DOCÊNCIA EM GEOGRAFIA E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS

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BIBLIOTECA PARA O CURSO DE DOCÊNCIA EM GEOGRAFIA E 
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS 
 
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onde poderão ser realizadas consultas e encontradas as referências necessárias 
para a realização de seus trabalhos científicos, bem como, uma lista de sugestões 
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SUGESTÕES DE TEMAS 
1. GEOGRAFIA: CONTEÚDOS E MÉTODOS 
2. DIRETRIZES X REFERENCIAIS X PARÂMETROS CURRICULARES 
NACIONAIS; 
3. DIRETRIZES CURRICULARES; 
4. REFERENCIAIS CURRICULARES; 
5. PARÂMETROS CURRICULARES; 
6. OS PRIMEIROS PASSOS DA CRIANÇA RUMO À GEOGRAFIA; 
7. A IMPORTÂNCIA DA GEOGRAFIA NAS SÉRIES INICIAIS; 
8. APRENDER A LER O MUNDO; 
9. ALFABETIZAÇÃO CARTOGRÁFICA; 
10. A GEOGRAFIA DO 6º AO 9º ANO; 
11. A GEOGRAFIA NO ENSINO MÉDIO; 
12. GEOGRAFIA EM ESCOLAS INDÍGENAS; 
13. REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA ESCOLAS INDÍGENAS; 
14. DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA A FORMAÇÃO DE 
PROFESSORES INDÍGENAS; 
15. RCNEI E O ENSINO DE GEOGRAFIA; 
16. CONTEÚDOS PARA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS; 
17. GEOGRAFIA PARA ALUNOS SURDOS E A ESCOLA INCLUSIVA. 
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18. CURRÍCULOS E PROGRAMAS 
19. OS FUNDAMENTOS DO CURRÍCULO; 
20. CURRÍCULO, HISTÓRICO E A ABORDAGEM SOCIAL; 
21. AS PERSPECTIVAS E ELABORAÇÃO DO PROCESSO CURRICULAR 
PAUTADO NOS PROGRAMAS EDUCACIONAIS; 
22. O PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DO CURRÍCULO; 
23. OBJETIVOS E PROPÓSITOS PARA O CURRÍCULO: UMA DISCUSSÃO 
NECESSÁRIA. 
24. PRÁTICAS PEDAGÓGICAS EM GERAL 
25. DA ESCOLA À AULA; 
26. ESCOLA COMO LÓCUS DA PRÁXIS PEDAGÓGICA; 
27. A AULA – ESPAÇO DE CONHECIMENTO, LUGAR DE CULTURA; 
28. COMEÇO DE CONVERSA – A FORMAÇÃO INICIAL DO PROFESSOR; 
29. SABERES NECESSÁRIOS PARA A PRÁTICA DOCENTE; 
30. O PROFESSOR ENQUANTO SUJEITO DO CONHECIMENTO; 
31. AS COMPETÊNCIAS PARA ENSINAR NO SÉCULO XXI; 
32. CONCEPÇÕES TEÓRICO-EPISTEMOLÓGICAS: UMA BREVE REVISÃO; 
33. OS PARÂMETROS E AS ORIENTAÇÕES CURRICULARES NACIONAIS 
(PCN E OCN); 
34. OS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS (PCN) PARA O ENSINO 
FUNDAMENTAL; 
35. AS ORIENTAÇÕES CURRICULARES NACIONAIS (OCN) PARA O ENSINO 
MÉDIO; 
36. INTERDISCIPLINARIDADE E OS PROJETOS DE TRABALHO; 
37. O CURRÍCULO; 
38. A INTERDISCIPLINARIDADE; 
39. A PEDAGOGIA DE PROJETOS; 
40. A PEDAGOGIA DE PROJETOS – FOCO NO ENSINO MÉDIO; 
41. A AULA EXPOSITIVA; 
42. A AULA EXPOSITIVA TRADICIONAL; 
43. A AULA EXPOSITIVA DIALÓGICA; 
44. O ESTUDO DIRIGIDO; 
45. OBJETIVOS DO ESTUDO DIRIGIDO; 
46. COMO PREPARAR O ESTUDO DIRIGIDO; 
47. APLICAÇÃO DO ESTUDO DIRIGIDO; 
48. O SEMINÁRIO; 
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49. ETIMOLOGIA DO SEMINÁRIO; 
50. CARACTERÍSTICAS GERAIS DO SEMINÁRIO. 
51. PRÁTICAS PEDAGÓGICAS EM GEOGRAFIA 
52. HISTÓRICO DA INSTITUCIONALIZAÇÃO DO ENSINO DE GEOGRAFIA NO 
BRASIL; 
53. A ESCOLA COMO ESPAÇO SOCIOCULTURAL E OS SUJEITOS 
SOCIOCULTURAIS; 
54. UMA REFLEXÃO SOBRE A ORGANIZAÇÃO DOS TEMPOS E ESPAÇOS 
ESCOLARES; 
55. A JUVENTUDE; 
56. OS PROFESSORES; 
57. A GEOGRAFIA ESCOLAR E A GEOGRAFIA ACADÊMICA; 
58. ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS; 
59. O ENSINO DE GEOGRAFIA NOS DOIS NÍVEIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA; 
60. A GEOGRAFIA NO ENSINO FUNDAMENTAL; 
61. A GEOGRAFIA NO ENSINO MÉDIO; 
62. TEORIA E ELEMENTOS PARA A PRÁTICA DE ENSINO EM GEOGRAFIA; 
63. PRÁTICAS PEDAGÓGICAS PARA O ENSINO DE GEOGRAFIA; 
64. A AULA DE CAMPO; 
65. OS RECURSOS ÁUDIO VISUAIS; 
66. A CARTOGRAFIA; 
67. A LITERATURA; 
68. O LIVRO DIDÁTICO DE GEOGRAFIA PARA AS SÉRIES FINAIS DO 
ENSINO FUNDAMENTAL E ENSINO MÉDIO; 
69. IDENTIDADE DO DOCENTE: HISTÓRIA, CICLOS DE VIDA E SABERES; 
70. AVALIAÇÃO DA GEOGRAFIA NO ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO; 
71. FUNDAMENTOS TEÓRICOS SOBRE A CONCEPÇÃO DE CURRÍCULOS; 
72. O CURRÍCULO VINCULADO AO ACADEMICISMO E AO CIENTIFICISMO; 
73. O CURRÍCULO VINCULADO ÀS SUBJETIVIDADES E EXPERIÊNCIAS 
VIVIDAS PELO ALUNO; 
74. REALIDADE BRASILEIRA E CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS DE 
GEOGRAFIA NO ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO; 
75. AS NOVAS CONCEPÇÕES CURRICULARES; 
76. O ENSINO ESCOLAR GEOGRÁFICO E SUAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS. 
77. CARTOGRAFIA 
78. PRINCÍPIOS E NATUREZA DA CARTOGRAFIA; 
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79. UM POUCO DE HISTÓRIA DA CARTOGRAFIA; 
80. ESCALAS; 
81. MAPAS, CARTAS E PLANTAS; 
82. CLASSIFICAÇÃO DOS MAPAS DE ACORDO COM OS OBJETIVOS; 
83. CLASSIFICAÇÃO DE ACORDO COM A ESCALA; 
84. A COMUNICAÇÃO VIA CARTOGRAFIA; 
85. REPRESENTAÇÃO CARTOGRÁFICA; 
86. ORIENTAÇÃO; 
87. A DIREÇÃO NORTE; 
88. RUMOS E AZIMUTES; 
89. A REPRESENTAÇÃO CARTOGRÁFICA X A FORMA DA TERRA; 
90. LOCALIZAÇÃO DE PONTOS – PROJEÇÃO E COORDENADAS; 
91. PROJEÇÕES CARTOGRÁFICAS; 
92. LOCALIZAÇÃO DE PONTOS; 
93. SISTEMAS DE COORDENADAS; 
94. LOCALIZAÇÃO DE PONTOS EM UM MAPA; 
95. OBTENÇÃO DAS COORDENADAS EM CAMPO; 
96. CLASSIFICAÇÃO DOS RECEPTORES GPS; 
97. FUSOS HORÁRIOS; 
98. GEOGRAFIA URBANA E DE SERVIÇOS 
99. GLOBALIZAÇÃO; 
100. OS CAMINHOS PERCORRIDOS ATÉ A ATUALIDADE; 
101. O BRASIL NO CONTEXTO DA GLOBALIZAÇÃO; 
102. URBANIZAÇÃO; 
103. CONCEITOS IMPORTANTES; 
104. HABITAT RURAL; 
105. HABITAT URBANO; 
106. REGIÕES METROPOLITANAS; 
107. A URBANIZAÇÃO A NÍVEL MUNDIAL E NOS PAÍSES 
SUBDESENVOLVIDOS; 
108. A URBANIZAÇÃO EXCLUDENTE NO BRASIL; 
109. A REDE URBANA BRASILEIRA; 
110. O ESTATUTO DA CIDADE – LEI 10.257/2001; 
111. PLANEJAMENTO ESTRATÉGICO LEVANDO A CIDADES 
SUSTENTÁVEIS; 
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112. PADRÃO E CONSEQUÊNCIAS DA URBANIZAÇÃO EXCLUDENTE; 
113. HABITAÇÃO E FAVELIZAÇÃO; 
114. SANEAMENTO BÁSICO; 
115. MARGINALIDADE E VIOLÊNCIA; 
116. SOCIEDADE; 
117. EVOLUÇÃO DA SOCIEDADE; 
118. DESIGUALDADES REGIONAIS; 
119. URBANIZAÇÃO NAS ECONOMIAS DE TRANSIÇÃO. 
120. GEOGRAFIA ECONÔMICA 
121. GEOGRAFIA ECONÔMICA E SUAS CONCEPÇÕES TEÓRICAS; 
122. SUBDIVISÕES DA GEOGRAFIA ECONÔMICA; 
123. OS PROCESSOS ECONÔMICOS DA GEOGRAFIA ECONÔMICA; 
124. CLASSIFICAÇÃO DOS SETORES DA ECONOMIA; 
125. OS SISTEMAS ECONÔMICOS DE PRODUÇÃO; 
126. O PROBLEMA DO DESENVOLVIMENTO: PAÍSES 
DESENVOLVIDOS E SUBDESENVOLVIDOS; 
