas aulas ministradas, a possibilidade de um 
trabalho com atividades desafiadoras que promovem a reflexão e a construção de 
conceitos matemáticos e artísticos nas crianças. 
 
Palavras-chaves: Artes visuais – geometria –interdisciplinaridade. 
 
 
O nosso empenho em escrever este artigo surgiu a partir da escassez de 
atividades relacionadas à área de geometria verificada em nossa formação 
acadêmica, mais especificamente nas aulas das disciplinas de Metodologia de Ensino 
da Matemática I e II. 
Durante o nosso curso, percebemos pouca atenção dispensada a essa área e tal 
fato nos chamou atenção, levando-os a investigar o que vem sendo trabalhado nas 
escolas. Diante dessa escassez, resolvemos realizar um trabalho relacionando as 
áreas geometria e artes, explorando as representações bidimensionais e 
tridimensionais com crianças de 5/6 anos, pois acreditamos que um trabalho 
interdisciplinar, envolvendo duas ou mais áreas de conhecimento, pode enriquecer o 
trabalho docente e auxiliar na compreensão de questões que ocorrem dentro das 
salas de aulas. 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997) e pesquisadores da 
área da Educação Matemática como Guimarães e Selva (2004) e Vasconcellos 
(2005), recomendam que a escola proporcione às crianças o acesso ao conhecimento 
geométrico do espaço e forma, visando à compreensão dos conceitos e à interação 
das mesmas com o mundo em que vivem. 
 
1
 Graduada em Pedagogia - Centro de Educação – UFPE. Cyntia_pmbrito@yahoo.Com.br. 
2
 Graduada em Pedagogia - Centro de Educação – UFPE. Mestranda da Pós –graduação em 
Educação Matemática e Tecnologia - felufak@yahoo.Com.br 
3
 Doutora em Psicologia Cognitiva e Professora do Departamento de Métodos e Técnicas de 
Ensino da UFPE. gilda@ufpe.br. 
 2 
Entretanto, como afirmam Miguel e Miorim (1986), Guimarães e Borba (1996) 
Guimarães e Selva (2004), apesar da geometria estar presente em diferentes campos 
da vida humana, seja nas construções, nos elementos da natureza ou nos objetos que 
utilizamos, e que o mundo é composto por formas geométricas, podemos considerar 
que a geometria que vem sendo ensinada nas escolas é muito distante dessa 
realidade. 
Segundo os autores o ensino da geometria a partir do movimento renovador do 
ensino da matemática, denominado “matemática moderna” das décadas de 60/70, foi 
negligenciado, sendo considerados abstratos e de difícil aprendizagem para as 
crianças. Gálvez (2001) e, Kaufman e Nunes (2006), também reforçam esse 
desprestígio com relação ao ensino aprendizagem da geometria. 
Tais fatores geraram uma marginalização, determinada pelos manuais 
didáticos – que não articulavam a geometria a outras áreas matemáticas, diminuíram a 
quantidade de assuntos abordados por série, relegando essa área aos capítulos finais 
do livro didático. A falta de integração entre a geometria os demais tema provocou 
uma ausência da mesma nos currículos de formação de professores e, 
conseqüentemente, a formação de professor em geometria. 
Pesquisadores como Pires (2000) e Pontes (2003) em Vasconcellos, (2005), 
“ressaltam que os professores precisam ter a consciência de que a aquisição de 
conceitos geométricos deve ocorrer mediante a realização de atividades que envolvam 
as crianças na observação e na comparação de figuras geométricas a partir de 
diferentes atributos”. (p.11-12) 
Já o PNLD (2007) afirma que “o pensamento geométrico surge da interação 
espacial com objetos e os movimentos do mundo físico e desenvolve-se por meio das 
competências de localização de visualização, de representação e de construção de 
figuras geométricas” (p.15). 
Em função desse tipo de afirmação é que Guimarães e Selva (2004) 
argumentam sobre a importância da interligação entre geometria e outras áreas do 
conhecimento, como por exemplo, as artes, uma vez que possibilita a aprendizagem 
de relações geométricas de forma significativa. Segundo as autoras ”o estudo da 
geometria está, intrinsecamente, relacionado à área de artes, a qual permite uma 
reflexão nas diferentes formas de expressa, tais como pintura, escultura e etc”. O 
trabalho com geometria e artes plásticas surge como possibilidade de completar a 
leitura interpretativa do mundo e ampliar as idéias e visões sobre a matemática e o 
ensino da geometria. 
 3 
 Dessa forma podemos considerar de suma importância essa relação entre 
áreas diferentes, pois essa afinidade pode provoca reflexões que vão além da sala de 
aula e além da formação desses professores. 
 
