Caderno pedagógico Pibid LI Uenp 1

Prévia do material em texto

Célia Regina Capellini Petreche 
Eliane Segati Rios-Registro 
(organizadoras) 
 
 
 
 
PIBID INGLÊS: 
Produzindo sequências didáticas de gêneros 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Cornélio Procópio 
Edição do autor 
2014 
 
 
 
Capa: Paulo Henrique Espuri 
 
 
 
 
 
 
 
Catalogação elaborada pela Divisão de Processos Técnicos da Biblioteca Central da 
Universidade Estadual de Londrina 
 
Dados Internacionais de Catalogação-na-Publicação (CIP) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Esta é uma produção pedagógica sem fins lucrativos, resultante das pesquisas desenvolvidas 
no PIBID INGLÊS UENP – 2013-2013. Não é autorizada a reprodução ou transmissão por 
qualquer forma e/ou quaisquer (meios (eletrônico ou mecânico, incluindo fotocópia e 
gravação)) ou arquivada em qualquer sistema ou banco de dados sem permissão por escrito 
das organizadoras. 
 P584 Pibid inglês : produzindo sequências didáticas de gêneros / Célia Regina Capellini 
Petreche, Eliane Segati Rios-Registro (organizadoras). – Cornélio Procópio : 
Edição do autor, 2014. 
136 p. : il. 
 
Vários autores. 
Inclui bibliografia. 
 
1. Língua inglesa – Formação de professores. 2. Língua inglesa – Estudo e 
ensino. 3. Interaciosnimo sociodiscursivo. 4. Gêneros textuais. I. Petreche, Célia 
Regina Capellini. II. Rios-Registro, Eliane Segati. III. Programa Institucional de Bolsas 
de Iniciação à Docência. 
CDU 802.0:371.13 
 
 
 
 
Agradecimentos 
 
 
À CAPES pelo apoio financeiro ao projeto; 
À professora Carla Holanda e ao professor Marcio Akio Ohira pela dedicação e 
pelas inúmeras orientações ao longo do projeto; 
Ao Colégio Estadual André Seugling e ao Colégio Estadual Monteiro Lobato pela 
produtiva parceria e pela acolhida ao projeto; 
Às professoras supervisoras que acompanharam as alunas bolsistas em suas 
ações intervencionistas nas salas de aula; 
Aos alunos da Educação Básica que abriram espaço em seu cotidiano escolar 
para novas práticas pedagógicas; 
Ao aluno Paulo Henrique Espuri pelo apoio técnico voluntário; 
E, especialmente, às alunas bolsistas, Celina Kishi dos Santos, Danielly Almeida, 
Ednéia Fátima de Souza, Gabrielle Yukie Aizawa, Izabelle Cicarelli Godoy, 
Luciana Idalgo da Silva, Maísa Gabriela Fuzeto, Maria Izabel Alves Oliveira 
Belchior, Pâmela Fernanda Werneck Ferreira, Renata dos Santos e Valquíria 
Pereira Dias Faustino, que aceitaram o desafio do PIBID, dedicando-se a 
leituras, discussões e reflexões sobre aspectos teóricos e práticos sempre 
presentes no processo de formação docente. 
 
 
 
 
 
SUMÁRIO 
 
APRESENTAÇÃO 4 
PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA (PIBID) NA UENP 6 
O SUBPROJETO PIBID INGLÊS NA UENP 7 
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 10 
Interacionismo Sociodiscursivo (ISD) 11 
 Capacidades de Linguagem 13 
 Sequência Didática 15 
PRODUÇÃO DE SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS NO PIBID INGLÊS UENP 16 
PARTE I: SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL II 18 
Sequência didática 1: Once Upon a Time… 18 
 Sequência didática 2: What is this movie about? 37 
 Sequência didática 3: Who are you? Little red riding hood? 51 
PARTE II: SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS PARA O ENSINO MÉDIO 60 
Sequência didática 1: Developing criticism using humor 60 
Sequência didática 2: Magic Fiction 75 
 Sequência didática 3: The Black Cat: a trip to the short story universe. 93 
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES 133 
REFERÊNCIAS 134 
 
 
 
 
 
 
4 
 
APRESENTAÇÃO 
É com muita alegria e satisfação que apresentamos este caderno pedagógico com os 
materiais didáticos produzidos pelos participantes do Subprojeto PIBID Inglês da 
Universidade Estadual do Norte do Paraná (UENP). Este subprojeto, com vigência entre 
agosto de 2012 a dezembro de 2013, foi desenvolvido pelo curso de Letras Português Inglês 
do campus de Cornélio Procópio e teve como objetivo principal fomentar a formação de 
futuros professores de Língua Inglesa por meio de estudos teóricos e de atividades 
interventivas em duas escolas públicas da região. 
O presente caderno pedagógico é produto de reflexões individuais e coletivas acerca 
da atividade de ser professor de Língua Inglesa no contexto da escola pública. Assim, 
partindo da necessidade de socializar o conhecimento por nós produzido, apresentamos 
inicialmente a trajetória deste subprojeto, relatando seus objetivos, ações e resultados 
pretendidos e que nos guiaram na busca por melhores oportunidades de formação a todos 
os envolvidos nesse processo. Esses passos nos possibilitaram um olhar crítico sobre a 
realidade escolar de forma a investigar as práticas desenvolvidas e diagnosticar os 
problemas enfrentados no ensino e aprendizagem da Língua Inglesa de nosso contexto até 
chegarmos ao resultado apresentado neste caderno pedagógico. 
Na sequência, discorremos sobre alguns princípios gerais relativos ao construto 
teórico-metodológico no qual nos pautamos, isto é, o interacionismo sociodiscursivo (ISD), 
segundo o qual o desenvolvimento se efetiva no agir e este só se materializa por meio da 
linguagem. 
Em seguida, apresentamos seis sequências didáticas (SD) produzidas pelas alunas 
bolsistas e organizadas em torno de gêneros textuais variados, bem com as orientações 
metodológicas para o professor. Esses materiais dividem-se em duas partes de acordo com o 
nível de ensino ao qual se destinam, a saber, Ensino Fundamental II e Ensino Médio, cada um 
com três sequências didáticas. 
A primeira SD do primeiro bloco, What is this movie about?, explora o gênero textual 
sinopse de filme por meio de atividades de leitura e de escrita que visam desenvolver no 
aluno a percepção sobre a influência desse gênero na esfera da imprensa de acordo com a 
classificação encontrada nas Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná para Língua 
Estrangeira Moderna, além de refletir sobre a influência desses textos em nossas escolhas. A 
segunda SD, Who are you, Little Red Riding Hood?, apresenta, por meio de um gênero da 
esfera literária, atividades com base em um conto de fadas contemporâneo, Little Red Hood, 
5 
 
da escritora Marjolaine Leray. Essa SD propõe atividades que levam o aluno a refletir 
criticamente sobre estereótipos sociais ao mesmo tempo em que proporciona o aprendizado 
da língua de forma lúdica. A terceira SD, Once upon a time..., também se baseia no trabalho 
com um gênero textual da esfera literária, o conto João e Maria. Nessa SD o aluno é exposto 
a atividades de reconhecimento do gênero, características narrativas e intertextualidade 
presentes em outras obras contemporâneas e produções fílmicas. 
Em relação às SD para ao Ensino Médio, apresentamos uma proposta com os gêneros 
textuais charge, fan fiction e conto. A primeira SD, Developing Criticism Using Humor, 
organiza-se em torno do gênero charge e enfoca seus elementos constitutivos de modo a 
propiciar uma reflexão acerca de temas sociais atuais como política, educação, diferenças 
culturais, dentre outros. A segunda SD, The black cat, também com foco na esfera literária, 
apresenta um conto de Edgar Alan Poe onde são explorados os elementos do gênero conto 
por meio de atividades variadas sobre contexto, estrutura organizacional e linguística do 
gênero. A terceira, Harry Potter, foi construída em torno de um gênero textual da esfera 
midiática e propõe desafios ao professor que é chamado a ensinar por meio de um gênero 
virtual, o que demanda uma forma diferente de organização das atividades didáticas. 
Por fim, trazemos alguns exemplares de resultados alcançados nas produções finais 
dos alunose de atividades realizadas durante o processo de intervenção escolar. Com isso, 
esperamos colaborar com o ensino da Língua Inglesa na escola pública socializando os 
resultados de um subprojeto que, a nosso ver, foram muito positivos. Por meio dele 
pudemos vivenciar um novo panorama na formação inicial e continuada de professores de 
Língua Inglesa, além de iniciarmos um processo de reflexão sobre as contribuições desse 
modelo colaborativo de formação profissional que esperamos ser o primeiro de muitos 
outros a serem desenvolvidos por essa universidade. 
Fica aqui o nosso convite aos professores de Língua Inglesa da Educação Básica para 
experimentarem, criticarem e contribuírem sugerindo melhorias para as possibilidades de 
transposição didática que apresentamos. 
Muito obrigada! 
Organizadoras 
Célia Regina Capellini Petreche 
Eliane Segati Rios-Registro 
6 
 
 
PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA (PIBID) NA UENP 
 
O Pibid é um programa do governo federal coordenado pela CAPES e voltado ao 
aperfeiçoamento e à valorização da formação de professores para a educação básica, com a 
concessão de bolsas aos seus participantes. Instituições de Educação Superior (IES), em 
parceria com escolas de educação básica da rede pública de ensino, desenvolvem projetos 
de iniciação à docência que têm como objetivos principais incentivar e melhorar a qualidade 
da formação de docentes em nível superior para a educação básica, valorizar o magistério, 
integrar educação superior e educação básica, oficializar o status dos professores em serviço 
como coformadores dos futuros docentes que assim poderão participar ativamente de 
experiências metodológicas, tecnológicas e práticas docentes de caráter inovador e 
interdisciplinar buscando superar problemas identificados no processo de ensino-
aprendizagem por meio da articulação entre teoria e prática necessárias à formação dos 
docentes. 
 Na Universidade Estadual do Norte do Paraná (UENP), o PIBID constitui-se 
atualmente de 139 licenciandos de iniciação à docência, 20 professores supervisores (da 
escola pública) e 11 escolas parceiras, além da coordenação institucional do programa e dos 
coordenadores dos 11 subprojetos nas áreas de Ciências Biológicas, Computação, Filosofia, 
Geografia, História, Língua Estrangeira Moderna – Inglês, Língua Portuguesa, Matemática (2) 
e Pedagogia, que vêm sendo desenvolvidos em seus três campi, nas cidades de Bandeirantes 
(CLM), Cornélio Procópio (CCP) e Jacarezinho (CJ). 
A inserção da universidade no programa busca estreitar as relações entre a UENP e as 
escolas públicas, oportunizando ações de parceria na formação inicial, continuada ou em 
serviço de professores, visando atender aos objetivos estaduais para a educação. 
 