127. O PROBLEMA ECONÔMICO FUNDAMENTAL. 
128. A LEI DA ESCASSEZ; 
129. CONCEITOS FUNDAMENTAIS DA GEOGRAFIA ECONÔMICA; 
130. GEOPOLÍTICA MUNDIAL; 
131. O PROCESSO DE MUNDIALIZAÇÃO DO CAPITAL; 
132. A “NOVA DIVISÃO INTERNACIONAL DO TRABALHO”; 
133. A EXPANSÃO GLOBAL DAS TRANSNACIONAIS E AS 
INSTITUIÇÕES FINANCEIRAS; 
134. A FORMAÇÃO DOS BLOCOS ECONÔMICOS; 
135. METRÓPOLES E MEGALÓPOLES E AS TRANSFORMAÇÕES 
ESPACIAIS NO MUNDO; 
136. GEOGRAFIA ECONÔMICA DO BRASIL; 
137. O ESPAÇO AGRÁRIO BRASILEIRO; 
138. O ESPAÇO URBANO BRASILEIRO; 
139. INDICADORES ECONÔMICOS DO BRASIL; 
140. PRINCIPAIS POLÍTICAS EXTERNAS DO BRASIL. 
141. GEOGRAFIA DA POPULAÇÃO 
142. POPULAÇÃO MUNDIAL;143. DEMOGRAFIA, REGIMES DEMOGRÁFICOS, CRESCIMENTO 
VEGETATIVO; 
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144. CRESCIMENTO DEMOGRÁFICO; 
145. TEORIAS DEMOGRÁFICAS; 
146. ESTRUTURA ETÁRIA, PIRÂMIDES ETÁRIAS; 
147. MORTALIDADE E NATALIDADE NOS PAÍSES DESENVOLVIDOS E 
SUBDESENVOLVIDOS; 
148. POPULAÇÃO BRASILEIRA; 
149. CARACTERÍSTICAS GERAIS; 
150. CRESCIMENTO, DISTRIBUIÇÃO E ESTRUTURA ETÁRIA; 
151. FORMAÇÃO ÉTNICA: COR DA PELE; 
152. INDICADORES SOCIAIS; 
153. ÍNDICE DE DESENVOLVIMENTO HUMANO – IDH; 
154. MOVIMENTOS MIGRATÓRIOS; 
155. RECENSEAMENTOS. 
156. TÓPICOS DE BIOGEOGRAFIA E MEIO AMBIENTE 
157. CONHECENDO A GEOLOGIA; 
158. MINERAIS E ROCHAS: GÊNESE E CARACTERÍSTICAS; 
159. PROCESSOS GEODINÂMICOS INTERNOS; 
160. TEORIA DA TECTÔNICA DE PLACAS; 
161. CONHECENDO A GEOMORFOLOGIA; 
162. GEOMORFOLOGIA E PLANEJAMENTO; 
163. CONHECENDO A BIOGEOGRAFIA; 
164. DINÂMICAS BIOLÓGICAS E GEOMORFOLOGIA; 
165. COMPREENDENDO OS RECURSOS HÍDRICOS; 
166. ÁGUA SUBTERRÂNEA E AQUÍFEROS; 
167. A ATUALIDADE DA QUESTÃO AMBIENTAL. 
168. O ENSINO DE GEOGRAFIA NO SÉCULO XXI; 
169. TÓPICOS DE BIOGEOGRAFIA E MEIO AMBIENTE; 
170. CONHECENDO A GEOLOGIA; 
171. MINERAIS E ROCHAS: GÊNESE E CARACTERÍSTICAS; 
172. PROCESSOS GEODINÂMICOS INTERNOS; 
173. TEORIA DA TECTÔNICA DE PLACAS; 
174. CONHECENDO A GEOMORFOLOGIA; 
175. GEOMORFOLOGIA E PLANEJAMENTO; 
176. CONHECENDO A BIOGEOGRAFIA; 
177. DINÂMICAS BIOLÓGICAS E GEOMORFOLOGIA; 
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178. COMPREENDENDO OS RECURSOS HÍDRICOS; 
179. ÁGUA SUBTERRÂNEA E AQUÍFEROS; 
180. A ATUALIDADE DA QUESTÃO AMBIENTAL. 
181. ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA; 
182. FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO – FOCANDO NA ESTRUTURA DO 
NOSSO SISTEMA EDUCACIONAL; 
183. FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS; 
184. FUNDAMENTOS HISTÓRICOS; 
185. FUNDAMENTOS SOCIOECONÔMICOS; 
186. FUNDAMENTOS ÉTICO-POLÍTICOS; 
187. A DISCIPLINA “ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DO ENSINO”; 
188. NOÇÕES BÁSICAS DE DIREITO E LEGISLAÇÃO; 
189. ORIGEM: PERÍODO PÓS-GOLPE MILITAR DE 1964; 
190. TENDÊNCIAS ATUAIS; 
191. NOSSAS LEIS DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO; 
192. LDB LEI Nº 4024 DE 20 DE DEZEMBRO DE 1961; 
193. LDB LEI Nº 5692 DE 11 DE AGOSTO DE 1971; 
194. LDB LEI Nº 9394 DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996; 
195. ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DO SISTEMA EDUCACIONAL 
BRASILEIRO – LEI N. 9394/96; 
196. ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO NACIONAL – ARTS. 8º AO 20; 
197. A EDUCAÇÃO BÁSICA; 
198. OS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO – ARTS. 61 A 67; 
199. PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO – LEI N. 13.005 DE 25 DE 
JUNHO DE 2014. 
200. O CLIMA: A ATMOSFERA E A VIDA TERRESTRE; 
201. A ATMOSFERA TERRESTRE; 
202. METEOROLOGIA E CLIMATOLOGIA; 
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203. CONCEITOS FUNDAMENTAIS: CLIMA, ESTADOS ATMOSFÉRICOS, 
FATORES DO CLIMA E ATRIBUTOS; 
204. ESCALAS DO CLIMA; 
205. ENERGIA SOLAR E TRANSFERÊNCIA DE CALOR; 
206. AS FLORESTAS E O CLIMA; 
207. A INFLUÊNCIA OCEÂNICA E DAS ÁGUAS NO CLIMA; 
208. MASSAS DE AR E AS FRENTES; 
209. AS PRINCIPAIS MASSAS DE AR ATUANTES NA AMÉRICA DO SUL; 
210. DOMÍNIOS CLIMÁTICOS DO BRASIL; 
211. MUDANÇA CLIMÁTICA GLOBAL E DESEQUILÍBRIO AMBIENTAL; 
212. ANOMALIAS CLIMÁTICAS. 
213. BASES SÓCIO-ANTROPOLÓGICAS DOS DESCENDENTES 
AFRICANOS E POVOS INDÍGENAS; 
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214. ENTENDENDO A ANTROPOLOGIA; 
215. CONCEITOS E RAMIFICAÇÕES; 
216. DOS PRIMÓRDIOS DA ANTROPOLOGIA AO SÉCULO XIX; 
217. FORMAÇÃO DO SUJEITO BRASILEIRO – AS NOSSAS RAÍZES; 
218. A NOSSA FORMAÇÃO ÉTNICO-RACIAL; 
219. MIGRAÇÕES - FOCO NO BRASIL; 
220. MOVIMENTOS MIGRATÓRIOS E A XENOFOBIA; 
221. IMIGRANTES; 
222. MIGRANTES BRASILEIROS; 
223. ETNIA, RAÇA E MULTICULTURALISMO; 
224. CLASSIFICAÇÃO DE COR E RAÇA DO IBGE; 
225. ETNIA E RAÇA; 
226. MULTICULTURALISMO: DEFINIÇÕES E SURGIMENTO; 
227. CURRÍCULO, ETNIA E DIVERSIDADE CULTURAL; 
228. QUILOMBOLAS; AS COMUNIDADE QUILOMBOLAS; 
229. COMO IDENTIFICAR UMA PESSOA DE ORIGEM QUILOMBOLA; 
230. IDENTIFICANDO A TERRA E LOCALIZANDO COMUNIDADES 
QUILOMBOLAS; 
231. AS DIFICULDADES ENCONTRADAS PELOS MUNICÍPIOS PARA 
CADASTRAR FAMÍLIAS QUILOMBOLAS; 
232. O PROGRAMA BRASIL QUILOMBOLA (PBQ); 
233. POPULAÇÕES INDÍGENAS; 
234. A REALIDADE, OS DIREITOS DOS POVOS INDÍGENAS NO BRASIL 
E AS TERRAS INDÍGENAS (TIS); 
235. PROTEÇÃO SOCIAL – DIREITO DOS POVOS INDÍGENAS; 
236. O CADASTRAMENTO DAS FAMÍLIAS INDÍGENAS; 
237. REVISITANDO A HISTÓRIA DAS RELIGIÕES AFRICANAS; 
238. A RELIGIÃO NA ÁFRICA; 
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239. AS RELIGIÕES AFRO-BRASILEIRAS. 
240. PRÁTICAS PEDAGÓGICAS EM GEOGRAFIA 
241. HISTÓRICO DA INSTITUCIONALIZAÇÃO DO ENSINO DE 
GEOGRAFIA NO BRASIL; 
242. A ESCOLA COMO ESPAÇO SOCIOCULTURAL E OS SUJEITOS 
SOCIOCULTURAIS; 
243. UMA REFLEXÃO SOBRE A ORGANIZAÇÃO DOS TEMPOS E 
ESPAÇOS ESCOLARES; 
244. A JUVENTUDE; 
245. OS PROFESSORES; 
246. A GEOGRAFIA ESCOLAR E A GEOGRAFIA ACADÊMICA; 
247. ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS; 
248. O ENSINO DE GEOGRAFIA NOS DOIS NÍVEIS DA EDUCAÇÃO 
BÁSICA; 
249. A GEOGRAFIA NO ENSINO FUNDAMENTAL; 
250. A GEOGRAFIA NO ENSINO MÉDIO; 
251. TEORIA E ELEMENTOS PARA A PRÁTICA DE ENSINO EM 
GEOGRAFIA; 
252. PRÁTICAS PEDAGÓGICAS PARA O ENSINO DE GEOGRAFIA; 
253. A AULA DE CAMPO; 
254. OS RECURSOS ÁUDIO VISUAIS; 
255. A CARTOGRAFIA; 
256. A LITERATURA; 
257. O LIVRO DIDÁTICO DE GEOGRAFIA PARA AS SÉRIES FINAIS DO 
ENSINO FUNDAMENTAL E ENSINO MÉDIO; 
258. IDENTIDADE DO DOCENTE: HISTÓRIA, CICLOS DE VIDA E 
SABERES; 
259. AVALIAÇÃO DA GEOGRAFIA NO ENSINO FUNDAMENTAL E 
MÉDIO; 
260. FUNDAMENTOS TEÓRICOS SOBRE A CONCEPÇÃO DE 
CURRÍCULOS; 
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261. O CURRÍCULO VINCULADO AO ACADEMICISMO E AO 
CIENTIFICISMO; 
262. O CURRÍCULO VINCULADO ÀS SUBJETIVIDADES E 
EXPERIÊNCIAS VIVIDAS PELO ALUNO; 
263. REALIDADE BRASILEIRA E CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS DE 
GEOGRAFIA NO ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO; 
264. AS NOVAS CONCEPÇÕES CURRICULARES; 
265. O ENSINO ESCOLAR GEOGRÁFICO E SUAS PRÁTICAS 
PEDAGÓGICAS. 
