Transtorno do Espectro Autista (TEA)

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Educação, Batatais, v. 5, n. 2, p. 191-212, 2015
Transtorno do Espectro Autista (TEA): 
definição, características e atendimento 
educacional
Amanda Cristina dos Santos PEREIRA1
Marily Oliveira BARBOSA2
Glorismar Gomes da SILVA3
Rosimeire Maria ORLAndO4
Resumo: Considerando o processo de inclusão escolar de crianças público- 
-alvo da educação especial na rede regular de ensino e a importância de conhecimento 
técnico para os professores que atuarão com esse público, o presente trabalho objetivou 
apresentar uma visão geral acerca das características da criança com Transtorno 
do Espectro do Autismo (TEA) e o atendimento educacional a ser oferecido. Foi 
realizada uma revisão da literatura das principais legislações, serviços e discussões 
da temática. A educação especial deve ser vista como um serviço de direito da pessoa 
com deficiência, portanto, sua importância para a inclusão escolar desse público- 
-alvo fica evidente. Considera-se que a inclusão escolar é direito desses alunos 
e benéfica para todos os envolvidos; para que haja sucesso nesse processo, é 
preciso uma parceria entre professores, pais, funcionários e alunos. O atendimento 
educacional especializado e o trabalho colaborativo entre professor de ensino 
comum e professor de educação especial são ferramentas fundamentais para o 
atendimento adequado e aprendizagem efetiva dos alunos com TEA.
Palavras-chave: Transtorno do Espectro do Autismo. Educação Especial. 
Formação de Professores.
1 Amanda Cristina dos Santos Pereira. Mestranda em Educação Especial pela Universidade Federal 
de São Carlos (UFSCar). Licenciada em Educação Especial pela mesma instituição. E-mail: <amanda.
eesp@gmail.com>.
2 Marily Oliveira Barbosa. doutoranda em Educação Especial pela Universidade Federal de São 
Carlos (UFSCar). Mestre em Educação pela Universidade Federal de Alagoas (UFAL). Licenciada em 
Educação Física pela mesma instituição. E-mail: <marilyufal@hotmail.com>.
3 Glorismar Gomes da Silva. doutoranda em Educação Especial pela Universidade Federal de São 
Carlos (UFSCar). Mestre em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do norte (UFRn). 
Graduada em Fisioterapia e Educação Física (UFPB). E-mail: <gglorismar@hotmail.com>.
4 Rosimeire Maria Orlando. Pós-doutora pela Universidade Federal de São Carlos (UFScar). doutora 
em Educação Escolar pela Universidade Paulista Júlio de Mesquita Filho (UnESP). Mestre em 
Metodologia do Ensino também pela Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), onde atualmente 
é Professora adjunta no curso de Licenciatura em Educação Especial e no Programa de Pós-Graduação 
em Educação Especial. E-mail: <meiremorlando@gmail.com>.
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Autism Spectrum Disorder (ASD): definition, 
characteristics and educational services
Amanda Cristina dos Santos PEREIRA
Marily Oliveira BARBOSA
Glorismar Gomes da SILVA
Rosimeire Maria ORLAndO
Abstract: Considering the process of inclusion of public-school children target 
of special education in the regular school system and the importance of technical 
knowledge for teachers who will work with this population, this study aimed to 
present an overview about the characteristics of the child with Autism Spectrum 
disorder (ASd) and care education being offered. A literature review was conducted 
of the main laws, services and thematic discussions. The Special education 
should be seen as a person’s right to service disabled, therefore, its importance 
to the inclusion of this public-school target is evident. It considers that the school 
inclusion of these students is right and beneficial for everyone involved; so there is 
success in this process, it needs a partnership between teachers, parents, staff and 
students. The specialized education and collaborative work between teachers of 
regular education and special education teacher are fundamental tools for proper 
care and effective learning of students with ASd.
Palavras-chave: Autism Spectrum disorder. Special Education. Teacher Training.
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1. INTRODUÇÃO
O público alvo a ser atendido pela educação especial é extenso, 
principalmente ao pensarmos que esta deve auxiliar todos os alunos, 
com suas diferentes peculiaridades. Em se tratando do aluno com 
Transtorno Global do desenvolvimento, mais especificamente o 
Transtorno do Espectro do Autismo (TEA), foco da nossa pesquisa, 
Belisário Filho (2010) indica que esse transtorno se caracteriza pela 
presença de um desenvolvimento acentuadamente prejudicado na 
interação social e comunicação, além de um repertório marcantemente 
restrito de atividades e interesses. As manifestações desse transtorno 
variam imensamente, a depender do nível de desenvolvimento e 
idade. Os alunos com TEA apresentam diversas formas de ser e agir, 
com respostas diferentes entre si. 
