AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

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AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM 
 
 
Podemos perceber que a avaliação é constante, diária, mas nem sempre reflexiva, ou seja, não 
refletimos sobre o conteúdo e a forma da avaliação, bem como, quando e para que se avalia. 
 
✓ Quais são os critérios que constituem uma avaliação? 
 
✓ Os critérios determinam os resultados da avaliação? 
 
✓ Qual a finalidade da avaliação? 
 
Contudo, se pensarmos no processo de ensino e aprendizagem, podemos colocar outras questões 
que nos permitirão identificar de imediato que a avaliação se torna mais complexa, pois as práticas 
avaliativas vão decorrer da construção de uma visão específica sobre o pensar e o fazer humano, 
ou seja, de toda uma fundamentação baseada nos princípios do conhecimento científico e 
tecnológico desenvolvidos a partir do século XVII. 
 
O desenvolvimento e a aplicação de tal conhecimento permitiram que a sociedade moderna e 
capitalista instituísse a cultura urbano-industrial, calcada numa lógica de organização da produção 
e do consumo em massa, bem como dos processos de massificação de organização e de controle 
racional da vida social. 
 
De acordo com este projeto de sociedade, o Estado Moderno tem o papel de elaborar e implantar 
políticas que atendam aos interesses e necessidades decorrentes dos conflitos entre-classes e intra-
classes. Dentre elas, podemos elencar as seguintes políticas: política de desenvolvimento, política 
de ciência e tecnologia, política educacional, política de financiamento, política de avaliação etc. 
 
Somos avaliados na vida familiar, profissional, acadêmica etc., como também, avaliamos 
constantemente pessoas, objetos, lugares, pensamentos, ideias, propagandas etc. Portanto, somos 
sujeito e objeto da avaliação, ou seja, somos avaliadores e avaliados em nosso cotidiano e, na 
maioria das vezes, não nos percebemos como tais. 
 
Breve Histórico Sobre Avaliação 
 
Prática da Avaliação na pré-história: Os estudos no campo da História nos permitem identificar 
que na pré-história a prática da avaliação ocorria em algumas tribos onde os jovens só poderiam 
ser considerados adultos após passarem por algumas provas referentes aos usos e costumes 
daquela cultura. 
 
Sujeito era avaliado por pessoas mais velhas: Isto nos permite afirmar que antes da existência 
da escola como instituição social de uma cultura, o sujeito era avaliado pelas pessoas mais velhas 
que detinham certa sabedoria, ou seja, conhecimentos acumulados decorrentes de suas 
experiências em coletividade. 
 
O advento da escrita: a avaliação se desenvolve de forma sistematizada a partir do advento da 
escrita e, esta, por sua vez, acaba por privilegiar a sua transmissão, bem como, a memorização. 
Desta forma, sente-se a necessidade de um mecanismo de verificação da aprendizagem. Portanto, 
era necessário avaliar para verificar se o que foi ensinado pelo mestre foi aprendido pelo aprendiz. 
 
 
 
 
 
 
Na China e na Grécia: 
 
Na Idade Média, principalmente com o surgimento das Universidades, era comum a prática de 
exercícios orais como forma de avaliação, pois uma das preocupações era a formação de 
professores. Desta forma, os estudantes dos cursos de bacharelado necessitavam obter a 
aprovação nos exames para que pudessem ensinar. Além disso, para que os mestres obtivessem o 
título de Doutor, era necessário que lessem publicamente o Livro das Sentenças, de Pedro 
Lobardo e, posteriormente, defendessem uma tese. 
 
Na Idade Moderna, ocorreram mudanças significativas no modo de produção e de organização 
social que acabaram afetando o campo educacional e, consequentemente, as práticas avaliativas. 
Estamos nos referindo ao desenvolvimento do conhecimento científico e tecnológico e sua 
aplicação no mundo do trabalho e da produção. Neste contexto, a educação aparece como 
elemento central para a formação do cidadão do novo modelo de sociedade. Para tanto, o mesmo 
deve ter o domínio do conhecimento sistematizado, pois tal sociedade estará pautada nos 
princípios do Contrato Social entre o Estado e a Sociedade Civil. 
 
A sociedade moderna foi construída sobre o paradigma racionalista, focado em princípios que 
impunham a necessidade do controle, da quantificação, da exatidão e da neutralidade diante da 
realidade. O sistema de ensino que se estabeleceu dentro deste paradigma estava baseado no 
princípio da linearidade, visava a padronização e a uniformidade, mostrando-se rígido e fechado. 
 