266. GEOGRAFIA ECONÔMICA 
267. GEOGRAFIA ECONÔMICA E SUAS CONCEPÇÕES TEÓRICAS; 
268. SUBDIVISÕES DA GEOGRAFIA ECONÔMICA; 
269. OS PROCESSOS ECONÔMICOS DA GEOGRAFIA ECONÔMICA; 
270. CLASSIFICAÇÃO DOS SETORES DA ECONOMIA; 
271. OS SISTEMAS ECONÔMICOS DE PRODUÇÃO; 
272. O PROBLEMA DO DESENVOLVIMENTO: PAÍSES DESENVOLVIDOS 
E SUBDESENVOLVIDOS; 
273. O PROBLEMA ECONÔMICO FUNDAMENTAL. A LEI DA ESCASSEZ; 
274. CONCEITOS FUNDAMENTAIS DA GEOGRAFIA ECONÔMICA; 
275. GEOPOLÍTICA MUNDIAL; 
276. O PROCESSO DE MUNDIALIZAÇÃO DO CAPITAL; 
277. A “NOVA DIVISÃO INTERNACIONAL DO TRABALHO”; 
278. A EXPANSÃO GLOBAL DAS TRANSNACIONAIS E AS 
INSTITUIÇÕES FINANCEIRAS; 
279. A FORMAÇÃO DOS BLOCOS ECONÔMICOS; 
280. METRÓPOLES E MEGALÓPOLES E AS TRANSFORMAÇÕESESPACIAIS NO MUNDO; 
281. GEOGRAFIA ECONÔMICA DO BRASIL; 
282. O ESPAÇO AGRÁRIO BRASILEIRO; 
283. O ESPAÇO URBANO BRASILEIRO; 
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284. INDICADORES ECONÔMICOS DO BRASIL; 
285. PRINCIPAIS POLÍTICAS EXTERNAS DO BRASIL. 
286. MEIO AMBIENTE, DESENVOLVIMENTO E SUSTENTABILIDADE 
287. A RELAÇÃO HOMEM-NATUREZA: HISTÓRICO E ABORDAGEM DO 
PROGRESSO SUSTENTÁVEL; 
288. DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL; 
289. VIVER DE FORMA SUSTENTÁVEL; 
290. PASSOS PARA SE CONSTRUIR UMA SOCIEDADE SUSTENTÁVEL; 
291. RESPEITAR E CUIDAR DA COMUNIDADE DOS SERES VIVOS; 
292. MELHORAR A QUALIDADE DA VIDA HUMANA; 
293. CONSERVAR A VITALIDADE E A DIVERSIDADE DO PLANETA 
TERRA; 
294. PERMANECER NOS LIMITES DA CAPACIDADE SUPORTE DO 
PLANETA TERRA; 
295. MODIFICAR ATITUDES E PRÁTICAS PESSOAIS; 
296. PERMITIR QUE AS PESSOAS CUIDEM DO SEU PRÓPRIO 
AMBIENTE; 
297. GERAR UMA ESTRUTURA NACIONAL PARA A INTEGRAÇÃO DE 
DESENVOLVIMENTO E CONSERVAÇÃO; 
298. CONSTITUIR UMA ALIANÇA GLOBAL; 
299. APLICAÇÕES DOS PRINCÍPIOS DESCRITOS – AÇÕES PARA UMA 
VIDA SUSTENTÁVEL.GEOGRAFIA E ENSINO: TEXTOS CRÍTICOS 
300. OS PERCALÇOS DA GEOGRAFIA ESCOLAR 
301. COTIDIANO, MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA E FORMAÇÃO DE CONCEITOS: 
uma contribuição de Vygotsky ao ensino de geografia 
302. A GEOGRAFIA DO ALUNO TRABALHADOR: caminhos para uma prática de 
ensino 
303. GEOGRAFIA EM PERSPECTIVA: ensino e pesquisa 
304. TEMAS EMERGENTES NO ENSINO DA GEOGRAFIA 
305. GEOGRAFIA POLÍTICA E NOVAS TERRITORIALIDADES 
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306. A POLITIZAÇÃO DA GEOGRAFIA COMO ALTERNATIVA À CRISE 
ECONÔMICA 
307. A GEOGRAFIA PESQUISA E ENSINO 
308. NOVOS CAMINHOS DA GEOGRAFIA 
309. GEOGRAFIA, ESCOLA E CONSTRUÇÃO DE CONHECIMENTOS 
310. NOVOS CAMINHOS DA GEOGRAFIA 
311. A NOÇÃO DE REGIÃO NO PENSAMENTO GEOGRÁFICO 
312. NOVAS FORMAS DE VER OS PROBLEMAS DA NATUREZA, NOVAS 
ABORDAGENS DE TEMAS JÁ CONSAGRADOS 
313. GEOGRAFIA E FILOSOFIA: contribuição para o ensino do pensamento 
geográfico 
314. OS DIÁLOGOS ESTABELECIDOS ENTRE PROFESSOR E PÓS-
GRADUANDOS SOBRE A GEOGRAFIA E A FILOSOFIA DO 
CONHECIMENTO 
315. A TEORIA DO CONHECIMENTO E A REALIDADE OBJETIVA 
316. A CARTOGRAFIA NO ENSINO DA GEOGRAFIA–APRENDIZAGEM 
MEDIADA 
317. ALBABETIZAÇÃO CARTOGRÁFICA 
318. A CARTOGRAFIA NO ENSINO DE GEOGRAFIA: construindo os caminhos 
do homem 
319. PROJETO DE ENSINO DE GEOGRAFIA 
320. ESTADO, NAÇÃO E GEOGRAFIA EM ÉPOCA DE GLOBALIZAÇÃO 
321. TRABALHO DE CAMPO COMO INSTRUMENTO DE ENSINO EM 
GEOGRAFIA 
322. EDUCAÇAO GEOGRAFICA-TEORIAS E PRÁTICAS DOCENTES 
323. A PEDAGOGIA E A METODOLOGIA DO ENSINO DE GEOGRAFIA 
324. A GEOGRAFIA EA ESCOLA: muda a geografia? Muda o ensino? 
325. PARA UMA GEOGRAFIA CRÍTICA NA ESCOLA 
326. SAÚDE URBANA: velho tema, novas questões 
327. PERSPECTIVAS TEÓRICO-METODOLÓGICAS FACE A FACE COM UMA 
DAS MAIS ANTIGAS TRADIÇÕES DA GEOGRAFIA: a saúde urbana 
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328. A DIMENSÃO DO TURISMO NO ENSINO DA GEOGRAFIA 
329. VALORIZAÇÃO DO ENSINO DO TURISMO COMO TEMA TRANSVERSAL A 
SER INCLUÍDO NAS PROPOSTAS CURRICULARES 
330. PROJETO DE ENSINO DE GEOGRAFIA 
331. PARADIGMAS DA GEOGRAFIA 
332. MEIO AMBIENTE: matriz do pensamento geográfico 
333. AS CIÊNCIAS SOCIAIS E A QUESTÃO AMBIENTAL: rumo à 
interdisciplinaridade 
334. O PAPEL DA GEOGRAFIA NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL 
ESCOLAR 
335. EDUCAÇÃO AMBIENTAL E RECONSTRUÇÃO DA CIDADANIA. 
336. PANORAMA DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL ANALISADO ATRAVÉS DO 
ENSINO DA GEOGRAFIA NAS ESCOLAS PÚBLICAS DE 1º GRAU, 
LOCALIZADAS NAS BACIAS DOS RIOS PIRACICABA 
337. GEOGRAFIA TEORÉTICA 
338. PERFIL ATUAL DO PROFESSOR QUE ENSINA GEOGRAFIA NAS 
ESCOLAS PÚBLICAS 
339. EDUCAÇÃO OU ADESTRAMENTO AMBIENTAL? 
340. O PAPEL DA EDUCAÇÃO NA HUMANIZAÇÃO 
341. EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA E MEIO AMBIENTE: a difícil relação entre o 
saber e o saber fazer 
342. REFLEXÃO SOBRE GEOGRAFIA E EDUCAÇÃO: notas de um debate 
343. FUNDAMENTOS PARA O ENSINO DE GEOGRAFIA 
344. DILEMAS SÓCIO-AMBIENTAIS E DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL 
345. AMAZÔNIA: uma proposta interdiscipinar de educação ambiental 
346. MEIO AMBIENTE E URBANIZAÇÃO 
347. A IDEOLOGIA DA SOCIEDADE INDUSTRIAL: o homem unidimensional 
348. A LUTA PELA ÁGUA: na bacia do rio piracicaba 
349. URBANIZAÇÃO E DEMANDA DE RECURSOS HÍDRICOS 
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350. EPISTEMOLOGIA DAS CIÊNCIAS AMBIENTAIS: as cinzas de carvão nos 