 
7 
 
 O SUBPROJETO PIBID INGLÊS NA UENP 
 
 A formação de professores de Língua Estrangeira Moderna/Língua Inglesa tem sido 
permeada por discursos que ressaltam a importância da necessidade de melhoria da prática 
profissional do professor, assim como das características mínimas que tal profissional 
precisaria dominar. Como bem aponta Gimenez (2005), essa formação é embasada por um 
processo de aprendizagem em que é levado em conta o que o aprendiz já sabe e é mediada 
por um par mais experiente, por um processo que permita a reflexão dos alunos-professores 
para a tomada de decisão e, por fim, por um projeto político de transformação social. 
Para que a transformação social ocorra, é necessária a construção de pontes que unam 
o saber científico e o saber prático por meio de parcerias entre a universidade e a escola, de 
modo a oportunizar aos futuros professores de Língua Inglesa o contato direto com o 
contexto escolar e com aqueles que nele estão envolvidos por meio da pesquisa etnográfica 
colaborativa, uma vez que esta considera os sujeitos como coparticipantes do processo, 
atores no processo de construção e de transformação do conhecimento. 
Com isso, professores e futuros professores de Língua Inglesa são parceiros no 
processo de investigação, desenvolvimento e aplicação dos conhecimentos teóricos e 
práticos, em um movimento de ação, reflexão e ação. Partindo desse ponto de vista, não 
basta criar grupos que trabalhem juntos, mas grupos que possuam conceitos 
compartilhados, negociando resultados, promovendo uma comunidade de pensamento, 
onde o desenvolvimento de uma linguagem entre os participantes tenha por base a 
argumentação de forma que os “sentidos e significados cristalizados e os novos são 
confrontados pelos participantes do grupo e compartilhados por todos”. (MAGALHÃES e 
LIBERALI, 2009, p. 08). 
 Considerando as atuais demandas na formação de professores de Língua Estrangeira 
Moderna (LEM), acreditamos que nossa proposta vem ao encontro da necessidade de se 
ampliar os espaços de inserção dos futuros professores de Língua Inglesa da Universidade 
Estadual do Norte do Paraná em contextos reais de aprendizagem, além de propiciar a 
formação continuada aos professores da rede básica de ensino, carentes por ações 
extensivas daqueles que atuam com o conhecimento científico de modo que o ensino, a 
pesquisa e a extensão sejam colocados no mesmo patamar. 
 Nosso subprojeto leva em consideração a investigação da Língua Inglesa em dois 
contextos escolares distintos a partir da perspectiva de gêneros textuais (SCHNEUWLY; 
8 
 
DOLZ, 2004), por considerarmos que o discurso social está presente em diversas esferas da 
atividade humana, representadas pelos gêneros que nelas circulam. Com isso, nossas 
pesquisas buscam transpor didaticamente as teorias que visam ao ensino de LEM por meio 
do referencial teórico-metodológico do ISD e sua engenharia didática. 
Destacamos, também, a participação de duas escolas do município de Cornélio 
Procópio pertencentes a realidades distintas, sendo: 1) Colégio Estadual “Monteiro Lobato” 
e 2) Colégio Estadual “André Seugling”. O primeiro tem cerca de 600 alunos de diversas 
realidades sociais, possui salas de recurso e de apoio e bons equipamentos para o 
desenvolvimento educativo, além de uma taxa mínima de evasão escolar. A segunda, com 
IDEB 2009 de 3,6, tem aproximadamente 500 alunos e demanda ações que promovam o 
acesso e a permanência dos alunos advindos de realidades sociais menos favorecidas e 
busca por inovações e parcerias com a universidade. 
 A partir da observação dos dois contextos, estabelecemos metas com vistas a 
alcançar os seguintes objetivos: 
• Oportunizar a futuros professores do curso de Letras o contato com a realidade 
escolar de modo que esses reflitam acerca do processo de ensino e aprendizagem da 
Língua Inglesa em duas escolas públicas com realidades distintas; 
• Realizar grupos de estudos semanais com professores supervisores e bolsistas de 
iniciação à docência com o intuito de investigar e refletir acerca da realidade escolar; 
• Fomentar fórum de discussões quinzenais, possibilitando a inserção de outros 
professores das escolas envolvidas; 
• Organizar e desenvolver mostras, palestras e seminários, de modo a contribuir com 
a disseminação e formação dos envolvidos; 
• Propor inovação a partir da investigação das distintas realidades escolares e do 
processo investigativo; 
 
Para atingir esses objetivos, foram realizados: 
• Grupos de estudos para o conhecimento teórico e prático das transformações que o 
ensino e a aprendizagem de Língua Inglesa têm perpassado nos últimos anos; 
• Participação em eventos que propiciaram a discussão e disseminação dos resultados 
atingidos; 
• Desenvolvimento e implementação do material didático aplicado ao longo do 
período de vigência do subprojeto; 
9 
 
• Mostras e projetos nas escolas parceirasenvolvendo a comunidade escolar de forma 
geral. 
Os participantes são um professor coordenador, dois professores 
colaboradores dois professores supervisores e onze alunos bolsistas, divididos em 
dois grupos. Os alunos bolsistas foram selecionados entre os alunos regularmente 
matriculados no curso de Letras Português Inglês do primeiro ao terceiro ano, 
mediante Edital próprio para este fim. 
Ao longo de um ano foram realizadas várias atividades com foco tanto na 
formação de futuros professores de Língua Inglesa quanto na melhoria das 
atividades didáticas em diferentes turmas dos colégios parceiros. Dentre nossas 
principais ações destacamos: 
• Palestras nas escolas com os bolsistas e supervisores para apresentação da 
proposição e desenvolvimento das ações do subprojeto. 
• Levantamento do contexto educacional com vistas ao conhecimento das 
necessidades e desafios apresentados. 
• Elaboração de blog e fórum de discussões a fim de fomentar discussões à distância, 
possibilitando participação de outros professores das comunidades escolares 
envolvidas. 
• Realização de grupos de estudos com todos os participantes do subprojeto de modo 
a criar um espaço para discussão presencial sobre o papel do professor e o papel da 
Língua Inglesa na constituição do indivíduo. 
• Disseminação dos resultados obtidos em eventos locais e nacionais de caráter 
científico. 
• Organização de encontro com os envolvidos para avaliação das atividades 
desenvolvidas. 
• Elaboração e publicação de material didático (SD) com base nas práticas 
desenvolvidas no subprojeto. 
 
Por meio dessas ações pudemos estreitar os laços entre a universidade e a escola, mais 
especificamente do curso de Letras da Universidade Estadual do Norte do Paraná e duas 
escolas públicas situadas no município de Cornélio Procópio, contribuindo assim para a 
formação dos futuros professores a partir do contato direto com a realidade escolar. Dessa 
forma, pudemos oportunizar a experimentação de práticas inovadoras no ensino e 
10 
 
aprendizagem da Língua Inglesa, desenvolvendo atitudes investigativas de modo que a 
prática de ensino seja sempre vista como um processo intervencionista. 
Por fim, esse subprojeto culmina com a publicação deste caderno pedagógico, com o 
qual esperamos trazer contribuições para a disciplina de Língua Inglesa, sem, contudo, 
termos intenção de esgotar as inúmeras possibilidades de transposição didática com os 
gêneros textuais que apresentamos. 
 
