MÓDULO 3

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MATERIAL DIDÁTICO 
 
O DIAGNÓSTICO: JOGOS, TESTES E 
PROVAS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
U N I V E R S I DA D E
CANDIDO MENDES
 
CREDENCIADA JUNTO AO MEC PELA 
PORTARIA Nº 1.282 DO DIA 26/10/2010 
 
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SUMÁRIO 
 
 
UNIDADE 1 – INTRODUÇÃO .......................................................................... 03 
UNIDADE 2 – ANAMNESE .............................................................................. 06 
UNIDADE 3 – O DIAGNÓSTICO PELA ÓTICA DE ALÍCIA FERNANDES .... 12 
UNIDADE 4 – AVALIAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA DINÂMICA - APPD ........ 19 
UNIDADE 5 – JOGOS, TESTES E PROVAS .................................................. 39 
REFERÊNCIAS ................................................................................................ 61 
 
 
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UNIDADE 1 – INTRODUÇÃO 
 
O fato de uma criança apresentar comportamentos não habituais ou não 
conseguir acompanhar a turma são dois alertas para que o professor e às vezes, a 
própria família, busque um especialista, como o psicopedagogo para entender o que 
está acontecendo. 
Após ouvir as queixas, esse profissional utiliza da anamnese para 
diagnosticar os problemas que possam estar ocorrendo com seu paciente. 
Etimologicamente, Anamnese (do grego ana, trazer de novo e mnesis, 
memória) é uma entrevista realizada pelo profissional de saúde ao seu paciente, que 
tem a intenção de ser um ponto inicial no diagnóstico de uma doença (RAMOS ET 
AL, 1977). 
A anamnese, na prática clínica, consiste na rememoração dos eventos 
pregressos relacionados à saúde, e na identificação dos sintomas e sinais atuais, no 
intuito principal de fazer entender, com a maior precisão possível, a história da 
doença atual que traz o paciente à consulta. A anamnese clínica, ao rememorar os 
acontecimentos referentes às condições de saúde, será tanto mais fidedigna quanto 
mais for relatada pelo próprio paciente. Somente o paciente pode expressar suas 
próprias sensações; exceções se fazem em condições de incapacidade deste, em 
urgências, ou quando o paciente é ainda uma criança muito nova (SANTOS, 1999). 
A anamnese clínica é em si, essencialmente, um ato de comunicação entre o 
médico que inquire e o paciente que relata. Essa habilidade interpessoal de 
comunicação e a execução adequada do exame físico, constituem essencialmente 
os elementos venerados daquilo que se denomina a arte da Medicina (SACKETT; 
RENNIE, 1992 apud SANTOS, 1999). Ora, para haver comunicação, é preciso antes 
de tudo saber ouvir, ou seja, deixar o doente falar para que explique, de forma 
suficiente, os seus males. O papel do profissional será particularmente de um 
ouvinte atento e de um orientador experiente à narração dos fatos. É justamente 
nesta tarefa de constituir-se um ouvinte interessado e competente, que reside, nos 
dias de hoje, o empecilho maior para se obter uma boa anamnese. Estabeleceu-se 
um paradoxo: ultimamente, tem havido um aumento do número de médicos e 
 
 
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diminuído o número de horas para o paciente. Defrontado com a falta de tempo para 
o atendimento de filas, que se fazem cada vez maiores nos consultórios da Medicina 
socializada, o médico hodierno, especialmente aqueles assalariados em serviços 
públicos, não têm mais tempo para ouvir, ou não querem mais ouvir o seu paciente. 
A redução do tempo dedicado à anamnese tem sido considerada uma das principais 
causas da perda de qualidade do trabalho médico, de insucesso no estabelecimento 
da indispensável interação médico-paciente, e concorrido para a crescente 
desvalorização da profissão médica (PORTO, 1990). 
Focando a área da Psicopedagogia, será através do diagnóstico clínico, que 
esse profissional irá identificar as causas dos problemas de aprendizagem. Para 
isto, ele usará instrumentos, tais como provas operatórias (Piaget), provas projetivas 
(desenhos), EOCA, anamnese. Na clínica, o psicopedagogo fará uma entrevista 
inicial com os pais ou responsáveis para conversar sobre horários, quantidades de 
sessões, honorários, a importância da frequência e da presença e o que ocorrer, ou 
seja, fará o enquadramento. Neste momento não é recomendável falar sobre o 
histórico do sujeito, já que isto poderá contaminar o diagnóstico interferindo no olhar 
do psicopedagogo sobre o sujeito. O histórico do sujeito, desde seu nascimento, 
será relatado ao final das sessões numa entrevista chamada anamnese, com os 
pais ou responsáveis (SAMPAIO, 2008). 
Os tópicos acima serão apresentados ao longo desta apostila com o objetivo 
de subsidiar o profissional para um diagnóstico correto que levará a uma intervenção 
e tratamentos eficazes. 
Ressaltamos em primeiro lugar que embora a escrita acadêmica tenha como 
premissa ser científica, baseada em normas e padrões da academia, fugiremos um 
pouco às regras para nos aproximarmos de vocês e para que os temas abordados 
cheguem de maneira clara e objetiva, mas não menos científica. Em segundo lugar, 
deixamos claro que este módulo é uma compilação das ideias de vários autores, 
incluindo aqueles que consideramos clássicos, não se tratando, portanto, de uma 
redação original. 
 
 
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Ao final do módulo, além da lista de referências básicas, encontram-se muitas 
outras que foram ora utilizadas, ora somente consultadas e que podem servir para 
sanar lacunas que por ventura surgirem ao longo dos estudos. 
 
 
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UNIDADE 2 – ANAMNESE 
 
Como qualquer outro tipo de entrevista, uma anamnese, possui formas ou 
técnicas corretas de serem aplicadas. Ao seguir as técnicas pode-se aproveitar ao 
máximo o tempo disponível para o atendimento, o que produz um diagnóstico 
seguro e um tratamento correto. 
Segundo Porto (2009), a técnica da anamnese psicopedagógica pode ser 
aplicada em diferentes momentos, dependendo da escolha dos instrumentos iniciais 
no diagnóstico, e tanto pode ocorrer após a entrevista inicial, como após um contato 
com o sujeito, por exemplo, a hora do jogo e/ou após os procedimentos posteriores 
a aplicações da Entrevista Operatória Centrada na Aprendizagem (EOCA) no 
sujeito. Sobre a EOCA falaremos mais adiante. 
Sabe-se de antemão que os dados obtidos estarão contaminados pela 
percepção que os pais têm dos fatos e que o examinador estará construindo o 
desenvolvimentodo sujeito sob a óptica dos genitores. 
Assim, o relato apresentado por estes, mesmo com contradições e permeado 
de contaminação, constitui-se em um instrumento muito útil para o processo 
diagnóstico, pois auxilia a investigação do objeto focal (averiguação em 
profundidade da área que o pesquisador julgar prioritária) a confirmar e/ou refutar as 
hipóteses sobre as possíveis causas das dificuldades de aprendizagem do sujeito. 
Com a finalidade de obter resultados mais fidedignos, a entrevista deverá ser 
feita no modelo semiaberto mesmo que o psicopedagogo siga um roteiro. 
Esse modelo permitirá a detecção das contradições e omissões dos fatos, 
além do conteúdo latente que as fraturas no discurso possam revelar. 
Objetivos da anamnese 
a) obter dados a respeito das possíveis causas da problemática de 
aprendizagem do sujeito, investigando em profundidade a sua história de vida, 
desde a concepção até o momento atual; 
 
 
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b) analisar, por meio de uma leitura dos fatores oriundos das relações 
vinculares e do desenvolvimento biopsicoafetivo e cognitivo, a presença de 
indicadores de uma problemática que justifique uma investigação mais profunda; 
c) levantar hipóteses sobre as causas dos sintomas e dos fatores de 
manutenção do comportamento (endógenos e exógenos); 
d) investigar, no desenvolvimento da criança, a forma pela qual "aprendeu a 
aprender" que possa justificar a defasagem em suas ações sobre o real; 
e) obter dados, pesquisando as relações vinculares familiares, sobre a forma 
pela qual a criança internalizou determinados modelos de aprendizagem; 
f) delinear os instrumentos do diagnóstico, com base nas hipóteses 
levantadas. 
 