bairros industriais 
351. O ESPAÇO DO CIDADÃO 
352. POR UMA GEOGRAFIA NOVA: da crítica da geografia a uma geografia 
crítica 
353. TÉCNICA, ESPAÇO E TEMPO: globalização e meio técnico-científico 
informacional 
354. EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA ESCOLA PÚBLICA 
355. REFLEXÃO SOBRE GEOGRAFIA E EDUCAÇÃO 
356. EDUCAÇÃO E QUESTÕES DA ATUALIDADE 
357. EDUCAÇÃO AMBIENTAL: questões metodológicas 
358. INTERDISCIPLINARIDADE: o desafio da pesquisa ambiental 
359. A REAFIRMAÇÃO DO ESPAÇO NA TEORIA SOCIAL CRÍTICA 
360. ENSINO DE RECURSOS HÍDRICOS (TEMAS ESPECÍFICOS) 
361. ASSOREAMENTO 
362. MATA CILIAR 
363. POLUIÇÃO 
364. LIXO 
365. SANEAMENTO BÁSICO 
366. ENSINO DE GEOMORFOLOGIA (TEMAS ESPECÍFICOS) 
367. TIPOS DE RELEVO 
368. DESLIZAMENTOS 
369. TOPOS DESNUDOS 
370. ÁREAS DE RECARGAS 
371. EROSÃO 
372. ENSINO DE GEOLOGIA 
373. TIPOS DE ROCHAS 
374. EDIFICAÇÕES 
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375. ENSINO DE PEDOLOGIA 
376. TIPOS DE SOLOS 
377. RELAÇÃO SOLO X CLIMA X PLANTAS 
378. ENSINO DE CLIMATOLOGIA 
379. CLIMA DA REGIÃO 
380. AQUECIMENTO GLOBAL X ECONOMIA LOCAL 
381. MUDANÇAS CLIMÁTICAS: o que isso afetará em vida? 
382. ENSINO DE GEOGRAFIA AGRÁRIA 
383. TERRAS OCIOSAS 
384. MST 
385. OUTRAS ORGANIZAÇÕES 
386. IGREJA X POLÍTICA X MST 
387. ANÁLISE DISCURSO 
388. ENSINO DE GEOGRAFIA CULTURAL 
389. AS FESTAS TÍPICAS DA REGIÃO 
390. ENSINO DE GEOGRAFIA DAS RELIGIÕES 
391. PROFANO X SAGRADO 
392. GLOBALIZAÇÃO E SAÚDE GLOBAL 
393. DESENVOLVIMENTO E MEIO AMBIENTE: as estratégias de mudanças da 
agenda 21 
394. BIOPIRATARIA 
395. GLOBALIZAÇÃO, DILEMAS DOS COMUNS E QUALIDADE DE VIDA 
SUSTENTÁVEL: do que precisamos, o que podemos fazer, o que podemos 
conseguir? 
396. POLÍTICA ENERGÉTICA NO BRASIL 
397. ATLAS DE ENERGIA ELÉTRICA DO BRASIL 
398. BALANÇO ENERGÉTICO NACIONAL 
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399. ANÁLISE DA SUSTENTABILIDADE AMBIENTAL DO SISTEMA DE 
CLASSIFICAÇÃO DAS ÁGUAS DOCES SUPERFICIAIS BRASILEIRAS 
400. METRÓPOLE SUSTENTÁVEL?: não é uma questão urbana 
401. SUSTENTABILIDADE DE EMPRESAS DE BASE FLORESTAL: o papel dos 
projetos sociais na inclusão das comunidades locais 
402. EFEITO DO MÉTODO DE PREPARO DO SOLO, EM ÁREA DE REFORMA, 
NAS SUAS CARACTERÍSTICAS, NA COMPOSIÇÃO MINERAL E NA 
PRODUTIVIDADE DE PLANTAÇÕES DE EUCALYPTUS GRANDIS 
 
403. AGRICULTURA FAMILIAR, EXTRATIVISMO E SUSTENTABILIDADE: o caso 
dos "samambaieiros" dolitoral 
404. ENERGIA E MEIO AMBIENTE NO BRASIL 
405. MUDANÇAS CLIMÁTICAS PROJETADAS ATRAVÉS DOS MODELOS GISS 
E REFLEXOS NA PRODUÇÃO AGRÍCOLA BRASILEIRA 
406. EFEITOS POTENCIAIS DAS MUDANÇAS CLIMÁTICAS NA AGRICULTURA 
BRASILEIRA E ESTRATÉGIAS ADAPTATIVAS PARA ALGUMAS 
CULTURAS 
407. MUDANÇAS CLIMÁTICAS GLOBAIS E A AGROPECUÁRIA BRASILEIRA 
408. INSOLAÇÃO E RADIAÇÃO SOLAR 
409. ESTIMATIVA DA RADIAÇÃO SOLAR GLOBAL INCIDENTE A PARTIR DOS 
DADOS DE INSOLAÇÃO 
410. EFICIÊNCIA DO USO DE RADIAÇÃO E ÍNDICE DE COLHEITA EM TRIGO 
SUBMETIDO A ESTRESSE HÍDRICO EM DIFERENTES ESTÁDIOS DE 
DESENVOLVIMENTO 
 
 
 
 
 
 
 
 
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ARTIGOS PARA LEITURA, ANÁLISE E UTILIZAÇÃO COMO FONTE 
OU REFERÊNCIA 
_______________________________________________________________ 
Cadernos CEDES 
Print version ISSN 0101-3262 
Cad. CEDES vol.25 no.66 Campinas May/Aug. 2005 
doi: 10.1590/S0101-32622005000200004 
 
COTIDIANO, MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA E FORMAÇÃO DE 
CONCEITOS: uma contribuição de Vygotsky ao ensino de Geografia 
 
 Lana de Souza Cavalcanti 
Doutora em geografia pela Universidade de São Paulo (USP) e professora do Instituto de Estudos 
Sócio-Ambientais (IESA) da Universidade Federal de Goiás (UFG). 
 
RESUMO 
Este texto faz uma síntese da teoria vygotskyana sobre o desenvolvimento dos 
processos psicológicos superiores, destacando alguns conceitos dessa teoria, tais 
como internalização, mediação semiótica, Zona de Desenvolvimento Proximal, 
conceitos cotidianos e conceitos científicos, que são especialmente 
instrumentalizadores da análise dos processos educativos e de sua relação com o 
desenvolvimento dos processos psicológicos. A partir de uma síntese do 
pensamento de Vygotsky, o texto busca especificar possíveis contribuições dessa 
teoria para o ensino de geografia, particularmente para a formação de conceitos 
geográficos. 
Palavras-chave: Psicologia histórico-cultural. Formação de conceitos. Ensino de 
geografia. 
 
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ABSTRACT 
This paper synthesizes the theory on the development of the higher mental processes 
by Vygotsky. It highlights some of its concepts, as internalization, semiotic mediation, 
Zone of Proximal Development, daily and scientific concepts, which are quite 
instrumentally helpful to analyze the educational processes and their relationship to 
the development of the psychological processes. After this synthesis of Vygotsky's 
thought, it seeks to specify possible contributions of that theory to geography 
teaching, particularly to the formation of geographical concepts. 
Key words: Historical-cultural psychology. Concept formation. Geography teaching. 
 
 Quero iniciar este texto expondo de forma breve o sentimento de impotência que me 
invadiu diante do desafio de escrever sobre a contribuição de Vygotsky para o ensino 
de geografia. Nos últimos anos, desde a finalização da minha tese de doutorado 
(Cavalcanti, 1998), na qual fiz um estudo sistemático de algumas obras desse autor, 
tenho procurado seguir suas orientações para uma compreensão dos processos 
didáticos necessários ao ensino de geografia voltado para a construção de 
conhecimentos pelos alunos. A obra de Vygotsky é muito vasta e densa em si 
mesma, além disso é de extrema fecundidade no sentido de permitir sua exploração 
e aprofundamento por inúmeros seguidores (Leontiev, Luria, Davidov e outros) e 
estudiosos como Ricardo Baquero (1996), Harry Daniels (2002, 2003), James V. 
Wertsch e outros (1998), Wertsch & Tulviste (2002) e, entre os brasileiros, Oliveira 
(1995), Castorina (1995, 1998), Rego (1995), Góes (1991, 2001) Souza (1994), 
Freitas(1994) ), tornando-a atual e referência importante para práticas educativas. A 
tranqüilidade para aceitar o desafio que me foi colocado somente surgiu ao entender 
que a minha tarefa não seria a de analisar a obra de Vygotsky, como muitos de seus 
estudiosos e especialistas têm feito, mas a de destacar dessa obra alguns elementos 
que podem ajudar a refletir sobre práticas educativas de geografia, valendo-me dos 
textos de Vygotsky, de alguns especialistas em sua teoria e de meus próprios. 
Sendo assim, apresento uma leitura particular de alguns aspectos do pensamento de 
Vygotsky, com interesse mais direto para a metodologia de ensino de disciplinas 
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específicas, no caso a geografia escolar. Para tanto, inicio com uma síntese da teoria 
vygotskyana sobre o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores; em 
seguida, destaco alguns conceitos dessa teoria que são especialmente 
instrumentalizadores da análise dos processos educativos e de sua relação com o 
desenvolvimento dos processos psicológicos e finalizo com a busca de especificar 
possíveis contribuições dessa teoria para o ensino de geografia. 
Fundamentos da psicologia histórico-cultural do pensamento de Vygotsky 
Vygotsky foi um psicólogo russo, com formação em medicina e direito, entre outras, 
que nasceu em Orsha em 1896 e se radicou em Gomel, ambas cidades da Bielo-
Rússia, sendo que Gomel situava-se em território de confinamento de judeus na 
Rússia czarista. Desenvolveu sua produção psicológica basicamente em Moscou, 
onde faleceu em 1934, com 38 anos de idade. Esse contexto ajuda a entender o 
trabalho de Vygotsky voltado para a demonstração do caráter histórico e social da 
mente humana e da possibilidade de intervir em seu desenvolvimento. Entre suas 
principais obras, e de maior repercussão no Brasil, pode-se citar: Formação social da 
mente (1984), Pensamento e linguagem (1993) e A Construção do pensamento e da 
linguagem (2001). 
Em suas pesquisas, Vygotsky buscava elaborar categorias e princípios para 
desenvolver uma teoria psicológica que desse conta do psiquismo humano, 
fundamentando-se na dialética. Uma preocupação inicial, nessa busca, era a de 
estabelecer interlocução com os psicólogos russos da época demonstrando que a 
consciência e o comportamento, objetos da investigação psicológica, não poderiam 
ser entendidos separadamente, mas como uma totalidade unificada. Sendo assim, 
tinha como motivação em sua obra identificar o mecanismo do desenvolvimento de 
processos psicológicos no indivíduo (formação da consciência) por meio da 
aquisição da experiência social e cultural. 
Uma das idéias básicas nessa teoria psicológica de Vygotsky é a do caráter histórico 
e social dos processos psicológicos superiores (únicos dos seres humanos), ou seja, 
a idéia de que esses processos, que têm a característica de alto grau de 
universalização e descontextualização da realidade empírica imediata como, por 
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exemplo, é o caso do desenvolvimento da escrita, originam-se na vida social. Para 
explanar esse raciocínio, Vygotsky (1988, p. 114) assim se expressa: 
Todas as funções psicointelectuais superiores aparecem duas vezes no decurso do 
desenvolvimento da criança: a primeira vez, nas atividades coletivas, nas atividades 
sociais, ou seja, como funções interpsíquicas; a segunda, nas atividades individuais, 
como propriedades internas do pensamento da criança, ou seja, como funções 
intrapsíquicas.1A idéia a se ressaltar aqui é a de que as funções mentais superiores do homem 
(percepção, memória, pensamento) desenvolvem-se na sua relação com o meio 
sociocultural, relação essa que é mediada por signos. Assim, o pensamento, o 
desenvolvimento mental, a capacidade de conhecer o mundo e de nele atuar é uma 
construção social que depende das relações que o homem estabelece com o meio. 