A geometria na escola 
 
 Precisamos saber inicialmente o que é geometria para entendermos o porquê 
do ensino da mesma. De acordo com Miguel e Miorim (1986) “a geometria é o estudo 
das propriedades dos objetos e das transformações que podem ser submetidas – 
desde as transformações mais simples, que alteram apenas a posição de um objeto, 
as mais complexas, que destroem as suas forma até descaracterizá-la por completo” 
(p. 66). 
Segundo Broitman e Itzcovich (2006), “a geometria não é somente um conjunto 
de saberes formalizados ao longo da história, mas um modelo de raciocínio e dedução 
muito importante para a formação cultural dos sujeitos”. (p.175). 
 Como afirmam os PCN’s (1997), o trabalho com a geometria possibilita não 
apenas a vinculação do conhecimento geométrico com outras de áreas, mas também 
com conceitos matemáticos inseridos em situações problemas. A geometria deve, de 
acordo com Guimarães e Borba (1996), partir da exploração de figuras tridimensionais, 
enfatizar a construção dos conceitos e suas propriedades, explorar diferentes 
visualizações, estudar as transformações no plano (congruência e semelhança), 
proporcionar atividades lúdicas, incentivar a exploração experimental ao invés de 
valorizar apenas demonstrações, tal como, deve se integrar os eixos números e 
medidas. 
Contudo, como argumentam Guimarães e Selva (2004), o ensino da geometria 
nas séries iniciais tem se sintetizado a identificação das figuras planas regulares como 
círculo, triângulo e retângulo e dessa forma a geometria é esterilizada dos seus 
sentidos para as crianças. Essas autoras argumentam que um dos trabalhos que é 
necessário de ser desenvolvido na escola é a composição e decomposição de figuras 
bidimensionais ou tridimensionais. Uma figura tridimensional é aquela que tem, como 
o próprio nome diz, três dimensões: comprimento, largura e altura. Já as figuras 
bidimensionais, apresentam duas (bi) dimensões. 
Pavanello (2004) afirma não ter encontrado pesquisas que abordem 
especificamente as dificuldades de crianças na educação infantil em interpretar/ 
construir representações bidimensionais de objetos tridimensionais. 
Pires, Curi e Campos (2000), por exemplo, apresentam um relato de 
experiência de uma professora de 1ª série que realizou uma seqüência de atividade 
 4 
que trabalhavam com representações bidimensionais (desenhos) de figuras 
tridimensionais (caixas de creme dental). A professora declara que as atividades 
permitiram que a mesma fizesse uma auto-avaliação de seu trabalho, poisnão 
acreditava que pudesse surtir os bons resultados obtidos. As crianças foram capazes 
de identificar as figuras necessárias à composição das caixas observando os modelos 
planificados, sem muita interferência da professora. Ela também afirma que foi 
possível mostrar aos alunos que a geometria está inserida no cotidiano. Esta é uma 
forma dos alunos refletiram sobre as diferentes formas a partir da confecção das 
mesmas e que quando o ensino de geometria está associado à realidade dos alunos, 
cria-se possibilidades de aprendizagens significativas. 
Como afirma Adlai Detoni em artigo de Ribeiro (2005), "Quem vive a geometria 