Roteiro de entrevista 
O pesquisador poderá utilizar o roteiro descrito, a seguir, formulando 
perguntas, mas deixando os pais falarem de forma detalhada, interrompendo-os 
caso o discurso caminhe na direção indesejada ao objetivo da questão. Para tal, 
pode-se utilizar o gravador ou as anotações de palavras chave a fim de facilitar o 
registro. 
Segundo Porto (2009), os dados obtidos, com enfoque na internalização dos 
modelos de aprendizagem, devem ser interpretados para subsidiar o levantamento 
de hipóteses e delineamento da investigação, ou seja, dos instrumentos a serem 
aplicados no sujeito ou de outras investigações, como a entrevista com a professora 
e outros profissionais que estejam assistindo a criança no momento (refiro-me a 
outros tratamentos, tais como: médico, fonoaudiólogo, psicólogo e outros). 
Observação 
O modelo de anamnese psicopedagógico deve ser efetuado segundo o 
modelo de entrevista semiaberto de Bleger (1972). Sob hipótese alguma, esse 
modelo em atendimento clínico pode ser feito por meio de perguntas e respostas. 
 
 
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Na instituição, a anamnese do sujeito em estudo pode ser mesclada: 
entrevista semiaberta e fechada, dependendo do objetivo do examinador. 
 
ENTREVISTA OPERATIVA CENTRADA NA APRENDIZAGEM – EOCA 
No caso de o terapeuta optar no primeiro contato com a problemática de ficar 
em contato direto com o sujeito, recomenda-se o uso da EOCA (VISCA, 1987), pois 
se trata de um instrumento que possibilita a sondagem da problemática de 
aprendizagem e auxilia o profissional a delinear o seu objeto focal (objeto de 
pesquisa – o que necessita ser mais investigado). 
Porto (2009), ao acompanhar alguns casos em que o terapeuta utiliza esse 
instrumento posteriormente à aplicação da Entrevista Inicial e História de Vida, diz 
ter obtido ótimos resultados, mesmo sofrendo a contaminação da óptica dos pais. 
Na área institucional, também tem sido aplicada por se tratar de atividade 
similar às utilizadas em sala de aula. Nesse caso, a pesquisadora acima observa 
que esse uso se restringiu ao processo de triagem. 
Visca ao lado de Edith Rubinstein foi um dos precursores da Psicopedagogia 
no Brasil, sendo amplamente difundido. Porém, sua teoria demanda um 
aprofundamento teórico psicanalítico e cognitivo, o que impede que muitos 
profissionais se vinculem ao conhecimento por ele proposto. 
Por outro lado, Fernández (1990), em seu livro Inteligência Aprisionada, de 
cunho lacaniano, refere-se amplamente aos termos "oculto" e "escuta", termos estes 
que, para sua compreensão, requerem um conhecimento psicanalítico mais 
profundo. 
O que Porto (2009) deseja e concordamos com ela, é apontar a riqueza 
contida no trabalho desses dois autores que, em suas obras, continuam sugerindo a 
necessidade de o terapeuta compreender a Psicanálise, não para interpretar o 
paciente, mais sim para aplicar na decodificação do real o significado dos sintomas 
apresentados pelo paciente. 
 
 
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Tudo isso sem menosprezar outros autores como Sara Paín que busca dar 
um corpo teórico à Psicopedagogia e aponta a Função da ignorância que também 
tem suas bases fundamentais na Psicanálise. 
Retomando o discurso pela EOCA, é consenso que os pesquisadores dessa 
área a tem utilizado, com muito sucesso, em faixas etárias variadas, desde cinco 
anos de idade até em adultos. 
 
São objetivos da EOCA 
a) detectar sintomas e formular hipóteses sobre as prováveis causas das 
dificuldades de aprendizagem, sem julgamento prévio ou contaminação do agente 
corretor; 
b) levantar os possíveis obstáculos que emergem na relação do sujeito com o 
conhecimento; 
c) obter dados a respeito do paciente nos aspectos afetivos e cognitivos, a fim 
de formular um sistema de hipóteses e delinear linhas de investigação. 
 
A Técnica 
Trata-se de uma técnica simples, porém rica na sondagem de aspectos 
manifestos e latentes sobre as possibilidades do sujeito diante do conhecimento. 
A consigna é: "Gostaria que você me mostrasse o que sabe fazer, o que lhe 
ensinaram e o que você aprendeu". 
Pode-se continuar dizendo: "Este material é para que você o use, se precisar, 
para me mostrar o que lhe falei e o que queria saber de você". 
Haverá diferenciação de materiais, dependendo da faixa escolar de cada 
sujeito em que a entrevista for aplicada. 
Os materiais geralmente apresentados, que ficam em uma mesa, para a 
idade escolar são: 
- folhas lisas de papel ofício; 
 
 
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- folhas pautadas; 
- lápis novo sem ponta; 
- apontador; 
- caneta esferográfica; 
- borracha; 
- tesoura; 
- papéis coloridos (10 x 10 cm); 
- régua; 
- revistas e livros; 
- canetas hidrográficas; 
- cola, grampeador. 
O entrevistador deve estar em uma situação por descobrir ou por revelar, pois 
não há objetivos a serem cumpridos. 
Durante a EOCA, é importante observar três aspectos: a temática, a 
dinâmica e o produto. 
O primeiro aspecto concentra-se em tudo que o sujeito diz. Verifica-se o 
aspecto manifesto e o latente, se possível, da relação do sujeito com a 
aprendizagem.A temática consiste, sem menosprezar a criação do autor, no tema 
escolhido pelo sujeito que pode ser observado nas suas realizações, no que 
verbaliza e na mensagem que este passa durante a realização da tarefa, mesmo 
com sua recusa (conteúdo latente). 
O segundo aspecto consiste na análise de tudo que o sujeito faz: gestos, 
postura corporal, maneira de pegar materiais, expressões faciais, olhares para o 
avaliador e outros, inclusive o impasse. Trata-se da dinâmica da aplicação. 
O terceiro aspecto, o produto, trata do que o sujeito realizou, o que deixa 
impresso no papel ou na sua construção, por exemplo, a sua mensagem, como 
estão seus processos assimilativos e acomodativos (se estão compatíveis com a 
 
 
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idade em que se encontra) e o que revelou como obstáculo para se expressar 
(PORTO, 2009). 
Com esses três aspectos, teremos o primeiro sistema de hipóteses sobre o 
sujeito. Estas deverão ser submetidas a uma verificação mais rigorosa nos passos 
seguintes do diagnóstico. 
 
 
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UNIDADE 3 – O DIAGNÓSTICO PELA ÓTICA DE ALÍCIA 
FERNANDES 
 
Segundo Alícia Fernández (2008), para poder chegar a uma conclusão acerca 
da existência ou não de patologias estruturadas no aprender (sintoma - inibição - 
transtornos de aprendizagem reativo), nossa visão orientar-se-á através da relação 
do sujeito com o conhecimento. 
Ainda que a maioria dos instrumentos que utilizamos no diagnóstico 
psicopedagógico tenham sido desenhados, estandardizados e estudados pela 
psicologia, e por consequência dirigidos ao estudo da personalidade, nossa leitura 
da produção desencadeada pelos mesmos surgirá da especificidade própria da 
atividade psicopedagógica. Um diagnóstico psicopedagógico de uma criança ou 
adolescente busca responder a interrogações particulares, tais como: 
1) Com que recursos conta para aprender? 
2) O que significa o conhecimento e o aprender no imaginário do sujeito e sua 
família? 
3) Que papel foi lhe designado por seus pais em relação ao aprender? 
4) Qual é sua modalidade de aprendizagem? 
5) Qual é a posição do sujeito frente ao não dito, ao oculto, ao secreto? 
6) Que função tem o não aprender para ele e para seu grupo familiar? 
7) Qual é o significado da operação particular que constitui o sintoma? 
8) Como aprende e como não aprende? 
9) O não aprender responde a um sintoma, ou é uma resposta reativa ao 
meio sócio-educativo? 
A resposta à interrogação sobre "por que não aprende", não é unicausal, 
poderíamos dizer que faz parte de uma circularidade causal. 
Comumente, encontram-se nos diagnósticos, explicações sobre a origem dos 
transtornos de aprendizagem, como as seguintes: "problemas de aprendizagem de 
 