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 
 
Para o desenvolvimento das ações previstas, buscamos fundamentação nas 
orientações das Diretrizes Curriculares de Educação Básica (PARANÁ, 2008) e na perspectiva 
teórico-metodológica do interacionismo sociodiscursivo (BRONCAKT, 2006), para a qual o 
ensino com base em gêneros textuais (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004) proporciona o 
desenvolvimento de operações de linguagem que podem ser transferidas para situações de 
comunicação presentes em diversas esferas da atividade humana. No contexto nacional, 
pautamo-nos nas pesquisas de Cristovão (2006, 2007, 2009), Ferrarini (2009), Petreche 
(2008), Beato-Canato (2009), Rios-Registro (2013), dentre outros. 
As Diretrizes Curriculares para Educação Básica, Língua Estrangeira Moderna 
(doravante DCEs LEM), (PARANÁ, 2008), postulam um trabalho com a língua estrangeira 
numa abordagem discursiva como forma de adequar o ensino às demandas sociais atuais. 
De acordo com esse documento, toda língua é um produto histórico e cultural, devendo ser 
concebida como discurso e entendida num contexto real de interação verbal, pois como 
aponta Bakhtin (1998), os sujeitos se constituem socialmente. Sendo assim, o conteúdo 
estruturante da Língua Estrangeira Moderna é o discurso como prática social. Como base 
nesse conceito, a aula de LEM deve ser um espaço 
 
[...] onde professor criará oportunidades para que os alunos percebam a 
interdiscursividade, as condições de produção dos diferentes discursos, das 
vozes que permeiam as relações sociais e de poder, é preciso que os níveis 
de organização linguística – fonético-fonológico, léxico-semântico e de 
sintaxe – sirvam ao uso da linguagem na compreensão e na produção 
verbal e não verbal.(PARANÁ, 2008, p. 61) 
 
Essa afirmação preconiza um trabalho em sala de aula com textos variados de 
diferentes gêneros de modo a mobilizar o conhecimento de mundo e a capacidade de 
reflexão dos alunos com atividades que os levem ao conhecimento de novas culturas e ao 
11 
 
desenvolvimento do pensamento crítico, sempre considerando o contexto sócio-histórico e 
os valores estilísticos e ideológicos presentes nos textos que circulam nas diversas esferas 
sociais. 
Para isso, as DCEs LEM propõem um trabalho voltado ao desenvolvimento da leitura, 
oralidade e escrita de acordo com o que segue: 
 
a) Gênero: explorar o gênero escolhido e suas diferentes aplicabilidades. 
Cada atividade da sociedade se utiliza de um determinado gênero; 
b) Aspecto Cultural/Interdiscurso: influência de outras culturas percebidas 
no texto, o contexto, quem escreveu, para quem, com que objetivo e 
quais outras leituras poderão ser feitas a partir do texto apresentado; 
c) Variedade Linguística: formal ou informal; 
d) Análise Linguística: será realizada de acordo com a série. Vale ressaltar a 
diferença entre o ensino de gramática e a prática da análise linguística. [...] 
(PARANÁ, 2008, p. 67) 
 
Contudo, podemos verificar que ainda é grande a dificuldade de transposição 
didática do conceito de língua como prática social para a escola pública, especialmente na 
disciplina de Língua Inglesa. Tal dificuldade poderia ser atribuída a vários fatores já 
conhecidos como falta de material didático condizente com os pressupostos teórico-
metodológicos das diretrizes curriculares, estabelecimento de políticas de formação 
continuada que ofereçam condições reais para que o professor disponha de tempo para 
elaborar materiais com base em uma perspectiva sociodiscursiva e se engaje em um 
processo de formação que não seja fragmentado e esporádico. De modo geral, um trabalho 
com a língua enquanto discurso requer cuidado com os instrumentos de mediação do 
trabalho do professor, especialmente o material didático. 
Consideramos as diversas perspectivas teóricas que podem ser adotadas na 
transposição dos conceitos apresentados nas DCEs LEM para a sala de aula, optamos pelos 
pressupostos teórico-metodológicos do interacionismo sociodiscursivo (ISD) por 
entendermos que este apresenta procedimentos didáticos que têm se mostrado adequados 
ao nosso contexto escolar. 
 
Interacionismo Sociodiscursivo (ISD) 
 
12 
 
No Brasil, o ISD começou a exercer uma influência significativa a partir do início da 
década de 1990 com o estabelecimento de relações entre pesquisadores brasileiros do LAEL 
– PUC/SP e pesquisadores do grupo de Genebra. Desde então, tem sido divulgado através de 
inúmeras pesquisas científicas, cursos de formação, eventos científicos e produção de 
materiais didáticos. Entre os pesquisadores brasileiros destacam-se os trabalhos de 
Machado (1997, 2000, 2001); Rojo (2000); Dionísio, Machado e Bezerra (2002), Guimarães 
(2006, 2007), Cristovão (2001, 2007), entre outros. 
O ISD adota a perspectiva vygotskiana de desenvolvimento para a qual é a 
aprendizagem que impulsiona o desenvolvimento, que por sua vez possibilita novas 
aprendizagens, buscando demonstrar que as práticas de linguagem são os principais 
instrumentos de desenvolvimento do pensamento consciente humano. Para essa 
perspectiva, o desenvolvimento é mediado pelas interações, que se dão através da 
linguagem, materializada por meio dos gêneros textuais. 
Retomando as raízes sócio-históricassobre o estudo dos gêneros de textos, Bronckart 
(2006, p. 143-144) afirma que gêneros de textos são produtos de configurações de escolhas 
[...] que se encontram momentaneamente cristalizadas ou estabilizadas pelo uso. A prática 
dos gêneros de texto e dos tipos de discurso é a principal ocasião de desenvolvimento de 
mediações formativas, por isso a educação é um dos espaços principais de desenvolvimento 
humano e a escola é o locus oficial desse desenvolvimento. Por meio do ensino de 
operações de linguagem com gêneros textuais, o ser humano pode desenvolver capacidades 
de linguagem que o leve a se colocar como ator efetivo da reconstrução e melhoria de 
questões referentes à cidadania e a sua participação social. 
Cristovão (2001, p. 18) sintetiza o pensamento de Vygotsky sobre a aprendizagem de 
uma língua estrangeira pontuando que: 
 
a) ao aprenderem uma LE e um conceito científico em ambiente escolar, os 
alunos se valem dos conhecimentos que já têm de sua LM, dos 
conhecimentos sobre situações de seu cotidiano e de conceitos cotidianos 
adquiridos; b) ao se envolverem em atividades de linguagem em uma LE e 
estudarem um conceito científico, vivenciam um processo de 
conscientização que pode levar à aprendizagem do funcionamento dessas 
atividades em LM e podem reconstruir seus conceitos cotidianos baseados 
nas novas experiências; c) ao usarem seus conhecimentos em LM e 
conhecimentos de seus conceitos cotidianos como instrumentos para seu 
desenvolvimento potencial, podem reinterpretá-los, a partir de suas 
finalidades, para a LE e para os conceitos científicos. 
 
13 
 
Do mesmo modo, Bronckart (2004) lembra que o ensino de línguas deve formar o 
aluno para o domínio em relação aos modelos preexistentes, os gêneros textuais, mas 
também deve explorar a reflexividade dos alunos, desenvolvendo suas capacidades de 
deslocamento e de transformação dos modelos de linguagem adquiridos, através de uma 
formação voltada para valores sociais. 
A presença do sociointeracionismo na escola pode ser mais bem entendida através 
dos estudos realizados por Bernard Schneuwly e Joaquim Dolz (2004), que apresentam uma 
das concepções mais importantes para a questão do ensino e aprendizagem de gêneros, 
bem como para elaboração de materiais didáticos dentro da perspectiva do ISD. De acordo 
com esses pesquisadores 
Toda introdução de um gênero na escola é o resultado de uma decisão 
didática que visa objetivos precisos de aprendizagem que são sempre de 
dois tipos: trata-se de aprender a dominar o gênero, primeiramente, para 
melhor saber compreendê-lo, para melhor produzi-lo na escola ou fora dela 
e, em segundo lugar, para desenvolver capacidades que ultrapassam o 
gênero e que são transferíveis para outros gêneros próximos ou distantes. 
Isso implica uma transformação, pelo menos parcial, do gênero para que 
estes objetivos sejam atingidos e atingíveis com o máximo de eficácia: 
simplificação do gênero, ênfase em certas dimensões, etc. (grifo dos 
autores) (SCHNEUWLY E DOLZ, 1999, p.10) 
 
Para eles, ao entrar na escola, um gênero textual sofre um desdobramento, passando 
ao mesmo tempo a ser instrumento de comunicação e objeto de aprendizagem mudando 
seu objetivo comunicativo, fazendo com que este não seja mais o mesmo, uma vez que foi 
retirado da sua esfera de circulação real. Assim, ele se torna um objeto a ser ensinado. 
Portanto, levar o aluno a apropriar-se desse (mega)instrumento, nas palavras de 
Bronckart (2004), pode servir de base, ou de exemplo, para que questões referentes à 
cidadania e à inserção social sejam abordadas na escola, não apenas com o objetivo de levar 
os alunos a uma maestria ou domínio do gênero em si, apenas como um objeto, mas sim, 
considerando as necessidades sociais atuais, contribuir para que os alunos examinem temas 
sociais, guiando-os em suas reflexões. 
 