Nessa construção, nesse processo de desenvolvimento das funções mentais 
superiores, tem prioridade, então, o plano interpsíquico, o interpessoal, o social. 
Segundo Baquero (1998), essa é uma concepção particular das origens do 
psiquismo, que contém critérios de compreensão dos processos de desenvolvimento. 
Esse processo é culturalmente organizado, destacando-se aí o papel específico do 
ensino escolar, conforme o autor (1998, p. 26) explica: 
Essa especificidade deriva do fato de que o desenvolvimento dos Processos 
Psicológicos Superiores, no contexto da teoria, depende essencialmente das 
situações sociais específicas em que o sujeito participa. [Os Processos Psicológicos 
Superiores] pressupõem a existência de processos elementares, mas estes não são 
condição suficiente para sua aparição (...) O processo é na verdade muito mais 
complexo, porque o desenvolvimento parece incluir mudanças na estrutura e função 
dos processos que se transformam. 
O que o autor chama a atenção nesse raciocínio é que o desenvolvimento de 
funções mentais superiores não decorre de uma evolução intrínseca e linear das 
funções mais elementares; ao contrário, aquelas são funções constituídas em 
situações específicas, na vida social, valendo-se de processos de internalização, 
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mediante uso de instrumentos de mediação. Nessa afirmação, destacam-se os 
conceitos de internalização e de mediação. 
A internalização é um processo de reconstrução interna, intrassubjetiva, de uma 
operação externa com objetos que o homem entra em interação. Trata-se de uma 
operação fundamental para o processo de desenvolvimento de funções psicológicas 
superiores e consiste nas seguintes transformações: de uma atividade externa para 
uma atividade interna e de um processo interpessoal para um processo intrapessoal. 
Na explicação desse processo de internalização, os estudiosos de Vygotsky têm 
destacado dois aspectos que me parecem fundamentais para a linha de raciocínio 
que está sendo desenvolvida neste texto. Primeiro é o percurso dessa internalização 
das formas culturais pelo indivíduo, que tem início em processos sociais e se 
transforma em processos internos, interiores do sujeito, ou seja, por meio da fala 
chega-se ao pensamento. O segundo aspecto é o da criação da consciência pela 
internalização, ou seja, Vygotsky alerta, como dizem seus estudiosos, para o fato de 
que esse processo não é o de uma transferência (ou cópia) dos conteúdos da 
realidade objetiva para o interior da consciência, pois esse processo é, ele próprio, 
criador da consciência. Considero conveniente destacar esses dois aspectos porque 
eles demonstram a importância de processos socioculturais específicos para o 
percurso da formação da consciência, como é o caso de processos do ensino 
escolar, e que essa formação é uma construção ativa do sujeito que transforma, via 
internalização, os conteúdos externos em conteúdos da consciência.2 
A formação da consciência, das funções psicológicas superiores, ocorre, então, a 
partir da atividade do sujeito, com a ajuda de instrumentos socioculturais, que são os 
conteúdos externos, da realidade objetiva. Segundo Baquero (1998, p. 36), os 
instrumentos de mediação são uma fonte de desenvolvimento e também de 
reorganização do funcionamento psicológico global: 
O desenvolvimento (...) quando se refere à constituição dos Processos Psicológicos 
Superiores, poderia ser descrito como a apropriação progressiva de novos 
instrumentos de mediação ou como o domínio de formas mais avançadas de iguais 
instrumentos (...) (Esse domínio) implica reorganizações psicológicas que indicariam, 
precisamente, progressos no desenvolvimento psicológico. Progressos que (...) não 
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significam a substituição de funções psicológicas por outras mais avançadas, mas, 
por uma espécie de integração dialética, as funções psicológicas mais avançadas 
reorganizam o funcionamento psicológico global variando fundamentalmente as inter-
relações funcionais entre os diversos processos psicológicos. 
Pelo que foi exposto até aqui, tem-se que o conhecimento na perspectiva histórico-
cultural de Vygotsky é uma produção social que emerge da atividade humana, que é 
social, planejada, organizada em ações e operações e socializada (Pino, 2001). Essa 
ação humana está subordinada à criação de meios técnicos e semióticos, estes 
últimos particularmente destacados por Vygotsky. A atividade humana é produtora, 
por meio dela o homem transforma a natureza e a constitui em objeto de 
conhecimento (produção cultural) e, ao mesmo tempo, transforma a si mesmo em 
sujeito de conhecimento. 
A relação sujeito-objeto, nessa perspectiva, não é de interação, é dialética, é 
contraditória e é mediada semioticamente. A mediação semiótica, por sua vez, é uma 
mediação social, pois os meios técnicos e semióticos (a palavra, por exemplo) são 
sociais. 
Dessa compreensão pode-se refletir sobre o real e a sua representação. O mundo, 
na perspectiva aqui trabalhada, só pode ser conhecido como objeto de 
representação que dele se faz. E esse mundo só pode ser um mundo para si, para o 
sujeito que o internaliza, depois que ele foi um mundo para os outros, ou seja, o 
conhecer é um processo social e histórico, não um fenômeno individual e natural. No 
processo de conhecer, os objetos são apreendidos por sinais – imagens sensoriais – 
que se encontram colados à singularidade do objeto. Para o processo de 
descolamento do singular do objeto e sua generalização e abstração, a imagem tem 
de ser representada pelo signo. Mas, diferentemente dos animais, os sinais que os 
homens captam do mundo carregam-se de significação social e cultural. Desde a 
infância, a criança já capta o objeto semiótico, ou seja, a imagem com sua 
significação (com o uso da palavra). 
Sendo assim, a representação é tanto uma função (tornar presente algo que não 
está presente) quanto o objeto representado (o significante). Para Vygotsky, a 
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palavra é o signo que serve tanto para indicar o objeto como para representá-lo, 
como conceito, sendo nesse último caso, um instrumento do pensamento. 
Pode-se depreender daí que há uma relação estreita entre a atividade produtiva e a 
atividade cognitiva, uma vez que a atividade produtiva implica conhecimento e que o 
conhecimento pressupõe uma produção sociocultural, isto é, implica a conversão dos 
saberes historicamente produzidos pelos homens em saberes do indivíduo. É nessa 
atividade cognitiva que o homem se apropria dos saberes historicamente produzidos 
e dos modos de saber e de pensar desses homens. Conforme Pino (2001, p. 41): 
Não é na mera manipulação de objetos que a criança vai descobrir a lógica dos 
conjuntos, das seriações e das classificações; mas é na convivência com os homens 
que ela descobrirá a razão que os levou a conceber e organizar dessa maneira as 
coisas. Evidentemente,nesse processo de apropriação cultural o papel mediador da 
linguagem (a fala e outros sistemas semióticos) é essencial. 
O autor destaca no processo de apropriação cultural o papel mediador da linguagem. 
Com efeito, a linguagem tem um papel importante na teoria de Vygotsky sobre a 
formação da consciência, compreendida na relação de síntese entre organismo e 
ambiente. A visão deste autor, e de outros como Bakhtin (1992), sobre a linguagem e 
sua construção está ligada ao pensamento dialético e, portanto, busca compreendê-
la no quadro das relações contraditórias e dialéticas entre um constructo objetivo e 
racional de significados e uma criação individual e subjetiva de sentidos. Para 
Vygotsky, a linguagem é desde o início social e ambientalmente orientada e 
desenvolvida no sujeito por um processo intrapsíquico, destacando-se aí o discurso 
egocêntrico. Em outras palavras, a fala de uma criança em processo de aquisição da 
língua é inicialmente social, evocando o meio externo, e gradativamente se torna um 
sistema de signos. Conforme a explicação de Emerson (2002, p. 153): 
Quando isso ocorre, sua fala se diferencia em dois sistemas de pensamento 
separados mas engrenados: um continua a se ajustar ao mundo externo e emerge 
como fala social adulta; o outro sistema começa a se "internalizar" e se torna, 
gradualmente, uma linguagem pessoal, grandemente abreviada e predicativa (...). 
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Nesse discurso interior, o sentido da palavra – "um todo dinâmico, fluido, complexo" 
– ganha predominância sobre o significado da palavra'. 
Aqui é importante destacar a distinção que Vygotsky faz entre sentido e significado 
da palavra, pelo que isso traz de contribuição para as relações entre eles em 
situações de ensino: "O sentido de uma palavra é a soma de todos os eventos 
psicológicos que a palavra desperta em nossa consciência (...). O significado é 
apenas uma das zonas do sentido, a mais estável e precisa" (1993, p. 125). No 
discurso interior, o sentido prevalece sobre o significado. A linguagem, então, é uma 
ferramenta da consciência, que tem a função de composição, de controle e de 
planejamento do pensamento e, ao mesmo tempo, tem uma função de intercâmbio 
social. Os significados das palavras compõem a consciência individual, mas são, ao 
mesmo tempo, construídos no âmbito interindividual, têm um caráter social. 
Nesse raciocínio, destacam-se as relações de interdependência entre pensamento e 
fala, entre fala interior e fala exterior, entre sentido e significado, entre homem e 
mundo. Na sua relação cognitiva com o mundo, o homem exerce uma atividade 
mediada por instrumentos e signos, como já está assinalado neste texto; nessa 
atividade, como também já foi abordado, Vygotsky destaca o processo de 
internalização como uma reconstrução interna, intersubjetiva, de uma operação 
externa com objetos em interação. 
Entretanto, ainda é necessário ressaltar, a idéia de que a formação de consciência e 
o desenvolvimento intelectual se dão de fora para dentro, num processo de 
internalização, não pode implicar um entendimento de passividade do sujeito do 
conhecimento. Segundo Castorina (1995), os textos de Vygotsky e de seus 
discípulos parecem mostrar que na internalização há um processo de transformação, 
de modificação da compreensão individual, há "uma reorganização individual em 
oposição a uma transmissão automática dos instrumentos fornecidos pela cultura" 
(1995, p. 30). Esse processo pode ser entendido, pois, como uma atividade mental 
responsável pelo domínio (que significa uma reconstrução, uma transformação) dos 
instrumentos de mediação do homem com o mundo. 