Na perspectiva do racionalismo, a avaliação da aprendizagem manteve-se, por muito tempo, 
mensuradora, focada em resultados finais, classificatória e seletiva. O cotidiano escolar brasileiro 
é marcado profundamente pelo que Luckesi (1997) chama de “pedagogia do exame”, que se apoia 
na promoção/reprovação dos alunos, dando mais importância ao desempenho final do que aos 
seus percursos de aprendizagem. Neste modelo, as provas e notas assumem o papel de 
instrumentos de poder na busca da disciplina e da obediência dos estudantes. 
 
 
 
PEDAGOGIA BASE TEÓRICA MODELO AVALIATIVO 
Tradicional Objetivismo(influências do empirismo) Quantitativo 
Nova Subjetivismo Qualitativo 
Tecnicista Objetivismo(pragmatismo e 
neopragmatismo) 
Quantitativo 
Críticas e Progressista Dialética Diagnóstica e emancipatória 
 
Planejamento e Avaliação: uma relação teórico/prática essencial para o processo de ensino e 
aprendizagem 
 
Cotidiano e Planejamento 
 
Percebemos que, constantemente estamos planejando nossas ações: 
 
Viagem de férias; 
Revisão do carro; 
Festa de noivado; 
Compras domésticas; 
Cuidados com a saúde ... 
 
Avaliação pode ser considerada, atualmente, um dos fatores mais relevantes para a compreensão 
e a análise da educação, por constituir-se em um elemento fundamental do ensino. 
No entanto, vários são os elementos que contribuem para o estabelecimento de uma compreensão 
efetiva e esclarecedora do processo avaliativo, conhecimentos estes nem sempre disponíveis para 
os educadores brasileiros e de fundamental importância para a consecução de qualquer proposta 
inovadora de educação. 
Neste sentido, a não compreensão ou até mesmo o desconhecimento das teorias em avaliação 
podem comprometer significativamente as propostas de mudanças almejadas pelo setor 
educacional contemporâneo, dificultando, desta forma, as possibilidades de uma educação 
democrática e de um trabalho profissional de qualidade. 
Por isso, é preciso conhecer e analisar criticamente os principais modelos de avaliação presentes 
atualmente no cenário educacional brasileiro, bem como os principais fatores associados à sua 
real concretização. 
A avaliação está inserida no próprio cotidiano escolar, como uma forma de subsidiar o 
planejamento educacional realizado pelo professor durante o ano letivo, ou seja, faz parte do 
processo educativo como um todo, contribuindo, desta forma, para a efetividade da proposta 
pedagógica da escola. 
A relevância da avaliação para o processo educativo 
De acordo com Libâneo (1994), a avaliação é uma tarefa didática necessária e permanente do 
trabalho docente, que deve acompanhar passo a passo o processo de ensino-aprendizagem. Por 
meio dela, os resultados que vão sendo obtidos no decorrer do trabalho conjunto do professor 
com os alunos são comparados com os objetivos propostos, a fim de constatar progressos, 
dificuldades e reorientar o trabalho para as correções necessárias. Assim, a avaliação não é apenas 
o final de um processo, mas o início, o meio e também o fim de cada momento do ensino. A 
avaliação é uma reflexão sobre o nível de qualidade do trabalho escolar tanto do professor quanto 
dos alunos. 
Nos diversos momentos do processo de ensino, têm-se as seguintestarefas da avaliação. 
 
✓ Verificação: Coleta de dados sobre o aproveitamento dos alunos através de provas, 
exercícios e tarefas ou de meios auxiliares como a observação do desempenho, 
entrevistas. 
✓ Qualificação: Comprovação dos resultados alcançados em relação aos objetivos e 
atribuição de notas ou conceitos. 
✓ Apreciação Qualitativa: Avaliação propriamente dita dos resultados, referindo-se ao 
padrão de desempenho esperado. (LIBÂNEO, 1994, p. 196) . 
 
A prática da avaliação em nossas escolas tem sido criticada, sobretudo, por reduzir-se à sua função 
de controle, mediante a qual se faz uma classificação dos alunos relativa às notas que obtiveram 
nas provas. Os professores não têm conseguido usar os procedimentos de avaliação para atender 
à sua função educativa. (LIBÂNEO, 1994) . 
 
Alguns equívocos muito comuns quando se fala em avaliação em sala de aula. 
 
1. Tornar a avaliação unicamente um ato de aplicar provas, atribuir notas e classificar os alunos. 
O professor reduz a avaliação à cobrança daquilo que o aluno memorizou e usa a nota somente 
como instrumento de controle. 
2. Usar a avaliação como uma forma de recompensa aos bons alunos e punição para os 
desinteressados e indisciplinados. As notas se transformam em armas de intimidação e ameaça 
para uns e prêmios para outros. 
3. Por confiar demais no seu “olho clínico”, o professor dispensa avaliações parciais no decorrer 
das aulas. 
 