Capacidades de Linguagem 
 
Um conceito central para o ensino por meio de gêneros é o conceito de capacidades 
de linguagem. Dolz e Schneuwly (1998) distinguem três ordens de capacidades de linguagem 
essenciais para a produção de um texto. São elas: capacidades de ação, que estão ligadas às 
14 
 
adaptações do contexto e do referente e permitem, portanto, que o produtor adapte seu 
texto às restrições dos quadros de interação e às características dos conteúdos referenciais 
mobilizados na sua produção; capacidades discursivas, que se referem às representações ou 
conhecimentos mobilizados sobre as características próprias do gênero quanto a sua 
estrutura organizacional; e capacidades linguístico-discursivas, relacionadas às operações de 
textualização, de construção de enunciados e da escolha do vocabulário. 
Essas capacidades são inseparáveis e podem se confundir no meio do processo de 
produção textual, sendo necessária, para diferenciá-las, a observação, a descrição e a análise 
do comportamento de linguagem dos alunos. Cristovão e Stutz (2011) propõem uma revisão 
das capacidades de linguagem e apresentam as operações de linguagem mobilizadas em 
cada conjunto dessas capacidades, acrescentando um quarto conjunto de capacidades 
denominadas de capacidades de significação, que possibilitam a construção de sentido 
mediante representações e/ou conhecimentos referentes às práticas sociais que envolvem 
esferas de atividade, atividades de linguagem e praxiológicas, e suas relações com os 
diferentes planos da linguagem e em interação com diferentes experiências humanas. 
No processo de revisão das capacidades de linguagem, Cristovão e Stutz (2011, p. 
576-577) explicitam as operações de linguagem mobilizadas para a construção de sentidos 
em cada conjunto de capacidades, que a nosso ver devem ser contempladas na elaboração 
de sequências didáticas em torno de gêneros. 
 Capacidades de significação 
a) Compreender a relação entre textos e a forma de ser, pensar, agir e sentir de quem 
os produz; 
b) Construir mapas semânticos; 
c) Engajar-se em atividades de linguagem; 
d) Compreender conjuntos de pré-construídos coletivos; 
e) Relacionar os aspectos macro com sua realidade; 
f) Compreender as imbricações entre atividades praxeológicas e de linguagem; 
g) (Re)conhecer a sócio-história do gênero; 
h) Posicionar-se sobre relações textos-contextos. 
Capacidades de Ação 
a) Realizar inferências sobre: quem escreve o texto, para quem ele é dirigido, sobre qual 
assunto, quando o texto foi produzido, onde foi produzido, para que objetivo; 
b) Avaliar a adequação de um texto à situação na qual se processa a comunicação; 
15 
 
c) Levar em conta propriedades linguageiras na sua relação com aspectos sociais e/ou 
culturais; 
d) Mobilizar conhecimentos de mundo para compreensão e/ou produção de um texto. 
 
Capacidades discursivas 
a) Reconhecer a organização do texto como layout, linguagem não verbal (fotos, 
gráficos, títulos, formato do texto, localização de informação especifica no texto) etc. 
b) Mobilizar mundos discursivos para engendrar o planejamento geral do conteúdo 
temático; 
c) Entender a função da organização do conteúdo naquele texto; 
d) Perceber a diferença entre formas de organização diversas dos conteúdos 
mobilizados. 
 Capacidades linguístico-discursivas 
Constroem sentido mediante representações sobre as operações de textualização, de 
construção de enunciados e da escolha do vocabulário. Os conhecimentos a serem 
abordados referem-se à microestrutura (as unidades linguísticas das frases e sentenças) 
como: coesão, conexão verbal, conexão, ou seja, relacionam-se à estrutura da língua. 
 
Sequência Didática 
Conforme a definição dada por Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004, p.97) uma 
sequência didática é “um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneirasistemática, em torno de um gênero textual oral ou escrito” que apresenta algumas 
características que possibilitam aos alunos o acesso às práticas de linguagem novas ou de 
difícil domínio. 
Uma sequência didática estabelece relações entre dois pontos: 1) um projeto de 
apropriação de uma prática de linguagem e 2) instrumentos que facilitam essa apropriação. 
Sendo assim, seu propósito é confrontar os alunos com os gêneros textuais e, ao mesmo 
tempo, dar possibilidade para que os mesmos possam reconstruir os gêneros de modo a se 
apropriarem deles. Entretanto, antes da elaboração de uma sequência didática, os autores 
propõem a construção do que denominam “modelo didático de gêneros” 1 onde se analisa 
 
1
 Segundo os autores, no modelo didático de gênero explicitam-se os conhecimentos implícitos do gênero, ou 
seja, trata-se de uma síntese com um objetivo prático, destinada a orientar as intervenções dos professores 
bem como evidenciar as dimensões ensináveis do gênero, como base nas quais várias sequências didáticas 
podem ser produzidas. 
16 
 
um conjunto de textos pertencentes a um determinado gênero textual. 
Os mesmos autores apresentam um esquema da sequência didática que é composto 
por: a) apresentação da situação de comunicação; b) produção inicial; c) módulos; e d) 
produção final, conforme a ilustração a seguir. 
 
A apresentação da situação é o momento onde se apresenta aos alunos o que se 
pretende desenvolver ao longo ou ao final do trabalho. 
Na produção inicial, os alunos realizam atividades que revelam suas representações 
sobre uma situação de comunicação, usando o conhecimento que já adquiriram sobre um 
determinado gênero em seu convívio social. Esse tipo de avaliação diagnóstica permite ao 
professor saber de que ponto deve começar o trabalho com o gênero e em que medida pode 
aprofundar o trabalho didático 
Os módulos (atividades) são os instrumentos utilizados para que o aluno supere suas 
dificuldades com o gênero de forma gradual, pois neles diferentes elementos constitutivos 
do gênero são decompostos em partes para serem estudados mais detalhadamente. Esses 
módulos devem ser apresentados num movimento que vai do complexo para o simples e 
voltando ao complexo novamente, isto é, devem apresentar atividades diversificadas de 
observação e análise de textos, produções textuais simplificadas, além de conterem uma 
linguagem de fácil compreensão. 
Ao final do trabalho, o aluno vai realizar ou finalizar uma produção final onde, depois 
de realizar atividades simplificadas, volta ao complexo retomando, confrontado e 
(re)construindo os conhecimentos e conceitos trabalhados nos módulos. 
 
 
PRODUÇÃO DE SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS NO PIBID INGLÊS UENP 
 
Após o estudo, em reuniões presenciais, dos pressupostos teórico-metodológicos 
apresentados, bem como de pesquisas de diversos autores sobre a formação docente do 
17 
 
professor de língua estrangeira, dentre os quais destacamos Vieira-Abraão (2002), Gimenez 
et al.(2008), Ortenzi et al. (2008), Paiva (2009), Vilaça (2009), Lanferdini (2011), Rios-Registro 
(2013), foi feita a seleção dos gêneros textuais a serem explorados nas sequências didáticas 
a serem produzidas pelas alunas bolsistas do projeto. 
Confrontando as prescrições apresentadas pelas DCEs LEM, pelo ISD, pelas diversas 
leituras e pela análise do contexto escolar, foram selecionados os gêneros de algumas 
esferas sociais conforme o quadro a seguir: 
 
 Quadro 01 – Esferas de circulação social e gêneros textuais escolhidos. 
Esfera social de circulação Gêneros textuais escolhidos 
Esfera literária 
 
Conto de fadas 
Conto de fadas contemporâneo 
Conto 
Imprensa Charge 
Midiática Fan Fiction 
Produção e consumo Resenha de filmes 
 
O material elaborado apresenta-se em duas partes, a primeira voltada ao Ensino 
Fundamental II e segunda ao Ensino Médio. As sequências foram elaboradas em duplas e 
cada dupla apresenta o contexto de produção do material, das atividades da SD e dos 
resultados alcançados com a intervenção escolar. 
18 
 
 
PARTE I: SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL II 
 
Sequência didática 1: Once Upon a Time… 
Autoras: Maísa Gabriela Fuzeto 
Maria Izabel Alves Oliveira Belchior 
 
1 Apresentação 
O processo de construção dessa Sequência Didática (SD) iniciou-se no ano 2012, a 
partir da nossa inserção no Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência em 
convênio com a Universidade Estadual do Norte do Paraná e colégios estaduais. O referido 
programa nos proporcionou o desenvolvimento de uma SD para que interviéssemos nas 
séries fundamentais no Colégio Estadual André Seugling situado em Cornélio Procópio. A 
partir daí, fizemos observações no contexto educacional e em aulas de Língua Inglesa a fim 
de constatar eventuais dificuldades dos alunos para entãoelaborarmos nossa proposta 
pedagógica. Optamos, então, pelo gênero conto de fadas, visto que os gêneros da esfera 
literária não são muito contemplados nos livros didáticos. Escolhemos o conto Hansel and 
Gretel dos irmãos Grimm. 
Nossa SD tem como objetivo contribuir para que os alunos se apropriem do gênero 
textual como instrumento de inserção no mundo social, desenvolvendo nos alunos as 
capacidades de linguagem (capacidade de ação, capacidade discursiva e capacidade 
linguístico-discursiva). 
A sequência didática está dividida em duas seções: Making Connections e The Magic 
Fairy Tales. Na primeira seção o objetivo é motivar os alunos, primeiramente, com vídeo e 
diálogo, e também observar o conhecimento prévio deles em relação aos gêneros textuais. 
Essa seção traz atividades que proporcionam aos alunos ativarem seus conhecimentos de 
mundo e linguísticos. Na segunda seção, apresentamos o gênero conto de fadas com 
atividades de leitura, questões, exploração de características de escrita, gramática, 
associação de imagens e produção final. Acreditamos que a nossa proposta pode levar os 
alunos a se interessarem mais pelo inglês. 
 
2 Sequência didática Once Upon a Time…Once Upon a Time…Once Upon a Time…Once Upon a Time… 
19 
 
 
 
Making ConnectiosMaking ConnectiosMaking ConnectiosMaking Connectios 
Activity 1: Watch the video “Aprender a aprender” and report to the class what called your 
attention 
Video: <http://www.youtube.com/watch?v=Pz4vQM_EmzI> 
 
Activity 2: Answer the questions. 
a) How often do you read stories? 
b) What kind of story do you prefer? 
c) Did you read a story some time ago? Write about it in Portuguese. 
 