 
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etiologia orgânica", "epilepsia", "anoxia perinatal", como se a organicidade por si só 
determinasse e explicasse o problema de aprendizagem. 
De acordo com os estudos de Fernández, o organismo alterado provê o 
terreno no qual se torna mais fácil alojar-se um problema de aprendizagem, mas não 
é determinante. Muitos sujeitos, a partir de organismos deficitários, puderam 
aprender e até ser brilhantes em sua profissão. 
Outras pseudo-explicações dos transtornos que estamos estudando, remetem 
a uma equivalência "debilidade mental - problema de aprendizagem". 
Mas a deficiência intelectual não implica necessariamente problema de 
aprendizagem, ainda que possa ser um condicionante dependendo de como a 
família (signifique) o dano intelectual. Aceitando e querendo ao deficiente, permitir-
se-á que alcance o máximo de suas possibilidades (portanto, que não some à 
deficiência um problema de aprendizagem). 
Grande parte dos diagnósticos de oligofrenia respondem a uma deficiente 
observação do investigador. Se essas crianças tivessem sido analisadas 
detidamente e com menos preconceitos, poder-se-ia ter chegado a outras 
conclusões. 
De outra perspectiva, mais abrangente, mas também parcializada, explicam- 
se os transtornos de aprendizagem em termos de "psicose precoce que impede a 
aprendizagem", "não aprende por estar fixado à fase oral", ou "não aprende para 
manter o equilíbrio familiar". Como se as causas emocionais ou familiares fossem 
responsáveis, por si sós, pelo problema de aprendizagem. 
Não negamos a relação entre a oralidade e o conhecimento, nem a possível 
propagação da psicose precoce para o aprender, nem a função de equilíbrio que 
para um grupo familiar pode chegar a adquirir o transtorno de aprendizagem, mas 
não consideramos nenhum destes argumentos como explicação suficiente ou como 
causa determinante (FERNÁNDEZ, 2008). 
Temos visto crianças diagnosticadas como psicóticas, que não apresentam 
problema de aprendizagem, como também sujeitos chamados "orais" que são muito 
bons aprendizes, e também nos temos deparado com diferentes sintomas, não 
 
 
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relacionados com o aprender, que cumprem uma função de equilíbrio no sistema 
familiar. 
Em conclusão, não existe nem uma única causa, nem situações 
determinantes do problema de aprendizagem. Não o encontraremos nem no 
orgânico, nem nos quadros psiquiátricos, nem nas etapas da evolução psicossexual, 
nem na estrutura da inteligência. O que tentamos encontrar é a relação particular do 
sujeito com o conhecimento e o significado do aprender. 
Para Fernández, existe sim o perigo de conhecer! 
O desejo de saber faz um par dialético com o desejo de não saber. O jogo do 
saber-não saber, conhecer-desconhecer e suas diferentes articulações, circulações 
e mobilidades, próprias de todo ser humano ou seus particulares nós e travas 
presentes no sintoma, é o que tratamos de decifrar no diagnóstico. 
O mito de Édipo apresenta-se como um paradigma da existência humana e 
foi lido pela psicanálise desde a sexualidade, servindo para elaborar o bastidor com 
o qual se construiu uma psicopatologia. 
Os fios da tela do bastidor a partir do qual vamos poder interpretar a etiologia 
do problema de aprendizagem são o organismo, o corpo, a inteligência e o desejo; 
na trama deste bastidor vamos encontrar desenhados a significação do aprender, o 
modo de circulação do conhecimento e do saber dentro do grupo familiar, e qual é o 
papel atribuído à criança em sua família. 
O saber é perigoso a partir da fantasmática inconsciente de todo ser humano. 
As respostas ante esta periculosidade diferem em algumas circunstâncias familiares 
que atualizam o perigo a partir de determinados acontecimentos e significações que, 
desde o real, marquem esse perigo. 
O que é que condiciona que esta periculosidade inerente a toda busca do 
conhecimento se transforme para alguns sujeitos em impedimentos ao acesso do 
mesmo? O que significa o conhecimento no imaginário da criança e sua família? 
Através da história da criança, podemos reconstruir um jogo deacontecimentos que os pais significam, necessariamente, de uma ou outra maneira, 
e poderão ressignificar resignando-se e, portanto, dando passagem à simbolização. 
 
 
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Mas ante estes mesmos acontecimentos reais, os pais poderão não resignar- 
se, permanecendo aprisionados no imaginário e travando o conhecimento. 
O que Fernández quer dizer é que, quando se continua vivendo no 
imaginário, ao não haver distância entre o que se supõe conhecer e o conhecimento, 
os movimentos ante os segredos, ante o não dito, podem converter-se em 
sintomáticos. Evitar conhecer, inibir o conhecer, transformar o conhecimento, ocultar 
o conhecimento, aprisiona ou atrapalha a inteligência. 
Por exemplo, um casal pode ser infértil e, a partir daí, ressignificar-resignar- 
se com este fato e então adotar um filho, podendo em consequência transmitir-lhe o 
conhecimento acerca de sua origem. Aqui a atitude de investigação da criança 
adotada, o desejo de conhecer não sofrerá alterações por esta causa. Sem dúvida, 
outro casal talvez não se conforme ante sua infertilidade, transformando em um 
segredo a origem do filho adotado. Enterrar-se-á então, junto com o conhecimento 
sobre a origem da criança, a atitude investigadora; não dando, portanto, à criança, 
este conhecimento primordial e vivendo como se o filho fosse biológico, obstruem-
lhe a possibilidade de simbolizar, assim como se privam do direito à felicidade de 
poder apropriar-se de seu filho e de sua paternidade. 
 
A questão da significação da operação que dá forma ao sintoma. 
Não se pode interpretar um problema de aprendizagem em sua generalidade, 
sem saber em que lugar está enganchado no simbólico, e para isso necessitamos 
observar o funcionamento cognitivo. Existe certa dependência entre o simbolizado e 
o símbolo. 
Em uma paralisia histérica, por exemplo, não é por acaso que seja o braço ou 
a perna o paralisado, ou que em seu lugar haja uma cegueira de ordem histérica. 
Serão diferentes as interpretações que poderá fazer o analista, num e noutro caso. 
Da mesma maneira, existe certa filiação entre a operação escolhida pelo 
atrapalhamento da inteligência e o que esta operação pode significar. 
Como nos ensinou Sara Paín, já que as operações cognitivas são complexas, 
necessitar-se-á um enfoque psicopedagógico específico para poder interpretá-Ias. 
 
 
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Do ponto de vista cognitivo há uma diferença, por exemplo, entre as dificuldades 
para somar que uma criança possa apresentar, conforme em que momento do 
processo em que se produza a trava; por exemplo, para não poder chegar a que 3 + 
2 + 6 = 11, a dificuldade poderia estar no agregar, no juntar 2 com 3 e 6 com 5; 
portanto, como analistas deveríamos pensar o que simboliza o juntar para esta 
criança, mas que também a trava para chegar a que 3 + 2 + 6 = 11, poderia estar no 
momento em que é preciso fazer desaparecer o 3 para agregar-lhe o 2, e 
desaparecer o 5, para chegar ao 11. Quer dizer que neste caso, o que a criança não 
poderia fazer é unir, enquanto que no outro o que não poderia resistir, é fazer 
desaparecer. 
Não se simboliza qualquer coisa com outra. Existe sempre um tipo de ligação 
entre o simbolizado e o símbolo escolhido. Conhecendo como funciona o processo 
de conhecimento, estaremos em melhores condições para saber o que é que se 
simboliza através dele. Igualmente, se a criança em lugar de "mamãe" escreve 
"nanãe", não vamos interpretar rápida e universalmente que existe um problema 
entre a mamãe e o nenê. É muito difícil encontrar uma criança que apenas se 
equivoque com o "m" na palavra mamãe; ao contrário, nos mostrará esta fusão com 
outras palavras. 
Conhecendo a dimensão cognitiva, sabemos que o salto entre a noção 2 e 3 
é muito grande. A dualidade é percebida aos dois anos (por exemplo, somente se 
repetem dois dígitos aos dois anos e três dígitos aos três anos); a criança faz 
primeiro uma relação um a um, ela com sua mãe ou ela com seu pai e, somente um 
ano depois um trio, uma relação de três. Teremos que incluir também na análise as 
estruturas rítmicas que fazem a nível corporal, pois para fazer as duas perninhas do 
"n" e as três perninhas do "m" põe-se em jogo um ritmo na grafia (FERNÁNDEZ, 
2008). 
Para analisar as perturbações no processo de aprender, não podemos deter-
nos somente na dificuldade específica (n por m, dificuldade para somar, etc.). Tal 
simplificação leva à reeducação. Tampouco podemos cair na simplificação oposta e 
relacionar todo transtorno de forma geral e comum, seja a razões afetivas (negando 
a participação de outros fatores e anulando toda possibilidade à psicopedagogia 
 