Atualmente, a Associação Americana de Psiquiatria relaciona 
o diagnóstico por meio das características da díade do TEA composta 
por (a) déficit na interação social e comunicação e (b) comportamentos 
e interesses restritos e repetitivos (APA, 2014). Assim:
[...] os Transtornos Globais do desenvolvimento (TGd), que 
incluíam o Autismo, Transtorno desintegrativo da Infância 
e as Síndromes de Asperger e Rett foram absorvidos por 
um único diagnóstico, Transtornos do Espectro Autista. A 
mudança refletiu a visão científica de que aqueles transtornos 
são na verdade uma mesma condição com gradações em 
dois grupos de sintomas: déficit na comunicação e interação 
social; padrão de comportamentos, interesses e atividades 
restritos e repetitivos. Apesar da crítica de alguns clínicos 
que argumentam que existem diferenças significativas 
entre os transtornos, a APA entendeu que não há vantagens 
diagnósticas ou terapêuticas na divisão e observa que 
a dificuldade em subclassificar o transtorno poderia 
confundir o clínico dificultando um diagnóstico apropriado 
(ARAUJO; nETO, 2014, p. 70).
Os autores Gupta e State (2006, p. 30) indicam que “[...] o 
autismo e os transtornos do espectro do autismo (TEA) possuem as 
mais fortes evidências de terem bases genéticas”, enfatizam que os 
dados são confiáveis e que recentes descobertas na área oferecem a 
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possibilidade de avanços na descoberta da real causa do autismo e 
dos demais transtornos do espectro (SCHWARTZMAn, 2011).
dadas as afirmações desses autores, é fundamental que 
se quebrem os paradigmas do TEA como doença, dando-se a 
compreensão da especificidade como um transtorno que se manifesta 
na infância e prossegue na vida adulta.
O diagnóstico do TEA na área médica permanece sendo 
eminentemente clínico. Para classificar o indivíduo, buscam-
se critérios clínicos, por meio de profissionais da área da saúde 
(médicos psiquiatras e neuropsiquiatras), estes se apoiam nos 
relatos dos pais e/ou responsáveis sobre a observação da criança, 
relacionado ao seu desenvolvimento comportamental. Os médicos 
buscam apoio na avaliação de outros profissionais da saúde 
(psicólogos e psicopedagogas). Para excluir outras hipóteses de 
diagnóstico, são feitos exames laboratoriais e por imagem, contudo, 
o diagnóstico é eminentemente clínico (SCHWARTZMAn, 2011). 
Após o diagnóstico médico, o indivíduo com TEA necessita de 
auxílio multidisciplinar para contribuir com o desenvolvimento 
biopsicossocial. 
nesse sentido, o presente estudo visa apresentar temáticas 
relacionadas à inclusão escolar do aluno com TEA; Atendimento 
Educacional Especializado, trabalho colaborativo com o professor e 
alguns métodos relacionados ao desenvolvimento educacional para o 
indivíduo com TEA, a saber: intervenções psicoeducacionais (Método 
Son Rise, TEACCH, ABA, Integração Sensorial e Equoterapia), além 
dos aspectos relacionados ao professor da sala regular eo professor 
do AEE, trabalho colaborativo e recursos e materiais pedagógicos 
que favorecem a inclusão de alunos com TEA.
2. INCLUSÃO ESCOLAR
A inclusão escolar diz respeito às novas atitudes em relação 
às ações que permeiam o ambiente escolar, tendo como um dos 
pontos norteadores o acesso à educação para todos os indivíduos, 
independentemente de este ser ou não do público-alvo da educação 
especial (BARBOSA; FUMES, 2012). A inclusão escolar traz o 
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pressuposto de que a escola é que tem que se ajustar aos educandos, 
ao invés destes se ajustarem àquela. O espaço escolar deve ser 
pensado de maneira flexível, a fim de atender cada educando de forma 
particularizada (PACHECO, 2007). nessa perspectiva, entendemos a 
educação inclusiva como um processo que inclui todas as pessoas, 
tendo por base a partilha de responsabilidades por todos os agentes 
da comunidade escolar, e não uma luta de reivindicações travada 
por alguns profissionais. não é apenas o professor que transformará 
a escola em inclusiva, mas sim a união entre coordenadores, 
professores, demais funcionários e família (PIRES, 2006).
A comunidade escolar precisa conhecer e compreender as 
peculiaridades de cada educando para atuar com segurança, acredita 
Cunha (2008, p.8 5), para quem é imprescindível que o professor 
invista “[...] tempo no conhecimento desse aluno através do cotidiano 
escolar para que se possa estabelecer as estratégias pedagógicas e 
reconhecer as possibilidades de aprendizado”. dessa forma, quanto 
maior o nível de entendimento do profissional da educação, melhor 
será o tipo de intervenção direcionado aos educandos com deficiência.
de acordo com nunes (2012, p. 289), os professores ainda 
possuem “[...] concepções caricaturizadas sobre a síndrome do 
autismo”, prejudicando o processo de inclusão escolar do indivíduo 
com TEA, quadro que perpetua a exclusão. Segundo a autora, as 
instituições escolares possuem diversos déficits, como carências de 
rede de apoio e desconhecimento das estratégias efetivas de ensino 
voltadas para a educação especial. Além de aumentar a ansiedade 
em lidar com o educando, tais aspectos influenciam as práticas 
pedagógicas empregadas e diminuem as expectativas dos docentes 
no que diz respeito à educabilidade de seus educandos.