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A internalização consiste, como já foi dito, na transformação de uma atividade 
externa para uma atividade interna e de um processo interpessoal para um processo 
intrapessoal. Essas transformações são fundamentais para o processo de 
desenvolvimento de funções psicológicas superiores e interessam particularmente ao 
contexto escolar, porque ele lida com formas culturais que precisam ser 
internalizadas. 
Nesse ponto chega-se à inter-relação da construção do conhecimento e a cultura. 
Inicio a análise dessa relação com uma citação de Van der Veer & Valsiner (apud 
Baquero, 1998, p. 31) que considero muito relevante para este texto: 
(...) as pessoas não apenas possuem ferramentas mentais, elas também são 
possuídas por elas. Os meios culturais – a fala em particular – não são externos a 
nossas mentes, mas crescem dentro delas, criando, desse modo, uma "segunda 
natureza". O que Luria e Vygotsky pensavam é que o domínio dos meios culturais 
transformará nossas mentes: uma criança que dominou a ferramenta cultural da 
linguagem nunca será a mesma criança (...). Assim, pessoas pertencentes a 
diferentes culturas literalmente pensariam de maneiras diferentes, e a diferença não 
estaria confinada ao conteúdo do pensamento como também à maneira de pensar. 
O papel da cultura na construção teórica de Vygotsky é bastante importante e está 
no cerne de sua explicação sobre o funcionamento mental humano e a mediação 
semiótica nesse funcionamento. Para este autor, a cultura tem a ver com a existência 
concreta dos homens em processo sociais, é produto da vida social e da atividade 
social. Mas, advertem Wertsch & Tulviste (2002), mesmo que ele não tenha 
elaborado amplamente esse conceito, a análise que faz de modos de pensar 
próprios de determinadas pessoas em contextos culturais determinados expressa 
uma abordagem evolucionista da cultura, que reflete um tipo de perspectiva 
etnocêntrica, eurocêntrica, da formação cultural, no sentido de considerar algumas 
culturas superiores a outras. 
Embora esse seja um ponto importante para análise de especialistas nesse 
pensamento, considero que se deve entendê-lo no próprio contexto histórico e 
cultural/social no qual Vygotsky produziu suas idéias, não invalidando derivações 
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relevantes que se podem fazer da relação entre conhecimento e cultura para a 
prática de ensino, entendida como fazendo parte de esferas particulares de 
atividades socioculturalmente situadas. 
Nesse contexto, importa reter a idéia de possibilidades específicas de 
desenvolvimento do pensamento pelas práticas escolares com a mediação cultural. 
Estão em foco, nessa mediação, determinados conteúdos culturais e científicos, que 
não podem ser considerados, absolutamente, em termos de evolução, de mais 
avançados ou menos avançados, em relação a qualquer outro tipo de conteúdo. 
Para Wertsch & Tulviste (op. cit., p. 78), a própria construção da obra de Vygotsky 
abre um caminho para sair do dilema do eurocentrismo, ao sugerir que em vez de 
ver formas particulares de funcionamento mental como características de indivíduos 
ou grupos de maneira geral, essas formas podem ser vistas como características de 
ambientes específicos. Nessa linha, é mais adequado ver as diferenças de modo de 
pensar e de produzir de diversos povos em termos de modos coexistentes, mas 
qualitativamente distintos, de abordar um problema, do que em termos de níveis 
gerais mais ou menos avançados de funcionamento mental. Assim encarado o papel 
da cultura escolar na formação de processos superiores de pensamento, não há 
incoerência entre a psicologia histórico-culturale as orientações interculturais para as 
práticas escolares, como tenho procurado adotar para o ensino de geografia 
(Cavalcanti, 2002). 
Os elementos básicos da teoria de Vygotsky sobre o desenvolvimento do 
pensamento humano, que foram aqui destacados, ajudam a encaminhar a linha de 
raciocínio que busca explicitar um entendimento das relações entre essa teoria e 
uma orientação metodológica para o ensino de geografia. Antes de especificar essa 
área do ensino, convém abordar ainda alguns aspectos especialmente 
esclarecedores da especificidade das atividades de ensino formal. 
Elementos da mediação semiótica em Vygotsky e o processo de ensino-
aprendizagem escolar 
Quando Vygotsky propõe uma explicação do desenvolvimento mental, ele enfatiza a 
não-linearidade entre processos elementares e processos superiores do 
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desenvolvimento, esclarecendo que o desenvolvimento deste último processo ocorre 
inicialmente em nível interpsíquico, para depois se desenvolver em nível 
intrapsíquico, e que depende de situações sociais específicas. Para as finalidades 
deste texto, interessa salientar entre essas situações a atividade escolar, a mediação 
semiótica peculiar que nela acontece e a aprendizagem resultante.3 Para Vygotsky, 
há uma relação de interdependência entre os processos de desenvolvimento do 
sujeito e os processos de aprendizagem,4 sendo a aprendizagem um importante 
elemento mediador da relação do homem com o mundo, interferindo no 
desenvolvimento humano. O ensino escolar, para ele, não pode ser identificado 
como desenvolvimento, mas sua realização eficaz resulta no desenvolvimento 
intelectual do aluno, ou seja, o bom ensino é aquele que adianta os processos de 
desenvolvimento. 
Para explicar as possibilidades de a aprendizagem influenciar o processo de 
desenvolvimento mental, Vygotsky formula o conceito de "Zona de Desenvolvimento 
Proximal" (ZDP), assim definida: "(...) a distância entre o nível de desenvolvimento 
real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o 
nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas 
sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes" 
(1984, p. 97). 
Esse conceito, por suas implicações pedagógico-didáticas, tem sido bastante 
destacado nas análises e propostas sobre ensino escolar que adotam essa linha (cf., 
por exemplo, Onrubia, 2001; Góes, 1991, 2001; Hedegaard, 2002, Baquero, 2002). 
De fato, a possibilidade de criar Zonas de Desenvolvimento Proximal no ensino e de, 
com isso, estimular uma série de processos internos e trabalhar com funções e 
processos ainda não amadurecidos nos alunos, mune o professor de um instrumento 
significativo na orientação de seu trabalho. 
O trabalho escolar com a ZDP tem relação direta com o entendimento do caráter 
social do desenvolvimento humano e das situações de ensino escolar, levando-se 
em conta as mediações histórico-culturais possíveis nesse contexto. Para Vygotsky, 
o aluno é capaz de fazer mais com o auxílio de uma outra pessoa (professores, 
colegas) do que faria sozinha; sendo assim, o trabalho escolar deve voltar-se 
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especialmente para esta "zona" em que se encontram as capacidades e habilidades 
potenciais, em amadurecimento. Essas capacidades e habilidades, destaca o autor, 
uma vez internalizadas, tornam-se parte das conquistas independentes da criança. 
O trabalho docente voltado para a "exploração" da ZDP e para a construção de 
conhecimentos nela possibilitada deve estar atento para a complexidade desse 
processo de construção pelo aluno, para a complexidade do contexto, que envolve 
as múltiplas influências sociais presentes nas relações do aluno na escola, enfim, 
para a complexidade da própria mediação escolar e das relações com o outro. Góes 
(2001) chama a atenção para isso, alertando para o fato de que as interações de 
parceria e cooperação entre crianças e entre elas e o professor podem ser tensas e 
conflituosas, não podendo ser vistas estritamente no sentido de mediação 
harmoniosa e de caráter pedagógico homogêneo. 
Mesmo quando o conhecimento está sendo efetivamente construído, os processos 
interpessoais abrangem diferentes possibilidades de ocorrências, não envolvendo 
apenas, ou predominantemente, movimentos de ajuda. Nos esforços da professora 
para articular o instrucional e o disciplinar, para manejar os focos de atenção e para 
conduzir as crianças a elaborações quase categoriais, podemos ver que o papel do 
outro é contraditório, e que o jogo dialógico, que constitui a relação entre sujeitos, 
não tende apenas a uma direção; abrange circunscrição, expansão, dispersão e 
estabilização de significados e envolve o deslocamento "forçado" de certas 
operações de conhecimento. (Góes, 2001, p. 85) 
Essas observações chamam a atenção para a complexidade da mediação 
pedagógica e confirmam que é fundamental para a construção do conhecimento a 
interação social, a referência do outro, por meio do qual se podem conhecer os 
diferentes significados dados aos objetos de conhecimento. Essa mediação, 
ressaltando-se aí o papel da linguagem, é fundamental para o desenvolvimento do 
pensamento, dos processos intelectuais superiores, nos quais se encontra a 
capacidade de formação de conceitos. Conforme Vygotsky (1993, p. 50): 
A formação de conceitos é o resultado de uma atividade complexa em que todas as 
funções intelectuais básicas tomam parte. No entanto, o processo não pode ser 
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reduzido à associação, à atenção, à formação de imagens, à inferência ou às 
tendências determinantes. Todas são indispensáveis, porém insuficientes sem o uso 
do signo, ou palavra, como o meio pelo qual conduzimos as nossas operações 
mentais, controlamos o seu curso e as canalizamos em direção à solução do 
problema que enfrentamos. 
A compreensão do processo de formação de conceitos pelo sujeito é um dos pontos 
de preocupação de Vygotsky e suas considerações a respeito constituem uma 
grande contribuição de seu pensamento para o ensino escolar. Segundo este autor, 
para o conhecimento do mundo, os conceitos são imprescindíveis, pois com eles o 
sujeito categoriza o real e lhe conforma significados. 
O desenvolvimento do pensamento conceitual, entendendo que ele permite uma 
mudança na relação cognitiva do homem com o mundo, é função da escola e 
contribui para a consciência reflexiva do aluno. 
Os experimentos realizados por Vygotsky e colaboradores revelaram que a formação 
de conceitos é um processo criativo e se orienta para a solução de problemas. O 
desenvolvimento dos processos que resultam na formação de conceitos inicia-se na 
infância, mas as funções intelectuais básicas para isso só ocorrem na puberdade. É 
relevante, pois, para a reflexão sobre o ensino, considerar que os conceitos 
começam a ser formados desde a infância, mas só aos 11, 12 anos a criança é 
capaz de realizar abstrações que vão além dos significados ligados a suas práticas 
imediatas. Mas isso não se dá pela idade simplesmente, é preciso levar em conta a 
experiência. Ou seja, o contexto histórico-cultural do indivíduo vai colocando as 
situações em que, pela atividade intersubjetiva do sujeito, seja a criança ou o adulto, 
ocorrea apropriação de significados da linguagem que, por sua vez, forma conceitos 
desse sujeito. Mais uma vez, é preciso esclarecer que os fundamentos teóricos de 
Vygotsky não permitem o entendimento de um determinismo/ambientalismo nesse 
processo. A relação entre o indivíduo e o contexto é interdependente, dialética, 
contraditória; ou seja, a apropriação de significados depende de contextos 
determinados, mas, da mesma forma, depende da atividade, da participação de 
sujeitos determinados. 