de forma lúdica ganha prazer e produz conhecimento — em vez de colecionar 
conceitos”. 
O envolvimento entre geometria e artes visuais 
O envolvimento entre a geometria e a artes teve inicio na Pré-História, pois 
como afirma Luz (2005), as primeiras manifestações de criatividade humana que 
simulavam o apelo do homem, desejoso de materializar o objeto de suas 
necessidades, foram quando os seres humanos representavam as formas dos bisões 
pintando-os no interior das cavernas. No período neolítico os seres humanos 
conseguirão gravar, no osso ou na pedra, o símbolo abstrato de suas próprias 
indagações. Ao longo da história o homem buscou na geometria soluções para 
equacionarem suas indagações em busca de uma arte que abandonasse o ilusionismo 
da expectativa e reafirmasse a bidimensionalidade do quadro. 
Diante desse contexto surge a pergunta: Por que a escola distância a 
geometria da arte? Será desconhecimento da possibilidade de aprendizado que as 
duas áreas apresentam? 
Identificamos que o PCN de Matemática (1997) sugere que o ensino do espaço 
e da forma “deve ser feito a partir da exploração dos objetos do mundo físico, de obras 
de artes, pintura, desenhos, esculturas e artesanatos, ele permitirá ao aluno 
estabelecer conexões entre a matemática e outras áreas de conhecimento” (p. 55-56). 
Da mesma maneira, o eixo de artes plásticas O RECNEI (1998) aponta a 
possibilidade de trabalho com as representações bidimensionais e tridimensionais, que 
para ele deve nascer no fluir da imaginação e no contato com novas matérias. Afirma 
ainda que, “é possível realizar trabalhos em formas geométricas por meio da 
observação de obras de artes, artesanato (cestas, rendas de rede) de construções de 
 5 
arquitetura, pisos mosaicos, vitrais de igreja, ou ainda de formas encontradas na 
natureza, flores, folhas, casa de abelha, teias de aranha etc”. (p.230). As criações, 
principalmente, tridimensionais e bidimensionais devem ser feitas em etapas, pois 
exigem diversas ações como colagem, pintura e montagem etc., fazer brinquedos ou 
maquetes de cidades são exemplos de atividades que podem ser realizadas e que 
envolve a composição de volumes, proporcionalidade e equilíbrio. 
Cunha (2002) acrescenta que “o conhecimento visual não vai se dar de uma 
forma espontaneísta ou na forma de adestramento manual, mas, sim com 
intervenções pedagógicas que desvelem e ampliem os saberes individuais e coletivos 
relacionando-os com os elementos da cultura da qual emergem com aqueles 
historicamente acumulados” (p.16). 
Pais (1996) em Passos (2001) “distingue quatro elementos fundamentais, no 
processo de representação plana do espaço tridimensional, que intervém fortemente 
na aprendizagem da geometria, exercendo que cada um deles uma influencia 
considerável nessa representação, ou seja: objeto, desenho, imagem mental e 
conceito” (p.2). 
A articulação entre estas duas áreas como podemos observar deve acontecer 
por meio de um fazer artístico que diz respeito à “um processo criativo que envolve a 
interpretação a representação pessoal de vivencia do aluno através da linguagem 
plástica” (Barbosa, 1999, p.8). 
 