A educação necessita reconhecer, em todos os seres humanos, 
a capacidade de evoluir, ressalta Orrú (2012). Partilhando tal 
pensamento, Santos (2011, p. 47) assegura que a educação, 
“responsável pelo desenvolvimento psicológico dos indivíduos, por 
sua transformação e, consequentemente, por sua atuação no sentido 
de transformar a realidade em que estão inseridos”, possui papel 
importante no desenvolvimento dos indivíduos.
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Inclusão do Estudante com TEA
Silva (2010) aponta que, a partir da inclusão no ensino comum, a 
convivência compartilhada oportuniza contatos sociais, favorecendo, 
assim, o desenvolvimento dessa criança. Cintra, Jesuino e Proença 
(2010) compartilham desse ponto de vista, enfatizando que o estímulo 
recebido pelo educando com o transtorno no ambiente escolar, no 
que se refere à socialização, é a base para o seu desenvolvimento, 
assim como para o de qualquer outra criança. 
Especificamente sobre a inclusão escolar da criança com TEA, 
diversos autores que se debruçaram sobre a temática consideram 
possível a inclusão desse público (CInTRA, JESUInO; PROEnÇA, 
2010; LAZZERI, 2010; BARBOSA; FUMES, 2012; CHIOTE, 
2013). Mas cabe ressaltar o que Chiote (2013, p. 21) aponta:
Incluir a criança com autismo vai além de colocá-la em uma 
escola regular, em uma sala regular; é preciso proporcionar 
a essa criança aprendizagens significativas, investindo em 
suas potencialidades, constituindo, assim, o sujeito como 
um ser que aprende, pensa, sente, participa de um grupo 
social e se desenvolve com ele e a partir dele, com toda sua 
singularidade.
Para a inclusão escolar se efetivar, é preciso que o indivíduo 
tenha acesso à escola regular, possibilitado por diversos documentos 
legais. Em se tratando do educando com TEA, houve, em 2012, a 
promulgação da Lei nº 12.764, sendo este o primeiro documento oficial 
a falar especificamente do educando com TEA (BRASIL, 2012). 
na Lei, é apresentada a política nacional de proteção dos direitos 
da pessoa com Transtorno do Espectro Autista (BRASIL, 2012). O 
documento, que relaciona aspectos como critérios relacionados à 
educação, saúde, moradia e mercado de trabalho, traz um importante 
legado: igualar o indivíduo à pessoa com deficiência, para todos os 
efeitos legais (BRASIL, 2012). Outro aspecto importante diz respeito 
ao direito à educação e à matrícula, definido pelo artigo 7º:
O gestor escolar, ou autoridade competente, que recusar a 
matrícula de educando com transtorno do espectro autista, 
ou qualquer outro tipo de deficiência, será punido com 
multa de 03 (três) a 20 (vinte) salários-mínimos. § 1º Em 
caso de reincidência, apurada por processo administrativo, 
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assegurado o contraditório e a ampla defesa, haverá a perda 
do cargo (BRASIL, 2012, p. 3).
de acordo com a Lei, a instituição escolar deverá matricular, 
bem como ofertar, quando comprovada a necessidade, um 
acompanhante especializado (BRASIL, 2012). Este, segundo a 
nota Técnica nº 24 do Ministério da Educação, deverá ser “[...] 
disponibilizado sempre que identificada a necessidade individual do 
estudante, visando à acessibilidade às comunicações e à atenção aos 
cuidados pessoais de alimentação, higiene e locomoção” (BRASIL, 
2013, p. 4). A intervenção do acompanhante necessita ser articulada 
a todas as atividades realizadas no contexto escolar: atividades da 
sala de aula, atividades do atendimento educacional especializado e 
demais atividades escolares.
Cabe salientar que o serviço realizado pelo acompanhante 
especializado “[...] deve ser periodicamente avaliado pela escola, 
juntamente com a família, quanto a sua efetividade e necessidade de 
continuidade” (BRASIL, 2013, p. 4). Esse procedimento considera 
que o indivíduo com TEA inicialmente pode necessitar do serviço 
e com o passar do tempo conquistar autonomia nas atividades 
realizadas na escola; para tanto, a gestão escolar necessita observar e 
avaliar esse serviço, tendo sempre em foco que o acompanhamento 
não deverá restringir ou dificultar o desenvolvimento pessoal e social 
do educando. 