 
A avaliação escolar é parte do processo de ensino-aprendizagem, e não uma etapa isolada. Há 
uma exigência de que esteja concatenada com os objetivos, os métodos e conteúdos expressos no 
plano de ensino e desenvolvidos no de- correr das aulas. Um aspecto particularmente importante 
é a clareza dos objetivos, pois os alunos precisam saber para que estão trabalhando e no que estão 
sendo avaliados. 
Todas as atividades avaliativas concorrem para o desenvolvimento intelectual, social e moral dos 
alunos, e visam diagnosticar como a escola e o professor estão contribuindo para isso. 
O objetivo dos processos de ensino e de aprendizagem é que todos os alunos desenvolvam suas 
capacidades físicas e intelectuais, seu pensamento independente e criativo, tendo em vista o 
preparo para o exercício da cidadania. 
A avaliação deve ter caráter objetivo, buscando comprovar os conhecimentos construídos de 
acordo com os conteúdos e os objetivos trabalhados. Constitui-se também como um termômetro 
dos esforços do professor.
Ao analisar os resultados do rendimento escolar dos alunos, o 
professor obtém informações sobre o desenvolvimento do seu próprio trabalho.
 O dia a dia da 
sala de aula é um rico momento do cotidiano de cada uma das pessoas que ali se encontram. A 
avaliação constitui-se, portanto, em uma dinâmica que orienta a prática. Como processo de 
investigação permanente, todas as atividades devem ser discutidas, planejadas, executadas e 
servir de impulso para novas realizações. O processo avaliativo percorre, como fio condutor e 
propulsor, cada um desses momentos de interação professor/aluno e de conhecimentos a serem 
trabalhados no espaço escolar. 
O artigo “Concepções sobre a avaliação escolar”, de Mary Stella Ferreira Chuieri, é realmente 
bastante elucidativo quanto à análise da relação das concepções pedagógicas de avaliação e os 
significados assumidos pela avaliação no contexto escolar. A autora apresenta suas considerações 
quanto às quatro categorias que levanta para analisar a relação entre as concepções pedagógicas 
e os significados de avaliação. 
 
As categorias são as seguintes:
 
• Avaliar para examinar;
 
• Medir para avaliar;
: 
• Avaliar para classificar ou regular; 
• Avaliar para qualificar; 
• Examinar para Avaliar. 
 
Avaliação da aprendizagem e o sistema de avaliação no Brasil 
 
Visando articular olhares acerca da qualidade do sistema educacional brasileiro, os governos em 
suas instâncias estadual e federal, vêm buscando desenvolver – em parceria com os órgãos 
responsáveis pela educação e sistemas de medidas (MEC e INEP) – avaliações para analisar 
diversos pontos que envolvem a educação brasileira. 
Neste contexto avaliativo, encontram-se os objetivos de um sistema de ensino que estão 
subordinados aos anseios e às necessidades da sociedade, devendo ser expressos por aqueles que 
formulam as políticas educacionais brasileiras. 
Um sistema de avaliação deve fornecer informações que possam auxiliar na orientação das 
políticas educacionais. Deste modo, os indicadores de qualidade devem mostrar o quanto o 
sistema educacional está caminhando em consonância com o sistema nacional de avaliação, ou 
seja, se os sistemas estão conseguindo relacionar os resultados observados aos desejados. 
embora o objetivo divulgado pelo sistema nacional de avaliação seja o de melhoria da qualidade 
do ensino, existem outras preocupações relacionadas ao sistema avaliativo. Assim, vale ressaltar 
que tais avaliações nem sempre medem com clareza as reais situações em que as escolas se 
encontram, devido a uma multiplicidade de fatores que acabam não sendo considerados na análise 
da avaliação. 
Para a efetivação das avaliações, existe atualmente um sistema avaliativo nacional que conta com 
padrões mínimos para realização, que são resultados de estratégias que visam atingir os objetivos 
do sistema e podem ser considera- dos como indicadores indiretos de qualidade. 
Partindo de uma perspectiva mais objetiva, nota-se que nos últimos anos, a educação brasileira 
vem passando por uma série de avaliações elaboradas por instituições dos mais variados níveis: 
de organismos internacionais, como a OCDE (Organização para a Cooperação e 
Desenvolvimento Econômico), elaboradora do PISA (Programa Internacional de Avaliação de 
Alunos), ao MEC (Ministério da Educação), elaboradora da Prova Brasil (Avaliação do 
Rendimento Escolar), do Saeb (Sistema de Avaliação da Educação Básica). 
Além dessas avaliações, de âmbito nacional e internacional, diversos Estados e Municípios 
brasileiros também realizam suas próprias avaliações para medir a qualidade de ensino locais, 
utilizando avaliações elaboradas pelos profissionais que atuam nestas redes específicas, ou 
empresas terceirizadas, contratadas para organização destas provas. 
Uma destas avaliações organizadas pelo governo federal é a Prova Brasil, que tem como um de 
seus objetivos produzir informações sobre o ensino oferecido pelas escolas públicas brasileiras. 
Os resultados da Prova Brasil, assim como do Saeb (Sistema Nacional de Avaliação da Educação 
Básica) são utilizadas para o cálculo do IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica) 
que combina a média das notas obtidas pelos alunos na Prova Brasil ou no Saeb à taxa de 
aprovação. Esse modelo é importante porque coloca o aprendizado do aluno no centro da análise 
e une um critério de desempenho a um de rendimento. 
A partir dos dados quantitativos levantado nestas provas e pelo IDEB divulgado, a comunidade 
escolar terá uma noção do nível de aprendizagem dos alunos, podendo assim estabelecer metas e 
intervenções pedagógicas com o objetivo de melhorar qualitativamente o ensino e a 
aprendizagem. No entanto, precisamos estar atentos que nem sempre um alto IDEB significa 
melhor qualidade. 
 