Metodologia, Resultados e Analises. 
 
A partir desses estudos, resolvemos investigar o que vem sendo trabalhado 
nas escolas em relação ao trabalho de geometria e de artes, e a partir disso, analisar 
as possibilidades de crianças de 5/6 anos de idade realizarem atividades que 
explorem representações bi e tridimensionais. 
Para tal, nesse trabalho realizamos dois estudos. No estudo I buscamos 
mapear e analisar os conhecimentos dos professores acerca do tema “geometria e 
artes” a fim de subsidiar o trabalho a ser proposto no Estudo II. Foi realizada uma 
entrevista a qual previa um roteiro de perguntas, mas permitia adaptações segundo o 
aprofundamento de pontos levantados pelos entrevistados. Participaram do mesmo 
treze professoras de escolas públicas da Região Metropolitana do Recife que estavam 
lecionando em turmas do 1o ciclo. 
Neste primeiro estudo, as perguntas buscavam investigar a formação das 
docentes, o que elas compreendiam sobre o ensino da geometria e da arte e 
 6 
solicitamos que descrevessem suas práticas realizadas em salas de aula na área de 
artes e geometria. 
Verificamos que 92 % das professoras entrevistadas dizem trabalhar artes em 
sala com diversas finalidades, como, por exemplo, adquirir conhecimentos, de 
socialização, de interdisciplinaridade e de desenvolver a criatividade e a livre 
expressão dos alunos. Ao serem questionadas se associavam o ensino de artes a 
outras áreas de conhecimento, as mesmas confirmaram realizar esse trabalho, mas 
raramente explicavam os seus objetivos. Afirmaram também trabalhar com a 
geometria em sala, mas quando se referem a está área matemática, apenas 38,4 % 
delas dizem trabalhar as formas geométricas articulada a objetos presentes no 
cotidiano dos alunos. 
 Dessa forma, ao serem questionadas se realizavam algum trabalho 
relacionando geometria e artes, todas afirmou ter tido experiências, mas apenas 15,3 
% delas perceberam e explicitaram nessa hora que as áreas se relacionavam. Ao 
exemplificarem essas atividades surgiram trabalhos com caixas, palitos de fósforo, 
blocos lógicos, leitura de imagens, pinturas de objetos com formas geométricas, na 
sua maioria, de forma descontextualizada. 
Quando perguntadas se trabalhavam com desenhos, dobraduras, esculturas e 
ampliação e redução de figuras, todas afirmaram trabalhar com desenho. Mas com 
outras atividades o quadro se distribui dessa forma: 
Gráfico: 1 
Sò desenho
Desenho e
dobradura
Desenho e escultura
desenho, ampliação
e redução
Desenho, dobradura
e escultura
 
 
Os dados do gráfico nos apresentam que maior parte dos professores 
entrevistados (46%), além do trabalho com desenho, afirmaram propor atividades com 
dobraduras. Em menor intensidade (7,7%), aparece os que também trabalham com 
ampliação / redução e, com o mesmo percentual, os que afirmam trabalhar com tudo. 
Entretanto, ao compararmos esses dados com as respostas obtidas nas 
entrevistas, sobre qual a importância do ensino da geometria na sala de aula, 
 7 
verificamos que os professores sempre fazem menção ao trabalho com as figuras 
geométricas e suas relações com o cotidiano, como podemos perceber a seguir: 
� Que aspectos você considera importante no ensino da geometria na sala de 
aula? 
- “O ensino das formas geométricas que estão muito presentes no cotidiano dos alunos”. 
- “Acho importante os meus alunos conhecerem o que é quadrado, circulo, triangulo e retângulo 
e, como isso está no cotidiano deles”. 
 
Apesar de estar presente nas respostas, não foi possível perceber nas atividades 
descritas por elas tal relação. Observe os exemplos: 
 
� Descreva uma atividade que você desenvolveu em sala de aula? 
- “trabalho as formas: quadrado, triangulo e retângulo. Explorando cor, tamanho e forma”. 
- “Pintar um palhaço, onde cada forma geométrica será pintada de uma cor. Pintar o desenho 
observando a relação cor e formas geométricas”. 
 