 
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clínica), ou à dinâmica familiar; ao negar a participação do desejo, o organismo, o 
corpo e a inteligência da criança na gestação da dificuldade, negar-se-á também a 
possibilidade de participar ativamente em sua própria cura. 
Procuramos revelar o significado que o aprender tem para o grupo familiar e a 
criança, assim como o significado atribuído de maneira inconsciente à operação 
particular que constitui o sintoma no aprender. O significado do problema de 
aprendizagem não deve ser buscado no conteúdo do material sobre o qual opera, 
mas na operação como tal. Assim, as perturbações na leitura e escrita expressam 
uma mensagem através da significação da omissão, ou da substituição, ou da 
inversão de letras, mais que pelo significado das palavras que venham a ser 
alteradas. No diagnóstico psicopedagógico, tratamos de encontrar a funcionalidade 
do não aprender para a família, funcionalidade que inclui o significado e enuncia 
para que serve ao sistema familiar a não aprendizagem de um de seus membros. 
Procuramos esclarecer, também, que tipo de mandatos intelectuais (que 
podem postular-se no consciente ou no inconsciente) são dados à criança. O pai 
pode dizer: "Eu quero que meu filho seja um profissional liberal", mas 
inconscientemente boicotar esta possibilidade, porque não deseja perder o diálogo 
com o filho. "Já não vemos mais meus irmãos, por serem profissionais liberais 
tiveram que ir embora do país", disse o mesmo pai em outra oportunidade. Por um 
lado, quer que aprenda para chegar a ser universitário e por outro não, pois vai 
significar um distanciamento, e seu filho está preso em tal ambivalência. 
O diagnóstico não completa o olhar interpretativo nem o diagnóstico: todo o 
processo terapêutico é também diagnóstico. Quem tem o saber sobre o que está 
acontecendo (ainda que não tenha o conhecimento) é o próprio paciente. 
O desdobramento e o afloramento do mesmo acontecerá durante o 
tratamento. Reciprocamente, consideramos o momento chamado diagnóstico de 
grande relevância terapêutica. 
Um diagnóstico poderá começar a ter eficácia para o paciente (em geral os 
diagnósticos são feitos para que o terapeuta sinta-se eficaz) quando se tiver 
começado a vislumbrar algo que diga respeito à circulação do amor dentro dos 
vínculos do grupo familiar, pois somente desse lugar que, ainda que travado, 
 
 
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deslocado ou incipiente, seguramente existe (pois senão o ser humano teria morrido 
vítima do marasmo), se poderá começar a pôr em circulação o aprender aprisionado 
(FERNÁNDEZ, 2008). 
 
 
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UNIDADE 4 – AVALIAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA DINÂMICA 
– APPD 
 
Ao longo desta unidade discorreremos sobre a avaliação psicopedagógica 
dinâmica (APPD) que ao contrário da avaliação psicológica tradicional, normativa, 
classificativa e estandardizada, deve caracterizar-se por uma interação mais ativa, 
investida, consciente, deliberada e intencional entre os dois sujeitos da situação de 
observação, o observador e o observado, ou seja, deve ilustrar em concreto, e em 
definitivo, a reestruturação e a ressignificação do papel de quem assume a função 
de observar o objeto mais complexo de estudo – o ser humano em situação de 
interação, logo em situação de aprendizagem. 
Outro tópico que será apresentado em detalhes são as diferenças e 
semelhanças entre a APPD e a zona de desenvolvimento proximal proposta por 
Vigotsky. 
Além dessas questões, pontuaremos a importância da APPD para detectar o 
potencial de aprendizagem e as diferenças existentes entre a APPD e avaliação 
tradicional tanto nos objetivos, quanto nos instrumentos, orientação e no 
envolvimento. 
Segundo Fonseca (2009), a APPD trata-se de um processo de observação 
diferente do tradicional, quer se trate da observação dita psicológica ou clínica, quer 
pedagógica ou educacional, pondo em jogo um conjunto original de estratégias de 
mediatização, especificamente centradas, direcionadas e enfocadas para um 
verdadeiro processo de aprendizagem, e não apenas para um processo de pura 
testagem ou medição. 
Para que este processo de mudança ocorra efetivamente na situação de 
observação ou de avaliação, considerando que a aprendizagem materializa 
obviamente um processo de modificabilidade de comportamentos e condutas, 
alguma interação intencional deve e tem de se verificar entre os dois sujeitos 
(observador e observado), sendo essa interação mediatizada quando o sujeito 
experiente, neste caso o observador, exerce sobre o inexperiente, o observado, um 
 
 
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ato de mediatização, tendo como finalidade prioritária a produção de mudanças no 
seu potencial de aprendizagem e de adaptação. 
A mediatização, cujas raízes redundam nos contributos de grandes figuras 
filosóficas, como Hegel e Marx, caracteriza a atividade humana que visa satisfazer 
necessidades não imediatas, necessidades cuja satisfação decorre da atividade de 
outros seres humanos, como a que consubstancia a transmissão intergeracional da 
cultural, e, consequentemente, como a que reflete qualquer forma de aprendizagem 
humana (FONSECA, 1999, 1989a, 1989b). 
Em termos antropológicos, para o ser humano, não basta satisfazer as suas 
necessidades biológicas de sobrevivência; a partir delas, ou com base nelas, 
emergem outros tipos de necessidades mais transcendentes, como as de 
segurança, pertença, estima e autorrealização (MASLOW, 1954), consideradas 
psicoemocionais e psicoafetivas, bem como outras ainda mais distantes, 
denominadas psicossociais e socioculturais. 
Para satisfazer esse conjunto de necessidades, é necessário que se 
produzam ferramentas e instrumentos extrabiológicos, sendo essa atividade social 
que está na base da satisfação de necessidades individuais. Essa atividade 
emergida da interação entre os seres humanos e impossível de se concretizar por 
um único ser humano constitui a simultaneidade da transformação da natureza e da 
criação da cultura. 
Tal transformação, operada pela atividade dos seres humanos em geral, está 
na origem da cultura; por meio dela o ser humano acrescentou ao mundo natural um 
mundo civilizacional (FONSECA, 1999, 1989a, 1989b, 1987a). 
Na cultura, e consequentemente na APPD, porque ela emana 
inequivocamente deste contexto matricial, os primados e os pressupostos do estudo 
do ser humano encerram paradigmas essenciais: o da totalidade, o do monismo 
ontológico e o da modificabilidade, tendo em consideração que ele é, na sua 
essência, o produto de interações que realiza com outros seres humanos, isto é, 
com a sociedade. Neste contexto, a APPD só pode efetuar-se quando tem em 
consideração esta matriz teórica, donde emergem outros tantos subparadigmas 
psicopedagógicos cruciais. 
 
 
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Os outros seres humanos são agentes exteriores ao próprio corpo de um 
dado ser humano e, devido às interações mediatizadas que estabelecem com ele, e 
que passam a ser interiorizadas, permitem consequentemente criar nele a sua 
própria autoconsciência. 
A evolução do psiquismo em termos de espécie humana, tomando como 
referência Vygotsky (1986, 1979a, 1979b, 1978, 1962 apud FONSECA, 2009), só se 
pode conceber num contexto sócio-histórico. Para este grande vulto da psicologia, a 
origem do psiquismo não se pode esgotar naquilo a que chamou "uma ortodoxia 
biológica"; pelo contrário, a sua perspectiva dialógica e dialética procura situá-Ia na 
dinâmica interfuncional integrada entre fatores externos socioculturais e fatores 
internos psicobiológicos. Nesta perspectiva, o mesmo autor concebe a ontogênese e 
a disontogênese da criança (e, por analogia, a filogênese da espécie humana) em 
duas fases interligadas, a primeira interindividual de origem social, portanto, e que 
ocorre entre pessoas, e, a segunda, intraindividual de origem psicológica, que ocorre 
na pessoa da criança, consubstanciando nela a internalização do processo cultural e 
histórico. 
A sua concepção de psiquismo e de inteligência é uma visão teórica 
metapsicológica, rejeitando a ideia de um processo só decorrente ou proveniente do 
indivíduo. É óbvio que esta formulação conceitual e contextual de inteligência deve 
fazer parte do modelo teórico da APPD, uma vez que esta deverá caracterizar um 
processo de interação complexa entre o observador e o observado (FONSECA, 
2009). 
Por meio da interação intencional, o mediador (exemplo: o observador), ao 
posicionar-se entre o mediatizado (exemplo: o observado) e a situação ou evento 
(exemplo: a tarefa ou tarefas da situação de observação), visa produzir significações 
para além das necessidades imediatas da mesma. A forma como o mediatizador 
transmite ou apresenta os estímulos, as situações ou os problemas (estratégias de 
mediatização - FEUERSTEIN, 1985, 1980, 1979; FONSECA, 1999, 1996b) e o 
diálogo construtivo e prospectivo que sustenta tendem a provocar, intencional, 
significativa e transcendentemente, no mediatizado, a modificação do estado atual 
com que ele lida habitualmente com tais fontes de informação. 
 