O Atendimento Educacional Especializado
Belisário Filho e Cunha (2010) observam que esses educandos 
em muito se beneficiam com as atividades realizadas pelo 
Atendimento Educacional Especializado (AEE), haja visto que se 
trata de um serviço que contribui para o acesso e a participação de 
todos no ambiente escolar (BRASIL, 2011), embora este não deva 
ser o único serviço ofertado para esse público. 
O AEE funciona na Sala de Recursos Multifuncionais (SRM), 
que “[...] são ambientes dotados de equipamentos, mobiliários e 
materiais didáticos e pedagógicos para a oferta do atendimento 
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educacional especializado” (BRASIL, 2011, n.p.). nas SRM, são 
desenvolvidas atividades que têm por objetivo auxiliar o processo 
de ensino aprendizagem a partir de materiais didáticos pedagógicos 
diferenciados dos da sala de aula comum e de diferentes estratégias, 
adaptando-se, assim, aos educandos com deficiência (BRAUn; 
VIAnnA, 2011; BARBOSA; FUMES, 2012). O plano do AEE deve 
contemplar:
[...] identificação das habilidades e necessidades educacionais 
específicas; a definição e a organização das estratégias, 
serviços e recursos pedagógicos e de acessibilidade; o tipo 
de atendimento conforme as necessidades de cada estudante; 
o cronograma do atendimento e a carga horária, individualou em pequenos grupos (BRASIL, 2013, n.p.).
Em se tratando do Plano do AEE, a Resolução n.º 4/2009 
indica que este deve ser elaborado e executado pelo professor do 
AEE em articulação com os professores do ensino regular, da família 
e de diversos outros profissionais, como terapeutas ocupacionais 
e fisioterapeutas, entre outros. “Este plano deve ter o objetivo de 
eliminar barreiras de aprendizagem” (BRASIL, 2013, p. 3). 
Cintra, Jesuino e Proença (2010) esclarecem que o AEE 
não deve ser confundido com reforço escolar ou mera repetição 
dos conteúdos curriculares desenvolvidos na sala de aula. Seu 
objetivo é constituir um conjunto de procedimentos específicos 
que auxiliem no processo de ensino e aprendizagem. Lazzeri 
(2010, p. 33) afirma que as atividades do AEE para estudantes 
com TEA “[...] devem ser diversificadas, criativas e instigadoras 
de outras possibilidades de aprendizado diferentes das utilizadas 
em sala regular”. Tendo por objetivo de otimizar a aquisição de 
conhecimentos, habilidades e atitudes que favoreçam a inclusão 
escolar do indivíduo. 
Professor da Sala Regular e o Professor do AEE: Trabalho Co-
laborativo
Considerando o exposto, é imprescindível que o atendimen-
to educacional especializado esteja vinculado ao Projeto Político-
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-Pedagógico (PPP) e integrado às ações pedagógicas da escola 
(BRASIL, 2009; 2013). A parceria entre os professores do AEE e 
os da sala de ensino regular é preconizada nos diversos documentos 
legais (RESOLUÇÃO nº 4/2009; nOTA TÉCnICA nº 24/2013). A 
articulação entre esses dois profissionais tem por finalidade a cons-
trução de redes de apoio com vistas a um melhor atendimento do 
educando por meio dos recursos pedagógicos da SRM, buscando 
ampliar as suas habilidades, promovendo a sua autonomia e a ple-
na participação no sistema escolar (BRASIL, 2009; 2010; 2013). 
A parceria, conforme a Resolução nº 4/2010, é uma obrigação da 
escola, devendo ela:
Efetivar a articulação pedagógica entre os professores que 
atuam na sala de recursos multifuncionais e os professores 
das salas de aula comuns, a fim de promover as condições 
de participação e aprendizagem dos alunos (BRASIL, 2010, 
p. 4).
Observa-se que a parceria faz parte das atribuições do professor 
do AEE. É o que garante a nota Técnica nº 24/2013, do Ministério da 
Educação (MEC), ao evidenciar que:
[...] os professores das classes comuns e os do AEE devem 
manter interlocução permanente com o objetivo de garantir 
a efetivação da acessibilidade ao currículo e um ensino que 
propicie a plena participação de todos (BRASIL, 2013, p. 5). 
3. INTERVENÇÕES PSICOEDUCACIONAIS 
Método Son-Rise
O programa foi desenvolvido na década de 1970 pelo The 
Autism Treatment Center of America, em Massachusetts, nos 
Estados Unidos, por pais de uma criança com TEA. Por meio da 
experimentação criativa com seu filho, o casal desenvolveu o método 
Son-Rise (TOLEZAnI, 2010).