Assim, podemos concluir através das respostas dos professores que o ensino 
da geometria está acontecendo de forma restrita nas escolas,limitando-se ao 
reconhecimento de figuras regulares, uma vez que as professoras revelaram trabalhar 
apenas com identificação de formas geométricas, esquecendo dos conceitos 
geométricos que poderiam ser abordados. 
Concluímos ainda que os professores demonstram desconhecimento, no que 
diz respeito ao desenvolvimento de atividades a serem trabalhadas na sala de aula. 
Talvez, exemplos ilustrem o que Miguel e Miorim (1986) afirmam desde a década de 
80, o desconhecimento na área de geometria gerou descrença em relação à mesma e 
que passa a ser vista como algo de pouca importância na matemática. Logo, poucas 
atividades de qualidade são pensadas. 
Em função dos resultados apresentados acima, pensamos em propor um 
trabalho de geometria que envolvesse outras habilidades. Resolvemos, então, 
investigar como os alunos de 5/6 anos podem desenvolver-se, a partir de atividades 
que explorem transformações de representações bidimensionais em tridimensionais e, 
vice-versa através das artes plásticas. 
Para tal, foram ministradas três aulas em cada turma alfabetização por duas 
graduandas do curso de Pedagogia, sendo que em uma turma uma ministrava e a 
outra observava e, na outra turma, invertem-se os papeis. As três aulas trabalharam 
com o tema “bichos” e seguiram uma seqüência de atividades: 
 8 
Primeiro dia de aula realizamos a leitura de vários poemas sobre o tema4 , como a 
finalidade de introduzi-lo de forma lúdica, buscando a motivação dos alunos. Depois, 
apresentamos figuras de bichos a partir de suportes diferentes como revistas5, jornais, 
livros6, cartões e etc. Para ampliar o repertório das crianças, assim com, realizarem a 
apreciação, leitura e observação de elementos que constituem as imagens. Em 
seguida, cada aluno escolheu um bicho de sua preferência para desenhar ao fim da 
aula os desenhos foram recolhidos. 
No segundo dia, realizamos uma roda de conversa, utilizamos o livro de 
curiosidade7. Nossa finalidade era contextualizar a tema tratado, tal como refletir sobre 
as características dos bichos. Num segundo momento da aula formamos duplas e 
devolvemos os desenhos para que os autores refletissem se os mesmos podiam ser 
melhorados. Percebemos que as crianças de forma intuitiva refletiam sobre 
propriedades simétricas ao não alteram as relações métricas dos desenhos, mas 
alteram a posição dos elementos constitutivos dos desenhos. Novamente os desenhos 
foram recolhidos. 
No terceiro dia, apresentamos o livro8 de artes, entregamos os desenhos 
novamente, e solicitamos que as crianças representassem o mesmo com o material 
(pedras e durepox) que estava exposto no chão da sala. Escolhemos trabalhar com 
pedras para fazer a transposição do bi para o tridimensional, porque este material nos 
dar uma grande variedade de formatos que permite as crianças escolher a pedra mais 
próxima à característica de seu bicho. Outro fator é que segundo cunha (1999) as 
crianças devem ter acesso a uma diversidade de materiais e suporte. 
Trabalhamos com 46 crianças com idade entre 5-6 anos, destas 31 participaram 
das 3 aulas, 5 participou da 1ª e 2ª aula, 2 da 1ª e 3ª aula e 8 2ª e 3ª aula. Durante a 
seqüência de aulas percebemos níveis de concentração diferente. Alguns alunos 
mostraram-se concentrados nos detalhes na medida que eram solicitados a escolher 
uma imagem de um animal para desenhá-lo. 
Percebemos que algumas crianças realizaram desenhos com mais requintes de 
detalhes ao colocar as rosetas da onça –pintada, dentes, bigodes e unhas do 
cachorro. Enquanto as outras crianças não apresentam tanto requinte ao representar o 
seu animal, salientamos que o único comando dado foi que o bicho escolhido fosse 
desenhado. 
 
 
4
 Livro: A Arca de Noé de Vinicius de Moraes 
5
 Revista Ciências Hoje, SBPC. (pôsteres) 
6
 Fantástico Universo: Filhotes de Jane Burton 
7
 o grande e espetacular livro dos animais de Ronne Randall 
8
 Livro vamos criar com Pedra de Sabine Lofh 
 9 
No segundo momento da segunda aula as crianças tinham que realizar sugestões 
sobre o trabalho da outra criança. Notamos na analise dos dados foi constatado que 
nessa atividade de reflexão dos desenhos em dupla a maioria das crianças fez alguma 
modificação nos seus desenhos sendo, 52,2% fez modificações referentes ao contexto 
do desenho, por exemplo: 
Enquanto 43,5% fizeram modificações referentes às características físicas dos 
animai. Podemos observar que boa parte dos alunos aceitou de alguma forma as 
sugestões feitas pelos colegas sobre seus desenhos as guias foram categorizadas de 
formas como podemos observar: 
 Gráfico 2: 
comentatios
referentes as
caracteristicas
fisicas
Comentários
refentes ao
contexto
Comentários
referentes ao
contexto e Carc.
Fisicas
Não fez
 