 
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Na cultura, e, portanto na APPD, não é suficiente apresentar diretamente os 
estímulos e as situações ao mediatizado, na medida em que a aprendizagem daí 
emergente não se reduz a uma simples observação, a uma pura imitação ou a um 
restrito condicionamento. 
Em termos culturais, e, portanto na situação de APPD, não basta interagir 
diretamente com o meio exterior ou com as situações, é necessário que o 
mediatizador se coloque no processo de aprendizagem interativo (PAI) implícito à 
observação, alterando radicalmente o significado das interações postas em jogo 
entre o observador e o observado (FONSECA, 2009). 
Ao selecionar, enfocar, orientar, analisar, mudar, ampliar, monitorizar e 
interpretar os estímulos (exemplo: sinais, imagens, objetos, símbolos, etc.), 
utilizando estratégias específicas, o observador assume a função de mediatizador, 
humanizando a interação, induzindo no observado, ou seja, no mediatizado, novos e 
renovados processos e procedimentos cognitivos para se relacionar e interagir com 
a informação em presença na situação de observação. 
A informação assim mediatizada não é recebida passiva, fragmentada, 
assistemática, episódica ou difusamente no mediatizado; ao contrário, por efeito da 
interação intencional posta em prática pelo mediatizador, a informação passa a ser 
integrada de forma adequada, interiorizada e significativa, possibilitando a 
integração da informação de forma mais clara e precisa, possibilitando, por meio 
dessas estratégias, a aquisição do conhecimento de modo mais reflexivo e crítico. 
É neste sentido mais abrangente, quer da intervenção pedagógica, quer da 
avaliação psicológica, que Vygotsky (1986) denominou por pedagogia uma 
psicologia educacional, portanto mediatizacional, que explica e explicita o processo 
de aprendizagem do indivíduo inexperiente como o resultado de interações 
intencionais produzidas por outros seres humanos mais experientes. 
Neste contexto superestrutural, a APPD não pode ser desenhada e concebida 
sem os pressupostos da "matriz" teórica da cultura (portanto da mediatização), na 
medida em que a transmissão de valores e de tradições, o modelo de organização 
da realidade e a continuidade da humanidade e do seu processo histórico 
psicossocial só poderiam ser possíveis, e só são possíveis, pela mediatização. A 
 
 
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interação implícita nesta mediatização é a base na qual o desenvolvimento da 
inteligência e do potencial de adaptação da espécie humana se operou ao longo dos 
tempos (FONSECA, 1989b). 
Com base neste paradigma, a APPD tende a preocupar-se mais em fornecer 
dados significativos sobre a natureza e as causas das necessidades correntes do 
observado (o sujeito estudante ou aluno) e em captar e extrair o máximo rendimento 
cognitivo possível do seu potencial de aprendizagem (PA). Com recurso a uma 
pesquisa ou busca qualitativa, e não meramente quantitativa ou aritmética, de 
aptidões e capacidades, a APPD deve fundamentalmente perspectivar 
recomendações a partir do perfil cognitivo revelado na observação, com claras 
implicações pró-ativas para a instrução ou reeducação subsequente a implementar, 
quer seja na sala de aula, quer na sala de apoio (FONSECA, 2009). 
Nesta ótica, a APPD rejeita a pura quantificação ou tabulação de áreas fracas 
ou de vulnerabilidades dos sujeitos observados, como fundamento único e exclusivo 
para os encaminhar para programas educacionais. Ao contrário, a APPD deve 
preocupar-se mais em diagnosticar as áreas fortes ou íntegras do observado, ao 
mesmo tempo que deve situar o nível ótimo de performance e desempenho que ele 
é capaz de produzir. 
Em síntese, a APPD procura oferecer um novo modelo alternativo de 
avaliação ou de observação, fornecendo uma nova dimensão prescritiva, 
prospectiva e educacional da sua função, dada a sua importância para a 
organização de serviços e de respostas às necessidades das crianças e jovens com 
baixo rendimento e incluídos no sistema escolar (FONSECA, 2009). 
A APPD assim considerada não corre o risco de desaparecer da prática 
psicopedagógica, uma vez que o seu papel deixa de ser questionado ou desafiado 
(FAGAN; WISE, 1994 apud FONSECA, 2009), exatamente por perda de sentido 
prescritivo ou prospectivo. Se o ser humano deve ser perspectivado como ser 
propenso à modificabilidade, não há razão para obstinadamente defender uma 
avaliação ou observação que não assenta, nem acredita ou aposta, na perspectiva 
da mudança do seu potencial de aprendizagem, qualquer que seja a etiologia da sua 
 
 
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dificuldade ou disfunção, a severidade da sua condição ou a idade em que se situa 
experientemente. 
Abandonar a avaliação tradicional, por considerar o potencial de 
aprendizagem como fixo ou imutável (exemplo do quociente intelectual - QI), e 
abraçar exclusivamente a função de consultoria não parece ser a solução. A 
avaliação tem virtualidades que não podem ser dispensadas na prática 
psicopedagógica, podendo continuar a fornecer informação relevante para a 
aprendizagem dos sujeitos observados, ela é desejável e necessária desde que se 
assuma como um processo dinâmico e prospectivo. 
A APPD pode superar os laços ausentes, tímidos e tênues que se têm 
verificado tradicionalmente entre o diagnóstico e a intervenção. 
Não advogando a substituição pura e simples da avaliação estandardizada e 
normalizada pela avaliação dinâmica, uma vez que ambas são importantes, o que se 
sugere é alargar, e não reduzir, o repertório dos instrumentos de avaliação, porque 
todos são relevantes para satisfazer as crescentes e complexas exigências da 
aprendizagem, especialmente quando o público-alvo se caracteriza por 
necessidades invulgares ou dificuldades de aprendizagem (FONSECA, 2009). 
Quem utiliza processos de APPD tem de se aprimorar em captar e extrair 
dados do observado que lhe permitam implementar estratégias de resolução de 
problemas, e não apenas constatar a evidência de obstáculos ou bloqueios que 
problematizam a sua aprendizagem. 
O principal objetivo do diagnóstico deve ser a avaliação do que o observado é 
capaz de fazer debaixo de circunstâncias pedagógicas adequadas e bem 
mediatizadas, e não a classificação ou tabulação do que ele aprendeu 
retrospectivamente até esse momento. A APPD exige o tratamento sistêmico de 
dados e a tomada coerente e profícua de decisões e não a utilização acrítica de 
procedimentos classificativos, muitas vezes idênticos para todo o tipo de casos 
(FONSECA, 1999b). 
Quando se observam ou avaliam estudantes com baixo rendimento 
acadêmico ou escolar, e portadores de necessidades especiais ou invulgares, o 
desafio da avaliação psicopedagógica subentende o desenvolvimento de uma 
 
 
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informação sobre os seus potenciais de aprendizagem e sobre a qualidade das suas 
funções cognitivas, que permitam, por um lado, a compreensão significativa da 
natureza e das causas das suas correntes dificuldades ou de capacidades e, por 
outro, a visualizaçãodas recomendações mais úteis que possam ter implicações 
positivas para a sua reeducação ou instrução mediatizada (LIDZ, 1997, 1991 apud 
FONSECA, 2009). 
 
As relações entre a APPD E ZDP (zona de desenvolvimento proximal) 
 
Segundo Fonseca (2009), o grande desafio da APPD consiste em conectar o 
diagnóstico com a intervenção, relacionando a instrução com o conhecimento 
anterior e previamente adquirido pelo indivíduo (observado), isto é, o seu nível de 
prontidão, o seu grau de desenvolvimento e a natureza dos seus instrumentos 
cognitivos, e não desenhar situações de aprendizagem que perspectivem apenas o 
seu fracasso e o seu insucesso. 
Com a APPD, podemos apropriar-nos do nível corrente de funcionamento do 
observado (estudante) e do nível de conhecimentos que possui num dado domínio 
de conteúdo, ao mesmo tempo que se deve garantir e monitorizar as condições 
possíveis de êxito e de sucesso que ele apresenta em termos de progressão na 
aprendizagem. 
A APPD torna-se assim uma ferramenta imprescindível para qualquer 
psicopedagogo, na medida em que se centra no funcionamento prospectivo do 
estudante e fornece informação fundamental para compreender como ele pode 
aprender mais e melhor no futuro. 
A avaliação tradicional e normalizada perspectiva aquilo que Vygotsky (1986, 
1962) definiu por zona de desenvolvimento atual (ZDA), ou seja, aquilo que o 
observado ou estudante pode fazer no momento atual do teste; em contraste, a 
APPD procura ir mais longe, ou seja, procura determinar aquilo que ele pode fazer 
com a ajuda de um colaborador (neste caso, o observador-mediatizador) mais 
experiente, isto é, atingir a zona de desenvolvimento proximal (ZDP). 
 