CHARACTERS PLOT 
 
 
 
 
 
 
Activity 3: With a partner, pick up a text from the box your teacher gave you and write their titles 
in the correct place. Then, justify your answers to your classmates. 
 
HQ Biography Fairy Tale Poem Charge Urban Legend 
 
 
 
 
 
 
 
Activity 4: Take a look at these texts and identify the genres: 
 
1. Urban legend 2. Fairy tale 3. Biography 4. Charge 5. Comic strips 6. Poem 
 
20 
 
Text 1 ( ) 
 
The life of Brothers Grimm 
The Brothers Grimm were born in Ganau, Germany. Jacob was 
born on the 4th of January 1785 and Wilhelm - on the 24th of 
February 1786. From early youth, until their death, the brothers 
were very close friends, always complementing each other. 
Their father, Philipp Wilhelm Grimm (1752 - 1796), was a 
lawyer. After his passing, the Brothers Grimm were able to 
finish their education only thanks to the generosity of their 
aunt. The Brothers Grimm showed their brilliant abilities while 
they were still young. After a graduation at the KasselSchool, 
the Grimms continued their education at Marburg University, 
with the firm intention to become lawyers, following the 
example of their father. They listened to lectures at the Law 
School, studied legal science, but their natural inclinations led 
them in a completely different direction - the study of German 
and foreign literature. In 1803 the famous romantic Ludwig 
Tieck issued his "Minnelieder aus der schwabischen Vorzeit". In 
the preface he strongly urged to study the native cultural 
heritage. Under his influence, soon after graduating, Brothers 
Grimm decided to inspect the manuscripts with ancient German 
literature and continued their research in this area until the end 
of their life. […] 
 
Avaliable at: <http://www.worldoftales.com/fairy_tales/Brothers_Grimm_biography.html/>. 
Accessed: 10/04/2013. 
 
Text 2 ( ) 
 
Blood Mary 
Samantha Owens is the editor of the high school 
newspaper and was blacklisted with her two friends, Gina 
and Mindy, by the football players after an article about 
them, so they do not go to a high school party. Samantha 
tells to the other girls an urban legend told by her mother: 
in 1969, in Salt Lake City, the two girlfriends of Mary 
Banner are drugged by their dates in a prom, but she 
understands the situation and runs from her date, who 
kills her and hide her body in a trunk in the basement of 
the school. Like the Candyman, Samantha speaks "Bloody 
Mary" three times, evoking the evil spirit of Mary. Along 
the night, the three girls are drugged and kidnapped in a 
prank of the players, but Samantha has visions and 
premonitions about Mary. When her school mates are 
killed, Mary visits Grace Taylor, one of the girls abused in 
1969, and finds that the victims are the descendants of the 
trio that killed Mary and harmed her friends, and that 
Mary spirit is seeking for revenge. 
 
Available at <http://www.imdb.com/title/tt0451957/reviews-37>. 
Accessed on: 14/04/13. 
 
 
Text 3 ( ): 
If I Could Touch the Sky 
If I could touch the sky 
I would grab a star 
And hang it in my bedroom 
If I could touch the sky 
I would pull down the moon 
And use it 
To light up my room […] 
 
Avaliable at: <:www.starfall.com/n/poetry/touchthesky/load.htm?f>Accessed: 
10/04/2013 
Text 4 ( ): 
 
 
 
 
 
 
 
 
Avaliable at: <http://1.bp.blogspot.com/-
S9MmruEC3nk/T8EnC12W8yI/AAAAAAAACZM/MWnuLtlDyuw/s1600/Memes+(116).jpg> 
Accessed: 10/04/2013. 
 
21 
 
 
 
. 
Text 5 : ( ) 
Blindness 
 
Avaliable at: 
<http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/tvmultimidia/imagens/4ingle
s/3blind.jpg>Accessed: 10/04/2013. 
 
Text 6 ( ) 
 
 
.Snow White and the Seven Dwarfs 
Once upon a time in the middle of winter, when the flakes 
of snow were falling like feathers from the sky, a queen sat 
at a window sewing, and the frame of the window was 
made of black ebony. And whilst she was sewing and 
looking out of the window at the snow, she pricked her 
finger with the needle, and three drops of blood fell upon 
the snow. And the red looked pretty upon the white snow, 
and she thought to herself, "Would that I had a child as 
white as snow, as red as blood, and as black as the wood 
of thewindow-frame."[…] 
 
 
Available at: <http://www.literaturecollection.com/a/grimm-
brothers/549/>. Accessed: 10/04/2013 
 
 
The magic of the fairy talesThe magic of the fairy talesThe magic of the fairy talesThe magic of the fairy tales 
___________________________________________ 
 
Activity 1: Watch the video “Wonderland” by Natalia Kills. 
Available at : <http://www.youtube.com/watch?v=ayVuQLT00v0>Accessedon: 10/04/2013 
 beauty - Cinderella - red riding hood - snow white - beast 
 
22 
 
I'm not__________, but I'm lost inside this forest 
I'm not _________________but I think the wolves have got me 
Don't want your stilettos, and I'm not, not ____________ 
I don't need a knight, so baby take off all your armour 
You'll be the ______and, I'll be the ___________ 
Who needs true love, as long, as you love me truly 
I want, it all, but I want you more 
Will you, wake me up boy if I bite your poison apple? 
 
Activity 2: Take the lyric of the song Wonderland and check your answers. After that, sing it along! 
I'm not snow white, but I'm lost inside this forest 
I'm not red riding hood but I think the wolves have got me 
Don't want your stilettos, and I'm not, not cinderella 
I don't need a knight, so baby take off all your armour 
You'll be the beast and, I'll be the beauty, beauty 
Who needs true love, as long, as you love me truly 
I want, it all, but I want you more 
Will you, wake me up boy if I bite your poison apple?[…] 
 
Activity 3: Read the text and discuss the questions 
O que é um conto de fadas? 
 Os contos de fadas emocionam, divertem, criam 
suspense, mexem com os sentimentos mais 
primitivos do indivíduo. Neles, o bem e o mal 
aparecem claramente esboçados, possibilitando 
perceber que a luta contra os problemas faz parte da 
existência humana. Por ter suas origens na tradição 
oral, muitos contos foram recebendo novos 
elementos. Fazendo surgir muitas variações sobre o mesmo enredo (diferentes versões).São 
textos que mantêm uma estrutura fixa: partem de um problema (como estado de penúria, 
carência afetiva, conflito entre mãe e filho), que desequilibra a tranquilidade inicial. O 
desenvolvimento é uma busca de soluções, no plano da fantasia, com introdução de 
Available at: 
http://alfabetizacaoecia.blogspot.com.br/2009/03/o-
que-sao-contos-de-fadas-mitos-lendas.html> 
Accessed: 26/08/13. 
 
23 
 
elementos mágicos: fadas, bruxas, duendes, gigantes etc. A restauração da ordem acontece 
no final da narrativa, quando se volta a uma situação de tranquilidade. 
a) Do que se trata um conto de fadas? 
b) De onde vieram os contos de fadas? 
c) Qual é o seu conto de fadas favorito? 
d) Onde podemos encontrar contos de fadas? 
 
Activity 4: Check the things/characters you think you can find when reading a fairy tale. 
( ) Prince ( ) Doctor ( ) Ghosts 
( )Witch ( ) Wolf ( ) Vampires 
( ) Computer ( ) Car ( ) Princess 
 
Activity 5: Number the pictures according to the name of the fairy tales. 
 
a) b) c) 
 
d) e) f) 
24 
 
 
( ) Hansel and Gretel 
 ( ) Shrek 
 ( ) Snow White 
( ) Beauty and the Beast 
( ) Red Riding Hood 
 ( ) Cinderella 
 
Activity 6: A fairy tale has a specific structure. Now we have some kind of text. Tick (X) the 
sentences related to fairy tales. 
 
( ) Tom: How are you doing? Helen: I’m fine. Thanks. 
( ) Once upon a time … a very poor woodcutter lived in a tiny cottage… 
( ) I’m having a great time here in London. I arrived last night and I want to visit… 
( ) So little Red Riding hood comes back home. Mother is so happy to see the girl again. 
( ) James Joyce was born on February 2, 1882 in Dublin, Ireland. He was educated…. 
( ) The Walt Disney Resort is home to magical experiences an unforgettable … 
 
Activity 7: With a classmate, read and discuss the meaning of the following words. They 
can help you to better understand a fairy tale. 
Nouns: 
Woodcutter bed 
 woods door moon 
 
 
 
25 
 
 
 
 pocket sunrise poor 
 
legs roof path 
 
wind fire pebbles 
 
 ax tie loaf 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
26 
 
 
 
 
 
 ground pigeon crumbs 
 
 berries cakewindow 
 
 sugar meal mouse 
 
Verbs: 
 
 fall asleep cry freeze 
27 
 
close take hear 
eat say lock 
sit sing fly 
 
 
Help 
 
Adjectives: 
 glisten fool hungry 
 awake 
 
28 
 
 
 
Activity 8: Match the pictures according to the paragraphs of the fairy tale Hansel and 
Gretel 
 
1 2 3 
4 5 6 
7 8 9 
 
( ) Next to a great forest there lived a poor woodcutter with his wife and his two children. The boy's 
name was Hansel and the girl's name was Gretel. He had but little to eat, and once, when a great 
famine came to the land, he could no longer provide even their daily bread. 
( ) The two children had not been able to fall asleep because of their hunger, and they heard what 
the stepmother had said to the father. Gretel cried bitter tears and said to Hansel, "It is over with 
us!" 
( ) However, Hansel had not been looking at his cat but instead had been dropping the shiny 
pebbles from his pocket onto the path. 
( ) Early the next morning the woman came and got the children from their beds. They received 
their little pieces of bread, even less than the last time. On the way to the woods, Hansel crumbled 
his piece in his pocket, then often stood still, and threw crumbs onto the ground. 
( ) When the moon appeared they got up, but they could not find any crumbs, for the many 
thousands of birds that fly about in the woods and in the fields had picked them up. 
29 
 
( ) They followed it until they came to a little house. The bird sat on the roof, and when they came 
closer, they saw that the little house was built entirely from bread with a roof made of cake, and the 
windows were made of clear sugar. 
( ) She was a wicked witch who was lying in wait there for children. She had built her house of 
bread only in order to lure them to her, and if she captured one, she would kill him, cook him, and 
eat him; and for her that was a day to celebrate. 
( ) Then Gretel gave her a shove, causing her to fall in. Then she closed the iron door and secured it 
with a bar. The old woman began to howl frightfully. 
( ) They began to run, rushed inside, and threw their arms around the father's neck. 
 