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Segundo Santiago e Tolezani (2011), nos momentos em que a 
criança realiza os comportamentos estereotipados5, os pais devem se 
aproximar e demonstrar aceitação, por exemplo, imitando os movi-
mentos da criança. Então, é possível identificar quais são suas prefe-
rências sensoriais para planejar atividades. Quando a criança estiver 
habituada com o tratamento é que se propõem atividades. 
O método:
[...] oferece uma abordagem educacional prática e 
abrangente para inspirar as crianças, adolescentes e adultos 
com autismo a participarem ativamente em interações 
divertidas, espontâneas e dinâmicas com os pais, outros 
adultos e crianças (TOLEZAnI, 2010, p. 8). 
Para a aplicação do método, é criado um espaço na casa da 
família projetado para diminuir os estímulos ambientais que poderiam 
distrair a criança. 
É totalmente lúdico, com ênfase na diversão, os facilitadores e os 
pais seguem o interesse da criança e oferecem atividades motivadoras, 
para que a criança participe voluntariamente (TOLEZAnI, 2010).
TEACCH
O método TEACCH visa indicar, especificar e definir de 
maneira operacional os comportamentos que devem ser trabalhados, 
bem como organizar o espaço físico, desenvolver horários e sistemas 
de trabalho, esclarecer e explicitar as expectativas e usar materiais 
visuais, sempre dando atenção especial ao ambiente social e de 
aprendizagem e à ação clara de proporcionar uma estrutura para todo 
o ensino (WILLIAMS; WRIGHT, 2008; ORRÚ, 2012). 
Esta abordagem, segundo Williams e Wright (2008), tem por 
objetivo ajudar indivíduos com TEA a cultivar a independência 
dentro de seu potencial máximo, entre os principais direcionamentos 
5 diversos autores afirmam que estes envolvem as mãos (bater palmas, estalar os dedos, abanar os 
dedos) ou todo o corpo (balançar-se para frente e para trás, inclinar-se abruptamente ou oscilar o corpo), 
bem como apresentam movimentos motores peculiares, como por exemplo, o caminhar na ponta dos 
pés e andar em círculos sem objetivo, contudo tais movimentos não são uniformes e característicos em 
todos os indivíduos com TEA (CUnHA, 2010; ASSUMPÇÃO JUnIOR; KUCZYnSKI, 2011). 
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estão o foco no indivíduo, visto que cada programa é individualizado, 
reconhecendo que todos são diferentes. 
Orrú (2012) afirma que o TEACCH é eficaz no trabalho com 
crianças com TEA, principalmente por possuir uma metodologia 
que produz o efeito esperado na modificação dos comportamentos. 
O treino das habilidades é eficaz em ambientes controlados, com 
estímulos direcionados para a resposta esperada.
ABA
Outra estratégia educacional utilizada pelos princípios do 
behaviorismo e que busca a compreensão do comportamento é 
o ABA. O método observa, analisa e explica a associação entre o 
ambiente, o comportamento humano e a aprendizagem (LIMA, 
2012). Conforme o autor supracitado, todos os comportamentos, de 
um modo geral, são aprendidos e, por conta disso, intencionalmente 
ensina a criança a exibir comportamentos mais adequados no lugar 
de comportamentos-problema, buscando sempre generalizá-los a 
novos ambientes e situações. 
Bagaiolo, Guilhardi e Romano (2011) mencionam que as 
principais teorias do ABA dizem respeito ao reforço positivo 
do comportamento, disponibilização do retorno imediato como 
consequência da ação (reforço positivo), comparação de cada 
educando consigo mesmo, apresentação do conteúdo de uma ordem 
de complexidade crescente, monitoramento constante do desempenho 
do educando e programação de uma aprendizagem sem erros. Ainda 
sobre isso, Lima (2012, p. 44) afirma que:
As tarefas são definidas de forma muito específica de 
maneira que a criança consiga acertar o máximo possível. 
As tarefas são repetidas de forma contínua até a criança 
dominar a resposta. Para modelar o comportamento da 
criança são utilizadas várias técnicas de condicionamento.
no método ABA, a modulação do comportamento é um 
conceito-chave para as intervenções, bem como as técnicas de 
condicionamento do comportamento. Tais ações recebem diversas 
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críticas, visto que o condicionamento do comportamento, como 
aponta Lima (2012), dificulta a espontaneidade e a ação do sujeito 
em sociedade, principalmente em ambientes pouco estruturados. 
Integração Sensorial
A teoria da integração sensorial foi fundada pela dra. A. Jean 
Ayres, nos Estados Unidos, nos anos de 1960, cuja investigação lhe 
possibilitou criar uma avaliação e intervenção para as desordens 
sensoriais. Em seu estudo, investigou a natureza da forma do 
cérebro processar a informação sensorial de forma a usá-la para a 
aprendizagem, para as emoções e o comportamento. Sua teoria 
propõe que a integração sensorial atue no cérebro de forma queeste 
organize a sensação do nosso corpo e do ambiente para que seja 
possível usar o corpo de forma eficaz no ambiente (MAILLOUX; 
ROLEY; BRIAn, 2012).