 
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A ZDP reflete a diferença entre o nível de performance do observado quando 
funciona independentemente e o nível de performance quando ele funciona em 
colaboração com um indivíduo mais experimentado ou conhecedor (neste caso, o 
observador). É neste pensamento vygotskiano que a APPD se inspira. 
Sendo assim, a APPD define a ZDP como a zona onde decorre o nível de 
instrução e onde as situações de aprendizagem devem ser facilitadas e 
mediatizadas. Quando surge insucesso ou fracasso escolar ou no teste, tal poderá 
querer dizer que a instrução não está sendo desenvolvida ou conduzida dentro da 
ZDP do estudante, isto é, ela não está tendo em consideração o grau de interação 
necessário para produzir a modíficabilidade na sua aprendizagem. 
A ZDP surge como reflexo da interação entre o observador e o observado, ou 
entre o estudante e o professor; ela exige ter consciência não só do nível de 
funcionamento independente do estudante, como, simultaneamente, do nível de 
instrução. 
Em vez de a tarefa de instrução ou de o teste de avaliação estarem acima do 
potencial de resposta do estudante ou do observado, gerando o insucesso, é antes 
necessário que o observador introduza estratégias de mediatização que possam 
reduzir a complexidade da mesma, ao mesmo tempo em que se potencializam as 
funções ou competências cognitivas do ser aprendente para facilitar o seu sucesso 
nas tarefas. 
O desafio para a instrução e para a situação de avaliação é mediatizar as 
tarefas de tal modo que se facilite o processo de modificabilidade no estudante e no 
observado, evitando sobrecarregá-lo ou submetê-lo a uma experiência frustracional 
que não conduz a nada de positivo no processo prospectivo de aprendizagem. 
A tarefa da APPD envolve a descoberta da competência numa grande 
variedade de situações e o recurso a um vasto repertório de decisões com reflexo na 
aplicação de um elevado número de estratégias habilitativas (FONSECA, 2009). 
A APPD deve fornecer informação sobre a ZDP do observado ou do ser 
aprendente, criando e explorando o seu funcionamento ótimo a partir das interações 
introduzidas pelo observador. A natureza de tais interações deve ser posta em 
marcha visando promover no observado processos de desenvolvimento cognitivo e 
 
 
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de processamento de informação que facilitem a ocorrência da modificabilidade da 
sua performance. 
A APPD sugere assim um modelo de intervenção do tipo pré-teste; pós-teste 
e reteste, ou seja, o observador na situação de avaliação dinâmica torna-se mais 
ativo, mais mediatizador, mais facilitador, mais orientado para introduzir no 
observado processos mentais de resolução de tarefas do que simplesmente assistir 
passivamente à emergência das obstruções ou à expressão do produto final 
requerido pelas mesmas. 
O observador-mediatizador administra primeiro um pré-teste estático para 
estabelecer um nível de performance ou de prestação, depois introduz processos de 
intervenção mediatizada visando produzir mudanças no observado-mediatizado e, 
em seguida, retesta para se aperceber do grau e da natureza da modificabilidade. 
A mudança estimada deve ser então interpretada em termos de resposta à 
instrução, ou seja, à mediatização. O importante da APPD é definir e descrever as 
variáveis de processo que o observado assimilou durante a interação mediatizada, 
entre o observador e o observado. O enfoque primordial centra-se na 
modificabilidade experimentada pelo observado, não só em termos do grau da sua 
magnitude, mas também na evolução de processos cognitivos e metacognitivos que 
ele aplicou na solução das tarefas propostas. Se não se verificar a modificabilidade 
esperada, o inexato pode refletir dois tipos de motivos: por um lado, a resistência do 
observado ou, por outro, a inadequação da intervenção mediatizada (FONSECA, 
2009). 
A APPD implica, portanto, uma dupla intersubjetividade entre o observador e 
o observado, na medida em que o observador, ao interpretar as respostas do 
observado em função dos seus valores subjetivos e peculiares, faz simultaneamente 
parte do observado, exatamente porque ambos são sensíveis ao conjunto de 
estímulos em presença na situação de observação. 
Nem o observador é um advogado de acusação, nem o observado é um réu, 
daí a importância da complexidade e da transcendência interativa da avaliação 
dinâmica. Nestes termos, a APPD constitui um modelo clínico crítico e 
multidimensional, cuja finalidade visa apreciar a qualidade dos processos cognitivos 
 
 
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e sistêmicos do potencial de aprendizagem do observado. Compreende um olhar 
clínico e semiológico do potencial de aprendizagem do obervado encarado como 
objeto científico, tendo como preocupação prioritária o apuramento do seu perfil 
cognitivo dinâmico. A APPD procura identificar o potencial cognitivo do indivíduo, e 
ao mesmo tempo procura detectar sinais disfuncionais ou obstáculos que possam 
ser um entrave ao seu desempenho (FONSECA, 2009). 
Partindo deste contexto mais abrangente, a APPD aproxima-se de várias 
metodologias de avaliação: 
 Abordagem ao teste de aprendizagem (GUTHKE, 1992; HAMERS, 1993); 
 Procedimentos de prontidão graduada (CAMPIONE & BROWN, 1987); 
 Treino de procedimentos para testes (BUDOFF, 1987); 
 Reestruturação dos dados em presença no teste(CARLSON & WIEDL, 
1992); 
 Indução de estruturas lógicas (PAOUR, 1992); 
 Propensibilidade de aprendizagem (FEUERSTEIN, 1979; TZURIEL, 1989); 
 Avaliação interativa (HAYWOOD, 1992; LIDZ, 1997,1991,1987 apud 
FONSECA, 2009). 
As investigações desenvolvidas por estes autores têm demonstrado a 
relevância e a utilidade da APPD em muitos domínios, nomeadamente nos atrasos 
de linguagem, nos atrasos psicomotores, em minorias étnicas e bilíngues, nas 
dificuldades de aprendizagem, na educação pré-escolar, etc. 
A informação recolhida da APPD enfoca-se na facilitação da aprendizagem e 
no surgimento de competências cognitivas, mais do que documentar a existência de 
sinais de risco, de bloqueio e de impedimento. Desta forma, a APPD adquire o 
estatuto de consultoria instrucional, ou seja, uma avaliação alternativa à tradicional, 
permitindo perspectivar o observado como um ser modificável e aprendente e, 
adicionalmente, como suporte de outros instrumentos de observação, oferece 
informação significativa mais diretamente ligada com o encaminhamento 
(re)educativo ou habilitativo (SPITZ, 1986; SHARRON, 1987 apud FONSECA, 2009). 
 
 
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A APPD, nessa medida, põe em prática processos de ensino, não das 
respostas aos testes, mas sim de ferramentas e instrumentos cognitivos e 
metacognitivos. Para produzir esse efeito modificabilizador, a interação introduzida 
pelo observador deve caracterizar-se por um esforço deliberado, consciente e 
intencional para produzir no observado mudanças substantivas na sua performance 
(LIDZ, 1991; HAYWOOD & TZURIEL, 1992 apud FONSECA, 2009). 
Como contraste, a avaliação normativa e estandardizada, não sendo 
completamente satisfatória e útil, porque não é uniformemente válida para diversos 
níveis de habilidade, diversos grupos etários ou diversos grupos étnicos, também 
não resolve os problemas intrínsecos de aprendizagem que lhe estão adstritos. Ela 
não sugere tampouco estratégias de intervenção visando a aprendizibilidade do 
sujeito observado. 
Como avaliação psicológica, a avaliação estandardizada define-se como não 
pedagógica, na medida em que o seu fim principal é essencialmente classificar 
(HAYWOOD, 1992 apud FONSECA, 2009). A avaliação normativa é 
consequentemente estática, porque é inferencial no sentido de ela utilizar amostras 
de comportamento para inferir sobre a existência de um nível de funcionamento e de 
desenvolvimento intelectual que é inobservável, exatamente porque a inteligência se 
define como uma variável latente, oculta e dissimulada. 
Os sujeitos observados diferem uns dos outros, quer no nível, quer no padrão, 
quer no seu estilo de inteligência, embora os testes de inteligência só possam 
classificar pessoas como mais ou menos inteligentes em relação umas às outras e 
como diferentemente caracterizadas em padrões de habilidades, sejam elas verbais 
ou de performance. 
Sendo o principal uso dos testes estandardizados a inferência estática de 
classificações ou de encaminhamentos categorizativos de limitada validade 
pedagógica, eles correm ainda o risco de produzir prognósticos e expectativas 
negativas. 
A prática de testes normalizados tende a assumir, quanto a nós erradamente, 
que todos os estudantes observados de uma dada categoria taxonômica têm as 
mesmas características e necessidades, e por esse fato induzem que os mesmos 
 