Activity 9: List the parts of Hansel and Gretel’s story structure with the pictures. You can read the 
complete story at <http://www.pitt.edu/~dash/grimm015.html> 
1.Initial situation 2.Complication 3.Climax 4. Final Situation 
 
( ) 
Next to a great forest there lived a poor woodcutter with his wife and 
his two children. The boy's name was Hansel and the girl's name was 
Gretel. He had but little to eat, and once, when a great famine came to 
the land, he could no longer provide even their daily bread. 
( )They began to run, rushed inside, and threw their arms around the 
father's neck. The man had not had even one happy hour since he had 
left the children in the woods. However, the woman had died. Gretel 
shook out her apron, scattering pearls and precious stones around the 
room, and Hansel added to them by throwing one handful after the other from his pockets. 
Now all their care were at an end, and they lived happily together. 
( ) Early the next morning the woman came and got the children from 
their beds. They received their little pieces of bread, even less than the 
last time. On the way to the woods, Hansel crumbled his piece in his 
pocket, then often stood still, and threw crumbs onto the ground [...]But 
little by little Hansel dropped all the crumbs on to the path. The woman took them deeper 
into the woods than they had ever been in their whole lifetime. 
30 
 
( ) She was a wicked witch who was lying in wait there for children. 
She had built her house of bread only in order to lure them to her, and 
if she captured one, she would kill him, cook him, and eat him; and for 
her that was a day to celebrate. 
 
Activity 10: Match the names of the characters of Hansel and Gretel according to the 
pictures. There’s one extra picture! 
a) Woodcutter b)Witch c) Gretel d) Stepmother e) Hansel 
 
( ) ( ) ( ) 
 ( ) ( ) ( ) 
 
Activity 11: Answer T for true or F for false 
___ The stepmother and the witch are characters of the story. 
___ Hansel and Gretel is a fairytale. 
___ The house that Hansel and Gretel found was built from bread with a roof made of 
cake, and the windows were made of clear sugar. 
___ There’s one prince charming in Hansel and Gretel’s story. 
___ Hansel and Gretel were brother and sister. 
Activity 12: Find the information in the text and answer the questions 
a) How many characters can you find in the initial situation of this fairytale? 
b) Who wrote Hansel and Gretel? 
c) When was this story published? Inform the century and the year. 
d) Where was it written? 
31 
 
GrGrGrGrammar Rulesammar Rulesammar Rulesammar Rules 
Why do we use the past tense and why do you think it is important for 
us to know about it? 
SIMPLE PAST – AFFIRMATIVE FORM 
 
 
 
 
 
After the full moon had come up, Hansel took his little sister by the hand. They followed the 
pebbles that glistened there like newly minted coins, showing them the way. They walked 
throughout the entire night, and as morning was breaking, they arrived at the father's 
house. 
 Verbos: Seguir: to follow Chegar: arrive 
Simple Past Verb 
I Followed / arrived 
He Followed / arrived 
She Followed / arrived 
It Followed / arrived 
We Followed / arrived 
You Followed / arrived 
They Followed / arrived 
 
Os verbos em inglês dividem-se em regulares e irregulares. 
� Os regulares formam o passado com o acréscimo de –ed à forma básica do verbo ou, 
nos caso de verbos terminados em–e, acrescenta-se apenas o –d. 
EX :. They followed the pebbles that glistened there like newly minted coins, showing them 
the way. 
They arrived at the father’s house. 
Por que é importante aprender o simple past? O passado 
simples (simple past) é usado quando queremos contar algo 
que já aconteceu, o conto de fadas é um exemplo de história 
que se usa o simple past, pois são fatos que já ocorreram. 
32 
 
Ao formar o Simple Past, além de simplesmente acrescentar –d no caso de verbos que 
terminam em –e, é necessário também observar as alterações dos verbos que tem outras 
terminações. 
 
� Verbos terminados em Y precedido de consoante, troca-se o –y por –ied: 
Cry = cried carry = carried marry = married 
� Já os verbos terminados em Y precedido de vogal, acrescenta-se somente –ed: 
Play = played stay = stayed enjoy = enjoyed 
 
� Nos monossílabos terminados na sequência consoante-vogal-consoante, dobra-se a 
consoante final e acrescenta-se –ed: 
Stop = stopped drop = dropped plan = planned 
 
� Nos dissílabos, quando a última sílaba é tônica, também se dobra a consoante final e 
acrescenta-se –ed: 
Commit = commited prefer = preferred occur = occurred 
 
 
Activity 1: Use the Simple Past of the regular verbs in the box to complete the sentences of 
Hansel and Gretel’s fairytale. Pay attention at the rules. 
a) Gretel_________ bitter tears and said to Hansel, "It is over with us!" 
b) Hansel ________ her, "Wait a little until the moon comes up, and then we'll find the 
way." 
c) They ___________at the father's house. 
d) They ____________ through the entire night and the next day from morning until 
evening. 
e) They _____________through the entire night and the next day from morning until 
evening. 
f) But little by little Hansel ___________allthe crumbs onto the path. 
 
Cry (chorar) comfort (consolar) push (empurrar) 
walk (caminhar) arrive (chegar) drop (derramar) 
33 
 
Final ProductionFinal ProductionFinal ProductionFinal Production 
After watching the movie Hansel and Gretel, create your own fairytale using what you 
have learned and share it with the class; 
 
Movie: Hansel and Gretel -Witch Hunters 
 
 
3. Orientações ao professor 
 
Making Connections 
 
Atividade 1- Esta atividade o professor deve iniciar passando um vídeo e motivação aos 
alunos para que eles vejam que aprender é um processo que pode ser feito com a 
cooperação entre o aluno e o professor. 
Atividade 2 - Nesta atividade o professor faz perguntas aos alunos sobre a frequência com 
que eles leem livros e sua preferência e, se eles já leram algum conto , peça para que 
escrevam sobre ele (enredo, personagens). 
Atividade 3 - O professor levará vários gêneros para que os alunos identifiquem cada um 
colocando-os em cada caixa com o seu respectivo nome (HQ, biografia, lenda urbana, 
poema, charge, conto). 
Atividade 4 – Nesta atividade peça aos alunos para relacionarem os gêneros, aqui pergunte 
aos alunos como eles reconheceram os gêneros (imagem, título, texto), e explique as 
características de cada. 
 
34 
 
The magic of the fairy tales 
Atividade 1: O professor colocará o vídeo da cantora Natália Kills “Wonderland” para que os 
alunos identifiquem na música nomes de famosos personagens de contos de fada, a fim de 
fazer a atividade de completar os espaços em branco de acordo com a música. 
Atividade 2: Entregue a letra da música aos alunos e peça para que confiram suas respostas 
e ouçam-a novamente, acompanhando a letra. 
Atividade 3 – Os alunos deverão fazer a leitura do texto “O que é um conto de fadas?” e 
discutirem com a turma o que mais chamou sua atenção. 
Atividade 4 – Peça aos alunos que identifiquem e marquem quais personagens podem ser 
encontrados nos contos de fada. 
Atividade 5 – Peça aos alunos que identifiquem as imagens dos personagens com suas 
respectivas histórias e peça para justificarem suas escolhas. 
Atividade 6 – Explique aos alunos que cada gênero tem características próprias de ser 
escrito, amplie esse conhecimento dos alunos trazendo outros textos (entre eles contos de 
fada) mostrando a eles sua organização. Em seguida peça para que façam a atividade 
marcando as características do conto de fadas. 
Atividade 7: Conscientize os alunos sobre a importância do vocabulário na compreensão do 
texto, porém, não incentive a tradução. 
Atividade 8 – Peça aos alunos que relacionem as imagens às partes da história conforme os 
trechos do enredo desta atividade. 
Atividade 9 – Peça aos alunos que relacionem as fases do conto de fadas às imagens. 
Explique aos alunos que as histórias são compostas de fases ( inicial, complicação e final) 
exponha a eles como essas partes estão dispostas no texto. Leitura do conto com os alunos. 
Disponível em:<http://www.pitt.edu/~dash/grimm015.html> 
Atividade 10 - Depois da leitura do texto peça aos alunos que identifiquem os personagens 
do conto “Hansel and Gretel” de acordo com as imagens, evidencie o fato de haver uma 
imagem extra. 
Atividade 11 – Peça aos alunos que respondam verdadeiro ou falso de acordo com o enredo 
da história que leram. 
Atividade 12 – Nesta atividade o professor pode discutir sobre o contexto de produção da 
história para que o aluno perceba como ela se situa no tempo e no espaço. 
 