Está indicada para crianças em idade escolar sem desordens 
motoras severas ou mentais e é comumente usada com crianças 
diagnosticadas com TEA. A teoria de integração sensorial de Ayres 
fundamenta-se em alguns testes (Sensory Integration Praxis Tests – 
SIPT) e muitas observações que contribuíram para a identificação 
de muitos dos distúrbios sensoriais. Baseia-se em princípios 
considerados essenciais para a condução das intervenções, alguns 
deles são: 
[...] realizados por profissionais qualificados, terapeuta 
ocupacional, fisioterapeuta e terapeuta da fala [...]. Ambiente 
seguro com equipamentos que possam estimular a sensação 
vestibular (o sistema vestibular é responsável por manter o 
equilíbrio, a postura e orientação do corpo no espaço) [...]. 
Sensações proprioceptivas (para detecção de movimento e 
posicionamento do corpo), sensações táteis e oportunidades 
para a práxis; atividades que promovam controle postural, 
motor oral e controle óculo motor, incluindo segurar-se 
contra gravidade e manter controle enquanto se move pelo 
espaço [...] (MAILLOUX, ROLEY; BRIAn, 2012, p. 7). 
A família e os professores têm papel importante no sentido de 
perceber algumas dificuldades em nível sensorial, uma vez que os 
distúrbios sensoriais se evidenciam quando da entrada da criança 
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na creche, podendo persistir até a vida adulta. Estão incluídos nessa 
terapia exercícios que envolvem o desenvolvimento da atenção, 
concentração, audição, compreensão, equilíbrio, coordenação e o 
controle da impulsividade nas crianças. Um plano de avaliação e 
tratamento é necessário para fornecer os estímulos adequados para 
cada situação. Os estímulos sensoriais são compostos de atividades 
corporais completas por meio de diferentes tipos de equipamentos 
(balanço, salto etc.).
Equoterapia
de acordo com a Associação nacional de Equoterapia (An-
dE-Brasil), a Equoterapia é:
[...] um método terapêutico que utiliza o cavalo dentro 
de uma abordagem interdisciplinar nas áreas de saúde, 
educação e equitação, buscando o desenvolvimento 
biopsicossocial de pessoas com deficiência e/ou com 
necessidades especiais. 
A Equoterapia emprega o cavalo como agente promotor de 
ganhos a nível físico e psíquico. Esta atividade exige a participação 
do corpo inteiro, contribuindo, assim, para o desenvolvimento 
da força muscular, relaxamento, conscientização do próprio 
corpo e aperfeiçoamento da coordenação motora e do equilíbrio, 
constituindo-se um tratamento complementar de apoio à reabilitação 
neurossensoriomotora, para crianças com dificuldades ou deficiências 
físicas, mentais e/ou psicológicas, que utiliza o cavalo como 
instrumento de trabalho em uma abordagem, multi e interdisciplinar.
A interação com o cavalo, incluindo os primeiros contatos, 
os cuidados preliminares, o ato de montar e o manuseio final 
desenvolvem novas formas de socialização, autoconfiança e 
autoestima (AndE-BRASIL, 2015). Quando a criança monta no 
cavalo, há um ajuste tônico da musculatura para responder aos 
desequilíbrios provocados pela movimentação do animal, assim, 
ocorre um grande número de ajustes tônicos, sendo requisitadas 
informações exteroceptivas, que são provenientes dos nossos 
sentidos, principalmente tato, olfato, visão e audição. Esse trabalho 
sensorial acontece pelo contato de os glúteos e faces internas das 
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coxas com o animal, das mãos em contato com as rédeas e com 
o pelo; pelos sons das batidas dos cascos do cavalo, da voz do 
terapeuta, do vento passando pelas folhas das árvores; sente-se o 
cheiro característico do cavalo e do ambiente, que pode ser um 
picadeiro fechado ou um bosque.
As crianças com TEA são beneficiadas com a prática da 
Equoterapia, pois o sentimento de empatia e afetividade que acaba 
sendo despertado em relação ao cavalo, aliado ao fato de se praticar 
uma atividade física/esportiva, lúdica e divertida ao ar livre e em 
contato com a natureza, despertam um sentimento extremamente 
prazeroso. O prazer provoca mudanças biológicas e favorece o 
armazenamento de quaisquer informações, uma vez que estão 
sendo adquiridos em momentos extremamente agradáveis, o que 
impulsiona a tentar repetir. Essas boas sensações carregadas de novas 
informações têm como resultado final o aprendizado.
4. ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS
no documento Saberes e Práticas da Inclusão voltado para a 
Educação Infantil, é indicado que o professor não deve expor o aluno 
com TEA aos demais da turma. A prática de preparar a turma com 
informações antecipadas pode prejudicar o processo educacional, uma 
vez que o social pode ser influenciar neste. Assim, o documento indica 
que se deve apresentar as informações a partir dos questionamentos 
dos alunos da turma, permitindo espontaneidade para a condução das 
informações e da sensibilização dos demais alunos (BRASIL, 2004).