 
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sejam "tratados" psicopedagogicamente de igual modo. Muitos professores sabem e 
testemunham com elevada frequência que dois estudantes com o mesmo QI, com a 
mesma idade e sexo são efetivamente diferentes e apresentam desempenhos 
acadêmicos muito distintos entre si, para além de exigirem processos de ensino 
nitidamente diferentes e individualizados para que possam aprender com mais 
eficácia. 
O QI, como variável manifestada no teste, não reflete perfeitamente a 
inteligência, ou seja, não identifica as funções cognitivas que lhe são latentes ou 
intrínsecas, o que é uma limitação considerável em termos educacionais e mesmo 
éticos ou filosóficos (BRUNER, 1963, 1956 apud FONSECA, 2009). 
As limitações da avaliação estandardizada podem caracterizar-se nos 
seguintes parâmetros: 
 Centra-se habitualmente no produto final e não no processo da atividade 
intelectual; 
 Reforça o inêxito, especificando o seu limite antes de continuar a observação; 
 Não é permitido introduzir tarefas mais simples para que o observado obtenha 
sucesso ou êxito na realização das tarefas; 
 Define o atraso, o desvio ou a insuficiência do rendimento, em vez de 
caracterizar e estimar o potencial como não se vê, é proibido medi-lo; 
 Sugere conclusões finitas e precipitadas sobre o que é normal e desviante; 
 É muito dependente de fatores socioculturais; 
 Serve objetivos errados de predição e de classificação; 
 Pressupõe que a avaliação num dado momento se mantém fixa ao longo do 
tempo; 
 Baseia-se em habilidades estáticas, o que é falso; 
 Não leva à prescrição, apesar de algumas tentativas tímidas; 
 Não identifica obstáculos ao potencial, o que não é útil em termos de 
intervenção. 
 
 
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A avaliação estandardizada utilizada como único critério de encaminhamento 
é pelo menos questionável, na medida em que não são os testes que observam, 
mas sim pessoas com estatuto de observadores ou de avaliadores. 
Os testes estandardizados não podem ser os vilões de encaminhamentos 
educacionais impróprios, nem a sua validade preditiva pode ser endeusada. 
Os testes classificam eficientemente, não há dúvida, e os psicólogos, quando 
o fazem, fazem-no com precisão e eficácia; o perigo está no seu uso como medida 
de encaminhamento único, pois o problema não está no que os testes fazem, mas 
sim naquilo que eles não fazem, o que frequentemente acaba por cair em não se 
fazer mais nada. 
Por fim, podemos concluir que a APPD visa documentar o potencial 
prospectivo do indivíduo e não identificar retrospectivamente bloqueios, erros, riscos, 
atrasos ou dificuldades. A finalidade da APPD deve mergulhar profundamente no 
potencial futuro do indivíduo observado e na sua propensibilidade para aprender. 
A APPD não pretende avaliar, nem classificar, mas sim fornecer informações 
que cubram o vazio entre a avaliação e a interpretação. Trata-se de avaliar um 
processo, e não um produto final. Ela tem como objetivo gerar recomendações 
claras para a instrução ou para a reeducação a implementar. 
 
A APPD para detectar o potencial de aprendizagem 
 
O potencial de aprendizagem (PA) do indivíduo observado, para além de 
ilustrar a ZDP introduzida por Vygotsky (1986, 1979a, 1979b), representa o conjunto 
dos processos e das estratégias cognitivas a ele inerentes, mas não revelado 
habitualmente por si nas situações de aprendizagem. 
Em Feuerstein (1980 apud FONSECA, 2009), o PA representa algo mais do 
que o modo, comum, frequente e vulgar, com que todas as pessoas, crianças ou 
adultos, normalmente se comportam, sugerindo que eles potencialmente parecem 
querer revelar uma maior capacidadede pensamento e de comportamento 
inteligente do que habitual e efetivamente demonstram. 
 
 
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Tal conceito equaciona dois tipos de aspectos. O primeiro é que o repertório 
do indivíduo tende a ser ineficaz ou raramente utilizado, evocando que pode estar 
camuflado ou inibido consoante as situações de que desfruta. Fornecendo ao 
indivíduo adequadas condições internas e externas de mediatização, aumentando 
os seus níveis atencionais e motivacionais, reduzindo a sua ansiedade, explorando 
os seus interesses, por exemplo, pode ser suficiente para fazer emergir outro nível 
de prestação e de performance. 
O segundo é que o PA traduz a característica de modificabilidade que é 
inerente ao ser humano, independentemente de sua idade, ou da etiologia e 
severidade que o identificam. Como a modificabilidade não ocorre por si própria, só 
quando se introduzem estratégias de aprendizagem mediatizada (EAM) 
(FEUERSTEIN, 1980; FONSECA, 1999) é possível licitar nos indivíduos 
comportamentos novos e novas capacidades de aprendizagem que previamente não 
faziam parte do seu patrimônio adaptativo. 
O PA, por definição, é sempre superior ao desempenho atual característico do 
indivíduo. Representa, em termos potenciais, a ZDP, na medida em que consiste no 
aglomerado de capacidades adormecidas, inativas ou pouco estimuladas, que são 
rara ou ineficazmente utilizadas por si, quer em tarefas de avaliação, quer em 
situações de aprendizagem na sala de aula ou na vida quotidiana. Maximizar a ZDP 
e potenciar a aprendizagem futura é, no fundo, a finalidade da interação mediatizada 
(FEUERSTEIN, 1979; FONSECA, 1999). 
A revelação do PA ilustra a otimização das capacidades que previamente não 
se observavam no rendimento cognitivo do indivíduo observado, pressuposto, 
portanto, que ele seja avaliado em situações de aprendizagem e não de teste. 
O propósito de captar o PA do observado constitui o paradigma primordial da 
APPD, exatamente porque não podemos determinar o potencial cognitivo do 
indivíduo apenas a partir de funções maturas, isto é, do seu nível atual de 
desenvolvimento. 
Embora seja de importância fundamental determinar o nível atual de 
funcionamento do indivíduo, nomeadamente com a detecção e identificação das 
funções cognitivas deficitárias (de inputs, de integração e de output) que o 
 
 
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caracteriza, o importante é estimar o seu processo e estilo de aprendizagem, o que 
obviamente exige a vivência direta de tal processo em situações que requerem 
efetivamente aprendizagem e não respostas originadas em aprendizagens 
passadas. 
Determinar o nível de desenvolvimento a partir do que está maturo é 
insuficiente, de acordo com Vygotsky (1986, 1978), quer quando se estudam 
vegetais e animais, e muito menos quando o objeto de estudo é o ser humano. 
Limitar a avaliação psicológica apenas às funções cognitivas maturas é pouco, é 
preciso também ter em consideração as funções que estão em processo de 
maturação, daí a importância do estudo do PA. É preciso não só considerar o atual 
nível de desenvolvimento, mas também a ZDP, se queremos estimar o PA. Como é 
que podemos então atingir este objetivo? 
Se, trata-se de determinar o nível atual de desenvolvimento, os testes 
estandardizados são suficientes, pois usam tarefas que requerem resoluções 
independentes do observado, subentendendo-as como capacidades e funções já 
amadurecidas. Pelo contrário, se queremos estimar o PA do observado, teremos 
que introduzir tarefas novas, perguntas, desequilíbrios e elementos estratégicos que 
as solucionem. É essa intervenção, ajuda e colaboração, monitorizada pelo 
observador mais experiente, que leva o indivíduo inexperiente a atingir a resolução 
de problemas mais complexos; quando tal se opera na ZDP do indivíduo 
considerado, podemos assumir que identificamos o seu PA (FONSECA, 2009). 
O estado mental do observado pode ser apresentado em dois tipos de 
funções distintas: as funções que estão já maduras e as funções que estão em 
processo de maturação, como vimos atrás. As primeiras definem a sua atividade 
cognitiva independente, e podem ser medidas por modelos de avaliação estáticos. 
As segundas só podem ser manifestadas quando o indivíduo trabalha com um 
indivíduo mais experimentado ou competente; a sua avaliação exige a análise da 
sua ZDP, mediatizando processos cognitivos ou ainda não amadureceram, mas que 
estão em vias de amadurecer. Neste contexto, se queremos avaliar o PA e ZDP do 
indivíduo devemos avaliar a sua atividade independente, mas também a sua 
atividade colaborativa; o seu potencial pessoal e o seu potencial social. 
 