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Vygotsky (1993) distingue três fases no processo de formação de conceitos. A 
primeira é denominada de "conglomerado vago e sincrético de objetos isolados". A 
segunda é a do "pensamento por complexos". Nessa fase os objetos isolados se 
associam na mente da criança devido às suas impressões subjetivas e "às relações 
que de fato existem entre esses objetos". Um complexo é um agrupamento concreto 
de objetos e fenômenos unidos por ligações factuais. Essa fase é importante porque 
há nela um momento chamado de pseudoconceito, bastante semelhante ao conceito 
propriamente dito e, inclusive, elo de ligação para a formação dos conceitos. A 
terceira fase é a de formação de conceitos. Vygotsky a distingue da fase de 
pensamento por complexos, afirmando que para formar conceitos é necessário 
Abstrair, isolar elementos, e examinar os elementos abstratos separadamente da 
totalidade da experiência concreta de que fazem parte. Na verdadeira formação de 
conceitos, é igualmente importante unir e separar: a síntese deve combinar-se com a 
análise. O pensamento por complexos não é capaz de realizar essas duas 
operações. (Idem, ibid., p. 66) 
Para entender o processo de formação de conceitos, via escolarização, por exemplo, 
é preciso considerar as especificidades e as relações existentes entre conceitos 
cotidianos e conceitos científicos, conforme o pensamento de Vygotsky. A esse 
respeito, ele afirma o seguinte: 
Acreditamos que os dois processos – o desenvolvimento dos conceitos espontâneos 
e dos conceitos não-espontâneos – se relacionam e se influenciam constantemente. 
Fazem parte de um único processo: o desenvolvimento da formação de conceitos, 
que é afetado por diferentes condições externas e internas, mas que é 
essencialmente um processo unitário, e não um conflito entre formas de intelecção 
antagônicas e mutuamente exclusivas. O aprendizado é uma das principais fontes de 
conceitos da criança em idade escolar, e é também uma poderosa força que 
direciona o seu desenvolvimento, determinando o destino de todo o seu 
desenvolvimento mental. (Idem, ibid., p. 74) 
No nível de abstração e de generalização, o processo de formação de conceitos 
cotidianos é "ascendente", surgindo impregnado de experiência, mas de uma forma 
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ainda não-consciente e "ascendendo" para um conceito conscientemente definido; os 
conceitos científicos surgem de modo contrário, seu movimento é "descendente", 
começando com uma definição verbal com aplicações não espontâneas e 
posteriormente podendo adquirir um nível de concretude impregnando-se na 
experiência. 
As formulações de Vygotsky sobre esse complexo processo de formação de 
conceitos ajudam os professores a encontrarem caminhos no ensino para cumprir 
objetivos de desenvolvimento intelectual dos alunos, com a contribuição específica 
das matérias básicas do currículo escolar, como é o caso da geografia. Com efeito, 
os conteúdos dessa disciplina têm como um dos eixos de estruturação os 
desdobramentos de conceitos amplos da ciência a que correspondem, e são 
encarados como instrumentos para o desenvolvimento dos alunos. 
A formação de conceitos geográficos e o processo de ensino-aprendizagem 
O texto tem buscado explicitar um entendimento do pensamento de Vygotsky e sua 
contribuição para uma orientação metodológica do ensino escolar. Para tanto, 
destacou-se o papel da aprendizagem no desenvolvimento do sujeito e a importância 
que tem nesse processo o trabalho com a linguagem, e o estabelecimento de 
relações dialógicas no ensino. 
Na relação dialógica, em busca do entendimento, segundo Baktin (apud Emerson, 
2002, p. 142-143), há sempre que se considerar a negociação de significados, a 
negociação de valores, pois cada grupo social – cada classe, profissão, geração, 
religião, região – tem seu modo próprio característico de falar, seu próprio dialeto, 
suas características. As palavras não podem ser entendidas fora do contexto e dos 
sujeitos que as falam. 
O esforço nesta parte do texto é o de explicitar um pouco mais as contribuições 
dessa linha de entendimento no que diz respeito ao processo de formação de 
conceitos, particularmente aqueles conceitos que instrumentalizam um pensamento 
espacial. Minhas preocupações nessa linha têm sido entender as relações entre o 
funcionamento mental humano e o contexto cultural, histórico e institucional na 
formação de um modo de pensar particular; ou seja, compreender os processos de 
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mediação que ocorrem ou que podem ocorrer na escola para que haja intervenção 
nesse funcionamento do ponto de vista da formação do raciocínio espacial. 
Considero sempre pertinentes, no sentido desse esforço investigativo, as perguntas 
de Vygotsky (1993, p. 71): "O que acontece na mente da criança com os conceitos 
científicos que lhe são ensinados na escola? Qual a relação entre a assimilação da 
informação e o desenvolvimento interno de um conceito científico na consciência da 
criança?". 
Para analisar esse tema e refletir sobre o ensino de geografia, tenho partido de 
alguns pressupostos: na relação cognitiva de crianças, jovens e adultos com o 
mundo, o raciocínio espacial é necessário, pois as práticas sociais cotidianas têm 
uma dimensão espacial, o que confere importância ao ensino de geografia na escola; 
os alunos que estudam essa disciplina já possuem conhecimentos geográficos 
oriundos de sua relação direta e cotidiana com o espaço vivido; o desenvolvimento 
de um raciocínio espacial conceitual pelos alunos depende, embora não 
exclusivamente, de uma relação intersubjetiva no contexto escolar e de uma 
mediação semiótica. 
Essas e outras orientações metodológicas têm sido atribuídas a uma visão 
socioconstrutivista do ensino, na qual se considera esse processo como construção 
de conhecimentos pelo aluno. A afirmação anterior é uma premissa inicial que tem 
permitido formular uma série de desdobramentos para o ensino de geografia: o aluno 
é o sujeito ativo de seu processo de formação e de desenvolvimento intelectual, 
afetivo e social; o professor tem o papel de mediador do processo de formação do 
aluno; a mediação própria do trabalho do professor é a de favorecer/propiciar a inter-
relação (encontro/confronto) entre sujeito (aluno) e o objeto de seu conhecimento 
(conteúdo escolar); nessa mediação, o saber do aluno é uma dimensão importante 
do seu processo de conhecimento (processo de ensino-aprendizagem). 
Tenho procurado, em outros textos, explicitar o entendimento de socioconstrutivismo 
que tem orientado meus estudos, consciente de que não há uma concepção única 
dessa proposta, como está em Cavalcanti (2002, p. 31-32): 
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A perspectiva socioconstrutivista (...) concebe o ensino como uma intervenção 
intencional nos processos intelectuais, sociais e afetivos do aluno, buscando sua 
relação consciente e ativa com os objetos de conhecimento (...). Esse entendimento 
implica, resumidamente, afirmar que o objetivo maior do ensino é a construção do 
conhecimento pelo aluno, de modo que todas as ações devem estar voltadas para 
sua eficácia do ponto de vista dos resultados no conhecimento e desenvolvimento do 
aluno. Tais ações devem pôr o aluno, sujeito do processo, em atividade diante do 
meio externo, o qual deve ser 'inserido' no processo como objeto de conhecimento, 
ou seja, o aluno deve ter com esse meio (que são os conteúdos escolares) uma 
relação ativa, uma espécie de desafio que o leve a um desejo de conhecê-lo. 
Em propostas construtivistas do ensino importa, então, trabalhar com conteúdos 
escolares que, tornando-se mediação simbólica dos objetos reais, interfiram na 
atividade do aluno enquanto sujeito de conhecimento. Essa atividade, por sua vez, é 
impulsionada pela busca de atribuir significados aos conteúdos que lhe são 
apresentados. 
De acordo com essa concepção, os professores, ao ensinarem geografia, devem ter 
em mente que essa disciplina se constituiu na história da formação escolar 
congregando basicamente conhecimentos de uma área científica que pretende ser 
uma perspectiva de análise da realidade, que é a geográfica. Para tanto, essa área 
tem constituído um conjunto de conceitos, categorias e teorias, a partir dos quais 
constrói seu discurso. Pode-se chamar esse discurso de linguagem geográfica. Pois 
bem, para que o aluno aprenda geografia, não no sentido de assimilar as 
informações geográficas mas de formar um pensamento que lhe permita analisar a 
realidade na perspectiva geográfica, é preciso que ele trabalhe com essa linguagem. 
A aprendizagem geográfica requer, nessa perspectiva, a formação de conceitos 
geográficos, ainda que não se considere essa formação suficiente. E, sendo assim, o 
ensino deve se voltar para a apropriação de significados geográficos, processo que 
ocorre na negociação de significados resultante da relação dialógica. 
Como propõe Vygotsky, a linguagem é uma ferramenta que se constrói nos 
processos intersubjetivos para depois se tornar uma ferramenta intra-subjetiva, uma 
ferramenta do pensamento. É dessa forma que o autor propõe como unidade dos 
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processos da linguagem e do pensamento o significado das palavras. No trabalho 
com o significado, no diálogo com a linguagem geográfica, na introdução de 
conceitos científicos e na busca de sua apropriação pelo aluno, está a possibilidade 
do processo de generalização, que é fundamental para o pensamento conceitual. 
Conforme Vygotsky (2001, p. 9), a palavra "nunca se refere a um objeto isolado mas 
a todo um grupo ou classe de objetos. Por essa razão cada palavra é uma 
generalização latente". A formação de conceitos, segundo ele, resulta de 
generalizações em níveis diferentes de conceitos, ou seja, consiste em organizá-los 
em um sistema, tendo como critério o grau de generalização.5 
Esse entendimento leva a voltar o ensino de geografia para um processo de 
apropriação cultural específico, para a formação de um modo particular de pensar e 
de ver a realidade, um modo geográfico, com base no desenvolvimento de conceitos 
geográficos como ferramentas desse pensamento espacial. É preciso salientar que o 
desenvolvimento de conceitos é, ao mesmo tempo, uma mudança na forma de lidar 
praticamente, empiricamente com o objeto e na forma de pensar teoricamente. 
Nesse sentido, são extremamente úteis as formulações desse autor sobre conceitos 
científicos e conceitos cotidianos. Essas orientações têm fortes implicações 
pedagógico-didáticas, como, por exemplo, esta recomendação de Vygotsky (1993, p. 