Se necessária uma conversa com a turma, o aluno com TEA 
pode ser encarregado de uma tarefa externa, evitando que se sinta 
constrangido. nessa situação, a atitude do professor deve considerar 
uma conversa coletiva que se paute na discussão da diferença do 
aluno no aspecto específico ao levantado pela turma e nos pontos 
positivos da personalidade e potencialidades da criança com TEA 
(BRASIL, 2004).
dentre as estratégias pedagógicas propostas no documento 
citado, em sala de aula, o professor pode considerar: (a) 
estabelecimento de rotina, por meio de agenda, exposição na lousa, 
205
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caderno; (b) instruções orais objetivas acerca do que se solicita à 
criança; (c) em situação de comportamentos estereotipados e ecolalia, 
a atenção da criança deve ser transferida a outra tarefa ou atividade; 
(d) proporcionar situações em que as crianças da turma oportunizem 
a participação da criança com TEA em alguma tarefa/atividade, como 
oferecer brinquedos, ajuda e solicitar ajuda da criança com TEA; 
(e) o ensino deve ser baseado não só na exposição verbal, mas em 
outros recursos também; (f) apresentar tarefas curtas e uma por vez e 
aumentá-las gradualmente; elaborar regras de convivência e utilizá-
las; (g) observar o que desencadeia as situações de comportamento 
inadequado e interferir antes da situação, mudando a tarefa. 
Gradualmente, a exposição da criança com TEA às situações pode 
ser trabalhada, a fim de não mais desencadear um comportamento 
inadequado; reforçar sempre o comportamento adequado e nunca o 
inadequado. (h) na situação do comportamento inadequado (gritar, 
autolesionar-se, jogar objetos), o professor deve considerar os riscos 
à integridade física do aluno e o melhor ambiente para acalmá-lo; (i) 
não permitir que o aluno não realize tarefa alguma: professor pode 
solucionar isso por meio de reestruturação das atividades, da rotina, 
do número de tarefa; e, (j) criar um meio de comunicação, a depender 
da necessidade do aluno. 
Implementando estratégias pedagógicas apropriadas ao 
ensino de crianças com TEA, é possível que a inclusão escolar 
desses educandos ocorra de maneira a garantir o direito de acesso, 
permanência e aprendizagem no sistema educacional regular. É 
imprescindível que o estudante com TEA tenha acesso e aprendizagem 
aos conteúdos escolares em conjunto com a turma ao qual o estudante 
frequenta.
nesse sentido, Melo (apud nUnES; AZEVEdO; SCHIMIdT, 
2013) evidencia a importância dos planos de ensino numa pesquisa 
que visou compreender as percepções de professores sobre estratégias 
pedagógicas adotadas com educandos com TEA. Participaram 376 
professores. Por meio da elaboração coletiva de cem planos de aula, 
os resultados apontaram quequando os professores planejam as 
estratégias pedagógicas de sala de aula, considerando as características 
do desenvolvimento da criança com TEA, tornam-se capazes de 
planejar e alcançar objetivos mais claros, que darão sentido ao 
206
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objeto de conhecimento, tornando o processo de aprendizagem mais 
motivador. 
5. RECURSOS E MATERIAIS PEDAGÓGICOS QUE FAVO-
RECEM A INCLUSÃO DE ALUNOS COM TEA
Quanto aos recursos e materiais pedagógicos que fazem parte 
da prática docente, cabe ao professor saber utilizá-los para maximizar 
a aprendizagem de seus alunos. Partindo desse pressuposto, segundo 
Merch (1996, p. 123): 
[...] os jogos e materiais pedagógicos não são objetos que 
trazem em seu bojo um saber pronto e acabado. Ao contrário, 
eles são objetos que trazem um saber em potencial. Este 
saber potencial pode ou não ser ativado pelo aluno. Em 
segundo lugar, o material pedagógico não deve ser visto 
como um objeto estático sempre igual para todos os sujeitos. 
O material pedagógico é um objeto dinâmico que se altera 
em função da cadeia simbólica e imaginária do aluno. Em 
terceiro lugar, o material pedagógico traz em seu bojo um 
potencial relacional, que pode ou não desencadear relações 
entre as pessoas. Assim, o objeto que desencadeou relações 
muito positivas em uma classe pode ser o mesmo que 
paralisará outra. Em quarto lugar, o material pedagógico são 
objetos que trazem em seu bojo uma historicidade própria. 
Além de portar a historicidade de cada aluno e professor, 
eles apresentam também a historicidade da cultura de uma 
dada época.