Um grande percentual dos alunos que teceram comentários sobre aa 
características físicas dos bichos (partes do corpo do animal), por exemplo, asas, bico, 
pernas, dedos, cabelo, rabo, carapaça etc, percebemos que neste momento as 
crianças refletiam sobre conceitos de proporcionalidade quando se referia ao tamanho 
e largura de braços e pernas, simetria quando sugere ao colega que faça 
correspondência, em grandeza, forma e posição relativas ao lado oposto do animal. 
Como no exemplo a seguir: 
 
 
 
 1 1ª 
 
 
 10 
Y e A 
Y - ele precisa melhorar o rabo e agora... 
A pata. 
A – já fiz. 
Y – está feia. 
Modifica a cabeça. 
 Olha o gato de boca aberta. 
 Pinta também. 
 
 
O aluno não se satisfaz apenas em realizar as modificações sugeridas, mas, refaz 
totalmente o seu desenho apagando o anterior, construindo outro que apresentavam 
mais detalhes como pintas, bigodes, coleiras. 
 Na terceira e ultima etapa do nosso trabalho, apresentamos o livro de Sabine 
Loff, a fim de que os alunos percebessem as varas possibilidades para construção das 
esculturas. Depois disso, pedimos que eles façam a transposição do bi para o 
tridimensional transformando em esculturas os desenhos. Varias invariantes 
operatórios da transposição de bi e tridimensionais estavam presentes como: 
comprimento, altura e profundidade, além de outros conceitos como à proporção, 
equilíbrio, tamanho e forma (patas, pescoço e asas) foram constantemente discutidos 
entre os alunos durante a construção das esculturas. 
 Preferimos deixá-los livres tanto para construção dos desenhos como também 
da escultura, pois acreditávamos que seria mais viável para analisar os conhecimentos 
prévios dos alunos, assim como, os adquirimos durante o nosso trabalho. Diante do 
exposto podemos observar no gráfico abaixo o resultado ao final da terceira aula: 
Gráfico 3: 
Esculturas
trdimension
ail
Escultura
sem
elementos
tridimensio
 
 Um total de 54,3% dos alunos não demonstrou invariantes operatórios como 
comprimento, profundidade e altura. Como a criança apesar de realizar a 
representação do leão em pedras, ela não considera os invariantes citados 
anteriormente. Apreciando a escultura percebemos que o numero de pedras alem de 
insuficiente não dava sustentação ao corpo, isso porque o tamanho das pedras 
escolhidas era desproporcional. No entanto, uma parcela considerável do grupo (32,6 
%) conseguiu realizar esta atividade de transposição com êxito, demonstrando 
preocupação com os aspectos matemáticos já mencionados. Isso confirma que é real 
 11 
a possibilidade desse tipo de trabalho principalmente se realizado desde cedo com as 
crianças como ressalta o RCNEI e Cunha. O exemplo a seguir nos mostra a qualidade 
dessa reflexão feita por um aluno. 
 