 
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Sem essa capacidade colaborativa e interativa o desenvolvimento de 
processos mentais complexos ou superiores não seria possível, nem na espécie 
humana, nem na criança, que é, na sua essência, a sua continuidade. 
O objetivo da APPD não é meramente cognitivo ou simplesmente orientado 
para avaliar a eficácia na aprendizagem, é também relacional e interativo, ou seja, é 
avaliar o potencial total de desenvolvimento do indivíduo num contexto social. Assim 
como o agricultor não deve se limitar a avaliação da fertilidade dos solos nem na 
avaliação da qualidade genética das suas sementes para predizer o futuro imediato 
da sua produção de frutos maduros, mas precisa levar em consideração, 
igualmente, os frutos que em breve irão amadurecer, de igual modo o observador do 
PA ou da ZDP do indivíduo não pode ficar somente na avaliação das funções 
cognitivas maturas e independentes do observado. 
Em síntese, a aplicação do conceito de ZDP na APPD permite atingir 
consequentemente uma imagem mais compreensiva e holística do estado corrente 
do desenvolvimento do indivíduo e convergentemente permite perspectivar a 
dinâmica do seu desenvolvimento num futuro imediato, isto é, prevê a nova fase ou 
a fase proximal do processo de modificabilidade que o caracteriza. 
Para Fonseca (2009), o desenvolvimento baseado na mediatização é um fato 
crucial da evolução cultural, quer no indivíduo, quer na sociedade. É a mediatização 
exercida pela sociedade e pelos seus agentes que eleva o estado de 
desenvolvimento imaturo da criança a um estado de desenvolvimento maturo no 
adulto. A ZDP determina em Vygotsky (1986) a ocorrência de transições que são 
acessíveis ao indivíduo, porque o que é a ZDP num dado momento move-se para o 
nível de desenvolvimento corrente num momento próximo seguinte. O que um 
indivíduo faz hoje em colaboração com outro mais experiente, o fará amanhã de 
forma independente. 
Por esta razão, a análise do PA de um indivíduo numa situação de interação 
social é um aspecto fundamental da avaliação das suas funções mentais maturas. 
As funções mentais maturas na espécie humana e no desenvolvimento da 
criança, que ocorre desde funções mentais imaturas a desmaturas e destas a 
maturas, só se manifestam e emergem na mediatização, na sua atividade 
 
 
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colaborativa, isto é, num plano intermental. As funções mentais maturas ou 
complexas só se podem avaliar numa APPD e não numa avaliação estandardizada 
tradicional, exatamente porque elas só existem e se desencadeiam na atividade 
colaborativa e interativa. 
Quais são então as diferenças entre uma avaliação e outra? 
O quadro abaixo apresenta de maneira resumida as diferenças entre a 
avaliação estandardizada e a avaliação dinâmica. 
 
O objetivo da APPD é avaliar o PA e a ZDP, e não o QI ou a idade mental, 
que são a preocupação da psicometria. 
Diferença nos objetivos 
Avaliar os processos que antecedem a expressão de capacidades 
demonstradas como produtos finais é produzir neles novas estruturas e processos 
cognitivos através de estratégias de aprendizagem mediatizada são algumas das 
características da APPD, dado que a sua finalidade se traduz na indução de 
mudanças no observado, através de interações de ensino-aprendizagem e de 
mediatização que são aplicadas no seio da própria avaliação. Depois dessa 
mediatização prévia, a APPD pretende ainda avaliar não só a modificabilidade 
cognitiva emergida, mas também a sua transferência, generalização e utilização 
para futuras aprendizagens. 
 
 
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A APPD considera a inteligência como um processo dinâmico e evolutivo, e 
não um processo estático ou cristalizado, por isso visa explorar a sua flexibilidade e 
adaptabilidade no momento da avaliação, apreciando e avaliando tal processo de 
mudança, e não meramente medindo-o, registrando-o ou classificando-o. A 
aprendizagem é uma mudança, e é essa modificabilidade, em termos de futuro, que 
se pretende observar na APPD. Em suma, visa pesquisar a natureza e 
especificidade das funções cognitivas deficitárias exibidas pelo observado, ao 
mesmo tempo que perspectiva e visualiza as estratégias de mediatização mais 
adequadas para as superar, compensar e otimizar. 
 
Diferença nos instrumentos 
Os instrumentos da APPD são diferentes dos do WISC (Wechsler intelligence 
scale for children), do K-ABC (Kaufman assessment battery for children), da NEMI 
(nouvelle échelle mental infantile), e de tantos outros, que medem performances e 
desempenhos em determinadas tarefas. 
Ao contrário, os instrumentos da APPD, como o PLAD (preschool learning 
assessment device) de Lídz (1991), a maioria dos quais inspirados no LPAD 
(learning potential assessment device, atualmente designado por learning 
propensityassessmentdevice) de Feuerstein (1985,1979), por sua vez bastante 
inspirado em Rey (1958), são construídos com uma abordagem diferente 
envolvendo uma sequência de procedimentos do tipo teste-ensino/mediatização-
reteste, para permitirem identificar microelemento subsistemas cognitivos e 
metacognitivos no processo de aprendizagem do indivíduo observado. 
Os instrumentos são criados e utilizados para provocar no observado novas 
funções cognitivas e metacognitivas e novas estratégias de raciocínio crítico e de 
resolução de problemas. 
 
Diferenças na orientação 
A psicometria tradicional e clássica está orientada para o produto final e para 
respostas corretas. A APPD (exemplo do LPAD) está orientada para uma avaliação 
 
 
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que traduz uma mudança radical na história do diagnóstico psicológico: dos produtos 
para os processos. 
Trata-se consequentemente de apreciar a modificabilidade e não medir 
capacidades ou habilidades finitas, daí a importância da mediatização. Como está 
em causa a modificabilidade, a avaliação dinâmica preocupa-se em aperfeiçoar os 
subprocessos e as componentes da aprendizagem, isto é, da atenção, do 
processamento sequencial e simultâneo da informação, da integração e elaboração 
dos dados das tarefas e da planificação, expressão e verificação das respostas 
(STERNBERG 1982; 1977 apud FONSECA, 2009). 
O conteúdo das tarefas, o nível dos instrumentos verbais utilizados, os 
requisitos cognitivos exigidos pela tarefa, as operações mentais desencadeadas, o 
grau de abstração e a qualidade das respostas do observado estão constantemente 
sendo integrados e elaborados em termos mediatizadores. 
Não está em jogo qualquer modalidade de seleção, penalização, classificação 
e estandardização de indivíduos, mas sim a facilitação da aprendizagem. Trata-se 
antes de uma mudança na situação de avaliação, de uma situação estática a uma 
situação dinâmica, onde com base na mediatização se põem em marcha processos 
de interação, mediatização, intervenção, reforço e de retroalimentação. 
O observador da função de examinador passa a exibir uma função de 
psicopedagogo e o observado, de uma função de examinado passa a uma situação 
de ser aprendente, pondo em prática um processo de comunicação de dois sentidos. 
 
Diferenças no envolvimento 
Na avaliação psicométrica tradicional o observador está distante, indiferente e 
frio, face ao observado, tendo que seguir rigorosamente as orientações do manual, 
devido à estandardização das tarefas. 
Na APPD, o observador envolve- se num processo de coaprendizagem com o 
observado, adaptando uma estratégia relacional vinculada e afetiva, 
intencionalmente orientada para produzir relações significativas com a informação 
inerente às tarefas. O resultado que se obtém não é um perfil interindividual do 
 
 
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observado em comparação com uma média ou um desvio-padrão, mas sim um perfil 
intraindividual contextualizado numa situação de interação e de aprendizagem. 
Na avaliação psicométrica é suposto não ajudar, nem corrigir, nem interferir, 
mesmo se o observado tende ao inêxito; a finalidade está em verificar a eficácia, o 
tempo e o êxito das respostas, fatores estes que tendem a inibir o processo de 
aprendizagem. 
A situação de teste não permite que a EAM se aplique e que a aprendizagem 
possa emergir da interação entre o observador e o observado. Na situação da 
APPD, ao contrário, a estratégia de mediatização ajuda, corrige, pergunta, dialoga, 
reforça, individualiza, encoraja o observado a procurar e a descobrir respostas, 
gerando consequentemente efeitos de autorregulação e de autoestima no 
observado, dotando-o de estruturas de aprendizagem mais eficientes e ativas com 
possível aplicação numa vasta gama de domínios. 
Enfim, não são os resultados que interessam, mas sim a análise e a 
apreciação das áreas fortes e fracas do desempenho cognitivo do observado, o que 
interessa é compreender a dinâmica do perfil das suas funções cognitivas. Na 
APPD, os aspectos qualitativos são igualmente apreciados ao lado dos quantitativos, 
estando em questão a ZDP e o PA do sujeito observado. 
O observador preocupa-se por meio da EAM em detectar as micromudanças 
que o observado vai demonstrando ao longo da interação facilitadora, intencional, 
transcendente e significativa, tentando interpretar os efeitos pró-ativos e 
prospectivos da mediatização coconstruída entre os dois atores da observação.