93): "É preciso que o desenvolvimento de um conceito espontâneo tenha alcançado 
um certo nível para que a criança possa absorver um conceito científico correlato (...) 
os seus conceitos geográficos e sociológicos devem se desenvolver a partir do 
esquema simples 'aqui e em outro lugar'". 
Entendo que essa colocação de Vygotsky tem a ver com a relação necessária entre 
cotidiano, mediação pedagógica e formação de conceitos no desenvolvimento do 
processo de ensino-aprendizagem. Em relação ao ensino de geografia, tenho 
insistido na idéia de que encaminhar o ensino sob essa orientação requer um olhar 
atento para a geografia cotidiana dos alunos. É no encontro/confronto da geografia 
cotidiana, da dimensão do espaço vivido pelos alunos, com a dimensão da geografia 
científica, do espaço concebido por essa ciência, que pressupõe a formação de 
certos conceitos científicos, que se tem a possibilidade de reelaboração e maior 
compreensão do vivido, pela internalização consciente do concebido. Esse 
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entendimento implica ter como dimensão do conhecimento geográfico o espaço 
vivido, ou a geografia vivenciada cotidianamente na prática social dos alunos. 
É preciso, então, que o professor aguce bastante a sensibilidade para captar os 
significados que os alunos dão aos conceitos científicos que são trabalhados no 
ensino. Isso significa a afirmação e a negação, ao mesmo tempo, dos dois níveis de 
conhecimento (o cotidiano e o científico) na construção do conhecimento, tendo, 
contudo, como referência imediata, durante todo o processo, o saber cotidiano do 
aluno. Na verdade, o raciocínio geográfico só é construído pelos alunos se for 
encarado como tal, como um processo do aluno, que dele parte e nele se 
desenvolve. Não se desconsidera, aqui, o importante papel do conhecimento 
científico e do professor (ele próprio ligado a um contexto histórico-cultural) como 
mediação do aluno com o objeto a conhecer; ao contrário, o texto insiste no 
entendimento de que se trata de o aluno aproveitar formas de mediação, de 
colaboração coletiva, para a construção e o desenvolvimento de funções 
psicológicas pessoais, de pensamento por conceitos. 
O desenvolvimento de um modo de pensar geográfico mais abrangente e abstrato 
requer, pois, a formação de conceitos. 
Alguns conceitos são mais gerais e elementares ao raciocínio geográfico, como os 
que tenho trabalhado em outros textos, que são: natureza, lugar, paisagem, região, 
território. Além desses, vários outros são essenciais para compor um modo de 
pensar que seja instrumento de análise da realidade do ponto de vista espacial, 
como: ambiente, cidade, campo, identidade cultural, degradação ambiental, 
segregação espacial, e uma infinidade de outros que compõem a linguagem 
geográfica. Não é o caso de analisar o conteúdo da geografia escolar em si mesmo, 
mas de atribuir importância para esse conteúdo como ferramenta intelectual. Nesse 
caso, não se pode abonar práticas de ensino que se voltam para a memorização, 
para a associação de palavras, para a definição de fenômenos. 
O trabalho com o conteúdo geográfico, para que ele se torne ferramenta do 
pensamento do aluno, implica a comunicação em sala de aula que busque 
significados, que considere a experiência imediata do aluno, mas que a extrapole; 
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que busque a generalização dos conceitos e o entendimentode sistemas 
conceituais; que busque também trabalhar com outras dimensões da formação 
humana, como a emocional, a social, e não apenas a cognitiva, a racional, que está 
mais ligada à formação de conceitos. Segundo Vygotsky, na comunicação sobre as 
palavras, via escolarização, é que a compreensão social se torna disponível para a 
compreensão individual e para a formação de conceitos (Daniels, 2003). 
Apenas para exemplificar, pode-se partir de um conteúdo geográfico específico e 
procurar entender as diferenças entre um trabalho voltado para a memorização e 
definição de palavras e um trabalho voltado, não exclusivamente, para a formação de 
conceitos. Tenho investido, nesse sentido, no tema cidade como conteúdo 
geográfico. A observação do material didático e do trabalho docente convencional 
com esse tema, no ensino fundamental e médio, tem mostrado que se trata de um 
tema complexo, cuja análise do ponto de vista geográfico envolve um sistema amplo 
de conceitos, muita informação, e requer desenvolvimento de habilidades 
psicomotoras de orientação e localização espacial. 
Para que o ensino de cidade torne esse conceito uma ferramenta para a análise 
geográfica do mundo pelo aluno, não é uma boa orientação apresentar para o aluno 
um conjunto de conceitos com sua definição pronta, como: o que é cidade, o que é 
processo de urbanização, o que é conurbação, o que é metrópole, o que é rede 
urbana, e tantas outras definições. Observa-se que muitas vezes, com essa 
orientação, o aluno "aprende" (ou reproduz verbalmente) todas essas definições que 
compõem o conteúdo sobre cidade, acompanhadas de inúmeras informações sobre 
diferentes cidades no mundo e no Brasil, mas não consegue se utilizar dessas 
informações para analisar fatos, fenômenos que lidam praticamente, não "aprende" 
sobre a própria cidade em que vive, que na maioria das vezes não compõe o 
conteúdo curricular da escola. Sobre essa prática no ensino, comenta Vygotsky 
(2001, p. 247): 
A experiência pedagógica nos ensina que o ensino direto de conceitos sempre se 
mostra impossível e pedagogicamente estéril. O professor que envereda por esse 
caminho costuma não conseguir senão uma assimilação vazia de palavras, um 
verbalismo puro e simples que estimula e imita a existência dos respectivos 
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conceitos na criança mas, na prática, esconde o vazio. Em tais casos, a criança não 
assimila o conceito mas a palavra, capta mais de memória que de pensamento e 
sente-se impotente diante de qualquer tentativa de emprego consciente do 
conhecimento assimilado. No fundo, esse método de ensino de conceitos é a falha 
principal do rejeitado método puramente escolástico de ensino, que substitui a 
apreensão do conhecimento vivo pela apreensão de esquemas verbais mortos e 
vazios. 
Diferentemente, o ensino voltado para a formação de conceitos aborda o tema da 
cidade buscando o encontro/confronto da experiência imediata e cotidiana do aluno 
com sua cidade e o conceito abrangente, se se quiser científico, de cidade, 
envolvendo um sistema conceitual. Nesse intuito, as definições e as informações são 
secundarizadas no processo, dando-se prioridade para a comunicação e a 
atribuição/negociação de significados sobre determinadas palavras ou conjunto de 
palavras: pode-se começar, por exemplo, com a cidade como arranjo espacial – 
discute-se aqui o que caracteriza a cidade (a vivida pelo aluno e outras apresentadas 
pelo professor), do ponto de vista da organização da paisagem (discutindo-se o que 
pode ser entendido como paisagem urbana); um outro conceito a ser trabalhado é o 
de modo de vida – a cidade, a do aluno e outras, deve ser entendida como o 
resultado de uma determinada prática social e ao mesmo tempo como uma condição 
dessa prática –, pode-se continuar procurando trabalhar com a cidade como modo 
de produção – daí entende-se que ela é um arranjo espacial histórico e que 
corresponde a determinadas formas de organização da produção social. Com essa 
orientação, a escola, por meio do ensino de geografia, pode ser um lugar de 
encontro e confronto entre as diferentes formas de concepção e prática da cidade, 
cotidianas e científicas, do espaço vivido no bairro, por exemplo, ao espaço da 
cidade, e desta para o bairro; observando-se sempre a interdependência entre os 
dois; os conceitos científicos incrustam-se em referentes cotidianos, atingindo um 
sentido geral na riqueza contextual do pensamento cotidiano (Daniels, 2001, p. 73-
74). 
A cidade, enquanto conteúdo escolar, não é concebida apenas como forma física, 
mas como materialização de modos de vida, como um espaço simbólico, e seu 
estudo volta-se para desenvolver no aluno a compreensão do modo de vida da 
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sociedade contemporânea e de seu cotidiano em particular. Além disso, contribui 
para o desenvolvimento de habilidades necessárias para os deslocamentos do aluno, 
seja nos espaços mais imediatos de seu cotidiano, seja em espaços mais 
complexos, que podem envolver uma rede de cidades. A geografia é uma ciência 
que estuda o espaço, na sua manifestação global e nas singulares. Sendo assim, os 
conteúdos geográficos precisam ser "apresentados" para serem trabalhados pelos 
alunos nessa dupla inserção: a global e a local. 
Nesse processo de formação de conceitos, o professor, como mediador, deve 
propiciar a expressão, a comunicação da diversidade de símbolos, significados, 
valores, atitudes, sentimentos, expectativas, crenças e saberes que estão presentes 
em determinado grupo de alunos, que vive em contexto específico, esforçando-se 
para entender como cada grupo em particular elabora essa diversidade e para 
promover o diálogo entre as diversas formas dessa elaboração, buscando atuar nas 
ZDP, e o diálogo dessas formas com a forma científica estruturada pela ciência 
geográfica. 
Como se percebe, a formação desses conceitos pelo ensino não é uma tarefa 
simples. Por isso mesmo, considero que as contribuições de Vygotsky dão pistas 
valiosas para o cumprimento dessa tarefa de modo mais eficaz, entendendo que, 
nesse processo, as palavras, a linguagem geográfica, são signos que, em princípio, 
têm o papel de meio na formação de um conceito e, posteriormente, tornam-se seu 
símbolo no pensamento do aluno. 
Na concepção de Vygotsky, não se ensina conceitos aos alunos, pode-se, no 
máximo, apresentar definições de conceitos (que são uma expressão particular 
desses conceitos) para serem reproduzidas pelos alunos. Na verdade, como se 
tentou demonstrar nesse texto, são os próprios alunos que formam seus conceitos 
sobre as coisas, e o professor é um mediador nesse processo ao trabalhar com a 
linguagem geográfica, ao propiciar a negociação/apropriação de significados. 
Notas 
1. Esse pequeno texto é de extrema importância para a compreensão do 
pensamento deste autor, como atestam suas inúmeras transcrições, literais ou não, 
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que são feitas por diferentes autores que tratam desse tema, como Wertsch e 
Tulviste (2002); Baquero (1998); Daniels (2002). 
2. Wertsch & Tulviste (1998) chamam a atenção para as discussões em torno desse 
processo e de como poder-se-ia interpretar que Vygotsky estaria aí dando relevo 
apenas ao papel ativo do meio ambiente, sugerindo que os processos