Grammar exercises: 
35 
 
Explique aos alunos que o Simple Past é usado para descrever ações ocorridas no passado, e 
que existem regras diferentes para verbos regulares (os regulares formam o passado com o 
acréscimo de –ed à forma básica do verbo ou, nos caso de verbos terminados em–e, 
acrescenta-se apenas o – d) e irregulares. 
 Explique também que para verbos com terminações diferentes as regras mudam. 
 Atividade 1 – Peça para os alunos que completem as sentenças usando o tempo verbal 
Simple Past. 
Final Production 
Auxilie os alunos a fazerem uma produção final depois de terem assistido o filme usando os 
conteúdos explorados ao longo da SD. 
 
4. Resultados 
 Começamos a produzir essa sequência didática em abril de 2013 e a aplicamos em 
maio, porém, observamos a necessidade de algumas reformulações, pois inserimos textos 
muito extensos como o conto Hansel and Gretel, além de dificuldades com as atividades 
envolvendo gramática e com a impressão do material. Então, após várias discussões com as 
coordenadoras, a melhor alternativa foi interromper a aplicação e refazer a SD. 
A versão aqui apresentada é a que foi refeita e que estamos reaplicando em outra 
turma. Tivemos algumas dificuldades durante a elaboração por ser a primeira vez que 
criamos um material assim e houve dificuldade também durante a aplicação devido à 
limitação linguística dos alunos e a problemas com indisciplina, o que fez com que algumas 
atividades levassem mais tempo do que o esperado. Acreditamos que aprendemos muito 
com nossos erros durante nosso percurso no PIBID e estamos nos esforçando para 
superarmos nossas dificuldades. 
O PIBID nos ensinou como é a realidade na sala de aula, pois muitas vezes esperamos 
que uma atividade funcione de uma maneira, mas nos enganamos e precisamos estar 
preparadas para adaptá-las. Aprendemos que um professor precisa ser organizado e 
responsável, que precisa instigar o senso crítico de cada um, precisa pensar como se fosse o 
aluno para elaborar uma atividade e precisa ser criativo para chamar a atenção de uma sala 
de aula numerosa usando recursos tecnológicos como o data show. 
 Concluindo, percebemos que crescemos muito durante nosso percurso, em meio a 
erros e acertos, acreditamos que estamos no caminho certo para sermos boas professoras. 
 
36 
 
Sequência didática 2: 
 
What is this movie about? 
Autoras: Gabrielle Yukie Aizawa 
Izabelle Cicarelli Godoy 
 
1. Apresentação 
 
 A escola selecionada para a aplicação da Sequência didática foi a Escola Estadual 
André Seugling, turma do oitavo ano, da cidade de Cornélio Procópio. Primeiramente, houve 
uma observação no contexto educacional e nas aulas de língua inglesa, e a partir dos estudos 
de Bronckart (2009) e das DCEs(2008), que estivemos apoiadas desde o início do projeto 
PIBID, produzimos uma Sequência didática embasada em um gênero textual. 
 Após esse procedimento optamos pelo gênero sinopse, tal gênero escolhido pela 
faixa etária da turma, pois nos dias atuais os alunos estão em constante contato com a 
internet e variados tipos de filmes. Essa sequência didática teve como objetivo desenvolver 
as capacidades desses alunos ao longo do projeto, que seriam a capacidade de ação, 
capacidade discursiva e capacidade linguístico-discursiva. Tais capacidades foram 
trabalhadas em seções: What is this movie about? Knowing a little bit more about the genre, 
What is a synopsis?, Let's remember?, Your turn. 
 Em What is this movie about? há questões pessoais para conhecer melhor os alunos 
e sua preferência em filmes. Em Knowing a little bit more about the genre consiste em 
questões para que os alunos possam diferenciar cada tipo de gênero de filme e onde 
podemos encontrar uma sinopse. Em What is a synopsis? há uma apresentação formal da 
sinopse, de como ela é constituída e sua função. Em Let's remember? fizemos uma 
explicação resumida do Simple Present - tempo verbal predominante na sinopse. Por fim, 
Your turn em que os alunos produzem seu próprio texto, uma sinopse do filme de sua 
preferência.37 
 
2. Sequência didática 
 
 
 
01. Do you watch movies? How often? 
02. Where do you watch movies? Do you rent, watch on TV, download from the internet or 
go to the cinema? 
 
03. In order of preference, which genre do you like the most? Write numbers from 1 to 5. 
( ) Comedy ( ) Animation 
( ) Romance ( ) Drama 
( ) Horror ( ) Adventure 
( ) Action ( ) Western 
( ) Science Fiction ( ) Musical 
 
04. What calls your attention in a movie? 
( ) Tittle ( ) Poster ( ) Description 
 
05. When you like a movie, how do you get information about it? 
 
 
06. Em português e em poucas linhas, conte a história de um filme que você tenha assistido 
e gostado: 
 
 
 
 
07. Take a look at the genres and the movie below. Can you match them? 
( ) X – Men ( 1 ) Adventure 
( ) The Pursuit of Happiness ( 2 ) Animation 
38 
 
( ) Yes, Man! ( 3 ) Action 
( ) The exorcism ( 4 ) Comedy 
( ) Madagascar ( 5 ) Horror 
( ) Pirates of the Caribbean ( 6 ) Drama 
 
08. The poster below is from a known movie. Can you guess its name? 
 
 
09. Now, according to the picture, try to give another name to this movie: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Available at: <http://blogdoxandro.blogspot.com.br/2011/11/ratatouille-filme-inedito-em-tela.html>. 
 
 
 
 
01. Match the pictures with the genres below: 
 
 
Available at: <http://www.rocketshitty.com/wp-
content/uploads/2011/08/ace-ventura-1994-
01-g.jpg> Accessed: 10/04/2013. 
Available at: 
<http://107.23.36.28/ccaa2013/canalccaa/filme
s/os-melhores-filmes-de-romance-de-todos-
39 
 
os-tempos/#.UWcdwVfheeM> Accessed: 
10/04/2013. 
 
Available at: 
<http://eitemcoragem.blogspot.com.br/2
012/08/chucky-o-boneco-
assassino.html> Accessed: 10/04/2013. 
Available at: 
<http://www.cinemaemcena.com.br/plus/modulos/noti
cias/ler.php?cdnoticia=45692> Accessed: 
10/04/2013. 
 
( ) Horror ( ) Romance 
 
( ) Action 
 
( ) Comedy 
 
( ) Western 
 
02. Now, relate the genre with their respective descriptions: 
 
( 1 ) Romance ( 2 ) Comedy ( 3 ) Action ( 4 ) Adventure ( 5 ) 
Horror 
 
( ) In most part of the histories, there is a dark place, with ghosts, spirits, and monster that 
want to hurts a good girl or guy. The history is shocking and, people use to scream and get 
scared. There is a lot of blood, haunted houses and disgusting things too. 
( ) In this genre, we can see a couple in their daily problems. Sometimes, another person 
appears to mess their happiness. Now they’re in love, and then they break up, but we have 
always a happy ending. 
( ) This kind of genre has a lot of fights, explosion, and shoots. The main character is always 
a good fighter, who sometimes has to protect other person, like a detective or a police 
officer. In the past, the main character is a thief or a murder. 
( ) They are always looking for something or trying to solve some problem. The characters of 
this genre are fearless and brave and fight against the evil. Most part of the time they’re in 
exotic places, with exotic powers. 
( ) This genre makes you smile a lot. The situations are always comic and characters are 
always funny. They do incredible and unexpected things, but in the end, everything is fine. 
 
40 
 
03. Read the information and answer: 
 
 
Available at <http://www.movietickets.com/movie/mid/55053/n/Iron-Man/language/3> . 
 
 
 
 
 
 
 
a.What kind of text is this? 
 
b.What is the history about? 
 
c. Do you know this history? What is its name? 
 
 
04. Look at the picture carefully and answer: 
Vocabulary 
Kidnap: sequestrar Vow: jurar 
Captivity: cativeiro Uncover: descobrir 
Nefarious: malvado Instead: ao contrário 
Plot: enredo Don: vestir 
41 
 
 
 
Available at: <http://www.tribute.ca/movies/rio/23373/> Accessed: 10/04/2013. 
 
a) What kind of text is this? 
 
b. Where can we find it? 
 
 
 
c. Check the information in the text: 
( ) Genre ( ) Characters ( ) Lenth 
( ) Author ( ) Release ( ) Direction 
 
d. Have you ever watched this movie? If not, would you like to watch? Justify your answer: 
 
 
 
42 
 
05. What are the elements in the text that are important for a synopsis? Give two examples. 
 ________ 
 
 
06. Analyze the text and discuss with your classmates: 
 
 
Available at: 
<http://covers.box3.net/index.php?pid=cove2&p=v&ri
d=103102&&por=3&mod=front+back> Accessed: 
10/04/2013. 
a. Comparing it with the previous synopsis and the synopsis of the exercise 4, what are the 
differences and the similarities between these two kinds of texts? 
 
 
 
 
b. What is the information in this image that you can’t find in the image of exercise 3? 
 
 
 
 
43 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
c. As we have already discussed these texts are synopses of movies. Where can we find 
them? 
 __________ 
 _____ 
 
d. Why are these texts important for us? 
 