 
 22A 
 
 
2B 3 escultura 
 
Este exemplo ilustra o caminho percorrido por esse aluno para construção de seu 
desenho, suas reflexões e, conseqüentemente da confecção de sua escultura. No 
primeiro desenho, ele reproduz o que viu na imagem do livro. Depois com as 
sugestões feias pela colega. Ele modificou o desenho (exemplo 2): 
R – Tem muita pata o jabuti, só são quatro. 
 Desenhar diferente aqui em cima (carapaça). 
 Fazer o rabo. 
 Não ficando satisfeito com o resultado, ele pediu outra folha para refazer o 
desenho (exemplo 2 A). Por ultimo, ele escolheu as pedras e confeccionou a escultura 
(exemplo 3), que apresenta altura, comprimento e profundidade. 
 Por conta de exemplos como este que Pavanello (2004) não encontra 
freqüentemente pesquisa que abordem as dificuldades especificas de crianças nessa 
faixa etária em interpretar e construir representações bi de objetos tridimensionais. 
Desse modo, podemos perceber que com um trabalho mais efetivo ou o inverso 
também é possível de ser feito com facilidade e entusiasmo por essas crianças. 
 Em outro momento, houve uma situação que nos chamou a atenção um dos 
alunos da turma A só percebeu que sua escultura não estava tridimensional na hora 
da exposição, pedindo para professora que o ajudasse a deixá-la de pé: 
 12 
A – Professora eu quero que ele fique em pé. 
E - O que está faltando para isso? 
A – Ajeito os pés. 
 
Então, a pesquisadora confirmou movimentando a cabeça. Ele pegou a escultura e 
ajeitou os pés. Ela tirou outra fotografia. Percebemos que não foram aguçadas, no 
aluno, apenas questões de artes e matemática, mas também a imaginação e intuição, 
já que essas, como afirmam Fainguelernt e Nunes (2006) “estão na base de qualquer 
investigação cientifica, pois para chegar a uma verdade nova o investigados necessita 
transgredir, arriscar, perguntar o que é considerado certo e logicamente possível” 
(p.14). Nesse caso, a crianças demonstrou-se de se testar, questionar e refletir sobre 
a própria produção usando a intuição para construir um novo conhecimento. 
Durante a analise dos dados, percebemos que talvez se tivéssemos chamado 
atenção das crianças com comando mais específico para questões referentes aos 
invariantes operatórios referentes a bi e tridimensionalidade durante a confecção das 
esculturas. 
Desta forma, como um das pesquisadoras tinha acesso a uma das salas, surgiu à 
possibilidade de ter uma conversa com as crianças sobre suas esculturas os alunos 
tiveram a oportunidade de refletir sobre questões como comprimento, altura, equilíbrio, 
proporcionalidade e simetria. Depois da conversa as crianças tiveram a possibilidade 
de melhorar suas esculturas. Notamos que algumas crianças conseguiram realizar a 
transposição de suas esculturas bidimensional para tridimensional, como podemos 
observar no diálogo abaixo: 
P - Gente vocês estão vendo esta escultura. 
AD - É a girafa de H. 
P - O que precisamos fazer para deixá-la de pé? 
AC – por quatro pernas. 
P - porque? 
A – girafa tem quadro pernas 
A LH - eu não estou conseguindo por a girafa de pe e o pescoço cai toda vez que coloco de pé. 
P - não é, porque está comprido demais? E as pernas estão do mesmo tamanho? 
ALH - não, tem perna grande e pequena. 
P – e tem que ficar como? 
 Em silencioso o aluno volta para o lugar. 
ALH - diminui o pescoço e coloquei as pedras na perna pra ficar igual. 
P - certo. 
 
Na primeira escultura, o aluno colocou apenas duas pernas, o pescoço ficou longo 
e a pedra que formava o corpo era pesada, não ajudando no equilíbrio da escultura. 
Depois de suas reflexões, podemos perceber que alem de acrescentar as pernas que 
faltam. Ele diminuiu o pescoço do animal dando equilíbrio à escultura, permitindo que 
ela ficasse em pé, acrescentando também o rabo. 
 13 
 Diante disso, vale salientar que a intervenção do professor é de extrema 
importância, assim como, a qualidade das perguntas que devem levar as crianças a 
refletirem sobre os desafios propostos. 
Conclusão 
 Diante do exposto, concluímos acreditamos que a geometria articulada a artes 
visuais colabora no sentido de facilitar o trabalho docente e o aprendizado dos alunos. 
No entanto, é fundamental que o professor tenha consciência e domínio sobre o 
campo do saber que está trabalhando. Esse é um grande desafio para um novo fazer 
matemático é modificar as atuais práticas. Desejamos que o nosso estudo gere mais 
pesquisas sobre a área, já que este é um trabalho possível de ser realizado em sala 
de aula. 
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