É preciso que o professor atue como mediador entre o material e 
a criança, conduzindo-a a um processo de aprendizagem maximizador 
e não limitador. no educando com TEA, segundo Lampreia (2007, 
p. 107) “[...] há falhas em habilidades que precedem a linguagem 
como o balbucio, a imitação, o uso significativo de objetos e o 
jogo simbólico”. Assim, cabe ao professor mediar essa interação a 
depender da necessidade e especificidades do aluno.
Considerando o aparato legal atual, as escolas devem oferecer 
materiais e recursos para o público-alvo da educação especial, a 
fim de facilitar o desempenho e desenvolvimento dessa população. 
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As funções e definições dos recursos que se referem à tecnologia 
assistiva (TA), segundo Gonçalves (2010, p. 41) são:
[...] uso e implementação de qualquer instrumento, 
serviço, suporte, estratégia e prática que vão auxiliar na 
funcionalidade e melhorar os resultados esperados para a 
realização de uma atividade, seja ela acadêmica, atividade 
de vida diária, mobilidade, locomoção e comunicação. 
Portanto, pode ser classificado como sendo qualquer 
item, produto ou equipamento, adquirido e produzido 
comercialmente ou personalizado, com o intuito de manter, 
melhorar ou incrementar as habilidades funcionais de 
indivíduos com deficiência.
Segundo Berch (2006), a TA enriquece e aumenta as 
competências do aluno em suas ações e interações por meio de 
estratégias e criação de alternativas para a comunicação, escrita, 
mobilidade, leitura, brincadeiras e artes.
Assim, é preciso pensar em quais tecnologias o aluno com TEA 
necessita para sua maior autonomia e participação nas atividades dentro 
e fora da escola. Bersch (2006, p. 283), com base na California State 
University Northridge – Center on Disabilities, propõe a organização 
de dez passos necessários para a implementação e acompanhamento 
da Tecnologia Assistiva para alunos com deficiência: 
1. histórico e conhecimento do aluno/usuário da TA;
2. identificação das necessidades no contexto escolar;
3. identificação de objetivos a serem alcançados pela equipe;
4. avaliação das habilidades do aluno;
5. seleção/confecção e teste de recursos;
6. tempo para aprender a utilizar o recurso;
7. orientação para aquisição;
8. implementação da TA;
9. seguimento e acompanhamento do aluno na utilização da 
TA; 
10. desenvolvimento e fortalecimento de equipe durante 
todo o processo. 
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Considerando esses passos, pode-se verificar que não é 
somente a presença de um recurso que significa sucesso e progresso 
do aluno. Esses passos indicam que é preciso atenção e reflexão 
acerca do material escolhido, da viabilidade do recurso, do uso em si, 
da manutenção do recurso e do acompanhamento contínuo. É preciso 
pensar em quais tecnologias o aluno com TEA necessita para sua 
maior autonomia. 
Com as contribuições de Cook e Hussey (2002), pode-se 
compreender as TA’s em dois grupos: baixa e alta tecnologia. Os 
de baixa tecnologia tratam de recursos simples, que não utilizam 
energia elétrica. A desvantagem é que apresentam função limitada e 
a vantagem é que são mais disponíveis, possuem baixo custo e menor 
treinamento para o uso. Os de alta tecnologia são mais complexos 
e multifuncionais, envolvem sistemas computadorizados, como 
softwares e em como funções o uso por alunos com dificuldade de 
fala, de aprendizagem e necessitam de instrução individualizada, 
ou de alunos com dificuldades motoras. Geralmente, representam 
a única alternativa para acesso ao currículo, como escrita, leitura, 
sistemas de comunicação. 
A viabilidade de criar um material, considerando as 
características e as necessidades do aluno, proporciona um 
aprendizado tanto para o professor quanto para o aluno. Os recursos 
de alta tecnologia viabilizam a dinamicidade à aprendizagem. Assim, 
pode-se inferir a importância dos recursos na aprendizagem dos 
alunos que possuem TEA: maiores possibilidades de sucesso. 
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A escola regular é a base para o desenvolvimento das crianças 
com TEA. Em se tratando do AEE e do aluno com TEA, as pesquisas 
demonstram ser um desafio atuar com esses alunos, visto que há 
barreiras no contexto educativo. Contudo, estas estão paulatinamente 
sendo rompidas e os alunos com TEA cotidianamente estão tendo 
acesso às escolas e realizando progressos.
Há necessidade da existência de uma parceria entre o AEE, 
escola e família, pois é por meio dessa união que os alunos com TEA 
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poderão construir aprendizados que possibilitem a independência na 
vida. O AEE e a parceria colaborativa se constituem como mais uma 
ferramenta para auxiliar no desenvolvimento acadêmico dos alunos 
com TEA, uma vez que estes têm direito a receber uma educação de 
qualidade em ambientes acolhedores, que promovam não apenas o 
aprendizado para a vida estudantil, mas para toda a vida.
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