 
 
 
 
07. Mark T (true) or F (false): 
( ) Blu and Jewel danced all night on the rhythm. 
( ) Blu couldn’t fly, because he never learned. 
( ) Blu isn’t the last one of his kind. 
( ) His friends helped him find courage to spread his wings. 
( ) Jewel and Blu was kidnapped. 
( ) He doesn’t have an easy live. He works hard with his best friend Linda. 
 
08. When reading a synopsis, we can notice a particular tense. What tense is that? Underline 
examples in the text above: 
 
Synopsis is a kind of genre that describes a movie. It’s like an abstract, and it’s also 
called summary, because it’s a short version of the original text. The intension of the 
synopsis is to make readers understand the main points of the story. It can be about a 
movie, a book or an event. In most part of the times the synopsis brings the author, the 
movie title, the character, and the main idea of the story. It doesn’t have the opinion of 
the one writes; the synopsis has just the opinion of the author, to promote his movie. 
Synopsis also has adjectives, places and other terms to get better the description. 
 
44 
 
 
09. Now, you’re the director! Choose some characters, a place, and a situation. Can you 
describe it? Write an introduction of a synopsis. 
 
 
 
 
 
 
 
SimplePresent Verb 
I Love 
He loves 
She loves 
It loves 
We love 
You love 
They love 
 
The simple present is important to talk about actions you frequently do. For example, she 
studies because she wants to be a good student. In the present simple, you have to add S, ES 
or IES , depending on the termination of the verbs, considering just the 3rd singular person - r 
he,she or it. 
 
Look at the rules: 
 
• Verbos terminados em O, S, SS, CH, X acrescentamos o “es”; 
Ex: He watches TV. He goes to the park. 
 
• Verbos terminados em Y, antecedente de uma vogal, acrescentamos apenas o “s”. 
Ex: She plays volleyball. He buys a new car. 
 
45 
 
• Verbos terminados em Y, antecedente de uma consoante, retiramos o“y” e 
acrescentamos o “ies”. 
Ex: She studies a lot. She flies to Japan. 
• Para frases negativas e interrogativas, acrescenta-se o auxiliar ‘DO’: 
Ex: She doesn’t study a lot. I don’t eat meat. 
 Does he work a lot? Do you eat meat? 
 
Para he, she, it, usa-se o ‘DOES’ como auxiliar em frases negativas e interrogativas 
 
01. Below we have another synopsis, this time a horror movie. As we have already explained 
previously, complete this synopsis with the rights verbs: 
 
 
Paranormal Activity 
After a young, middle class couple into what seems like a typical suburban 
"starter" tract house, they increasingly disturbed by a presence that may or may 
not somehow demonic but certainly most active in the 
middle of the night—especially when they or to. 
http://www.tribute.ca/movies/paranormal-activity/20730/ 
 
02. Fill in the gaps with the correct verb: 
a) He a high-tech suit of armor (build). 
b) I to the club on Saturdays (go). 
c)He captivity (escape). 
d) She to work on a big store (start). 
e) They ice cream every day (eat). 
f) He a comfortable life (enjoy). 
 
03. Change the phrases to negative and interrogative: 
a) They set out on the adventure of lifetime. 
N: 
I: 
b) He vows to protect the world. 
 N: 
moves – be – try – sleep – is – become 
46 
 
I: 
c) Blu flies without fear. 
N: 
I: 
 
04. Complete the crossword with the verbs below, depending on the rule: 
 
 
01. Você já sabe como a sinopse é composta, suas informações necessárias e o modo como a 
uma determinada história é relatada. Após formar um grupo com seus colegas, escolha um 
filme e assista-o. Em sala, produza uma sinopse, com o auxílio da professora. 
 
3. Orientações ao professor 
 
What is this movie about? 
 
47 
 
 
 
 
1) Comece a aplicação desta sequência investigando o que o aluno já entende sobre o 
tema principal. Faça as perguntas em forma de diálogo, conversando com o aluno. 
a. Pergunte quais as preferencias de gêneros de filmes e de que forma eles possuem 
acesso aos filmes. 
b. As perguntas devem ser direcionadas à sala de modo geral, porém, peça para que 
cada aluno escreva sua resposta na folha de atividades. 
 
2) O objetivo da atividade 6 é avaliar a escrita do aluno. 
a. Peça aos alunos para descreverem um filme que eles tenham assistido e gostado, 
de modo a considerar essa atividade como uma produção inicial. 
 
3) Na atividade 9, peça aos alunos para identificarem a imagem, de modo a usar a sua 
imaginação (a imagem pode ser mostrada em data show para que todos possam vê-la 
com melhor qualidade). 
 
4) Knowing a little bit more about the genre 
a. Nas atividades a seguir, apresente os tipos de gêneros informados, descreva e leia 
os exemplos de cada tipo. 
b. Explique as imagens e os textos para que os alunos possam utilizar o 
conhecimento prévio para compreender o que cada tipo de gênero corresponde, 
relacionando-os. 
 
5) Na atividade 3, leia a sinopse do filme e realize as atividades com os alunos, porém, 
ainda sem dizer o que é uma sinopse. 
 
6) Apresente o gênero sinopse de maneira geral, após, com uma sinopse retirada de 
uma página de internet (atividade 4). 
a. Com uma sinopse retirada da internet peça aos alunos que leiam e respondam as 
questões, de modo a entender os elementos que constituem a sinopse e onde 
podemos encontra-la. 
Warm up questions: 
48 
 
b. Confronte a imagem da sinopse retirada da internet com a imagem retirada da 
capa do DVD do filme e peça aos alunos para identificarem as diferenças. 
 
 
 
7) What is a synopsis? 
a. Nessa etapa da sequência, apresente aos alunos formalmente o gênero sinopse 
com uma pequena descrição de como ele é constituído e sua função, fazendo com 
que o aluno interprete as sinopses já lidas e então analise-as descobrindo os 
elementos predominantes, assim como o tempo verbal comum, para que 
possamos lidar com o ensino da gramática. 
b. Peça aos alunos para escolherem ou inventarem personagens fictícios, um lugar e 
uma situação, para que possam iniciar uma introdução de uma sinopse e realizar a 
atividade 9. 
 
 
 
8) Let’s remember? 
a. Utilize do gênero textual sinopse para o ensino também da gramática. Pressupõe-
se que os alunos já tenham estudado isso, então dê uma explicação simples e 
resumida do Simple Present e realize alguns exercícios para que haja total 
compreensão. 
b. Não se esqueça de explicar que para he, she, it acrescenta-se S, ES ou IES, 
dependendo da terminação do verbo. Como regra geral, acrescenta-se o S. Mas os 
verbos terminados em Y, tira-se o Y e acrescenta-se o IES. E verbos terminados em 
SS, SH, CH, X e O, acrescenta-se ES. 
c. Falar dos dois auxiliares do presente simples: DO e DOES. Eles sempre devem ser 
usados em frases negativas e interrogativas. 
 
9) Crossword (exercício 4) 
a. Peça para que os alunos relacionem os verbos com as imagens antes de 
completarem. Exemplo: to dance – they dance (pois há mais de um personagem 
na imagem), to read – she reads. 
Let’spractice! 
Synopsis 
49 
 
 
10) Your turn! 
a. Auxilie os alunos a fazerem uma sinopse de um filme que já tenham assistido. 
Divida-os em grupos ou duplas. 
b. Utilize as atividades realizadas pelos alunos no início da sequência e o exercício 
em que eles construiram uma introdução de sinopse para complementar e ajudar 
na construção da sinopse final. 
 
 
 
Para terminar a aplicação da sinopse de um jeito diferente, faça uma eleição na sala 
de aula, em que cada grupo ou dupla lerá sua sinopse para toda a turma e então a turma 
decidirá qual filme gostaria de assistir de acordo com a descrição dada. Em seguida, faça 
uma sessão de cinema com a turma, passando o filme escolhido. 
 
3. Resultados 
Após trabalharmos o gênero sinopse e seus elementos, pedimos aos alunos para 
ficarem em duplas para que pudessem assistir a um filme de sua preferência a fim de 
elaborar uma sinopse como tarefa de casa em português. Em seguida, na aula seguinte, 
pedimos que eles, com o nosso auxílio e consultando o dicionário, passassem essa sinopse 
para a língua inglesa. Entretanto, percebemos grande dificuldade não só perante a língua 
estrangeira como também ao consultar o dicionário. Notamos, também, que os alunos 
compreenderam a função do gênero sinopse e os elementos que o constitui, mas tratando-
se de produzir uma sinopse, os alunos ainda precisavam de mais instruções. Devido a isso, a 
produção final obtida teve que ser avaliada com cautela e nosso trabalho continuará para 
que possamos obter uma produção final mais satisfatória. 
 A aplicação da sequência didática para o oitavo ano do Colégio Estadual André 
Seungling contribuiu para o aprendizado desses alunos que possuíam pouco conhecimento 
sobre o gênero sinopse. Apesar de os alunos dizerem não gostar do idioma e das 
dificuldades quanto ao vocabulário e leitura, houve participação e muitos deles realizaram as 
atividades requeridas. Ao final da sequência os alunos conseguiram produzir seus próprios 
textos na língua inglesa, compreendendo o gênero sinopse e suas funções. O trabalho com a 
sequência didática nos proporcionou experiências com o contato em sala de aula e 
Sugestão 
50 
 
acreditamos que foi de grande importância para a nossa formação acadêmica. Percebemos 
ao longo desse projeto as dificuldades que os alunos têm em relação à Língua Inglesa, além 
das dificuldades que a própria escola pública enfrenta. Como professoras em formação, essa 
experiência