O QUE É O IDEB? 
O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) foi criado em 2007 para medir a 
qualidade de cada escola e de cada rede de ensino. O indicador é calculado com base no 
desempenho do estudante em avaliações do INEP e em taxas de aprovação. Assim, para que o 
IDEB de uma escola ou rede cresça é preciso que o aluno aprenda, não repita o ano e frequente a 
sala de aula. 
O índice é medido a cada dois anos e o objetivo é que o país, a partir do alcance das metasmunicipais e estaduais, tenha nota 6 em 2022 – correspondente à qualidade do ensino em países 
desenvolvidos. 
 
Prova Brasil e Saeb 
 
O Sistema de Avaliação da Educação Básica é composto por duas avaliações complementares. 
A primeira, denominada Aneb – Avaliação Nacional da Educação Básica, abrange de maneira 
amostral os estudantes das redes públicas e privadas do país, localizados na área rural e urbana e 
matriculados no 5o e 9o anos do ensino fundamental e também no 3o ano do ensino médio. Nesses 
estratos, os resultados são apresentados para cada Unidade da Federação, Região e para o Brasil 
como um todo (no estado de São Paulo: Saresp). 
A segunda, denominada Anresc – Avaliação Nacional do Rendimento Escolar, é aplicada 
censitariamente aos alunos de 5o e 9o anos do ensino fundamental público, nas redes esta- duais, 
municipais e federais, de área rural e urbana, em escolas que tenham no mínimo 20 alunos 
matriculados na série avaliada. Nesse estrato, a prova recebe o nome de Prova Brasil e oferece 
resultados por escola, município, Unidade da Federação e país que também são utilizados no 
cálculo do IDEB. 
As avaliações que compõem o Saeb são realizadas a cada dois anos, quando são aplica- das provas 
de Língua Portuguesa e Matemática, além de questionários socioeconômicos aos alunos 
participantes e à comunidade escolar 
O Saeb 
O Saeb, que significa Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica, é um conjunto de 
provas e questionários aplicados de 2 em 2 anos desde 1990, em escolas localizadas nos 26 
estados do Brasil e no Distrito Federal. O Saeb mostra o que os alunos sabem em diversos 
momentos da vida escolar. 
Os resultados dos testes permitem que o Ministério da Educação (MEC) e as secretarias estaduais 
e municipais acompanhem a evolução do ensino brasileiro e definam as ações, po- líticas e 
programas necessários para corrigir os problemas e falhas identificadas, diminuindo assim as 
desigualdades ainda existentes no sistema educacional brasileiro. 
PROVA BRASIL 
 
A Prova Brasil é o instrumento de medida das competências leitora e matemática, aplicado em 
praticamente todas as crianças e jovens matriculados na quarta e oitava séries (quinto e nono ano). 
A Prova Brasil e o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb) são avaliações para 
diagnóstico, em larga escala, desenvolvidas pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas 
Educacionais Anísio Teixeira (INEP/MEC). Têm o objetivo de avaliar a qualidade do ensino 
oferecido pelo sistema educacional brasileiro a partir de testes padronizados e questionários 
socioeconômicos. 
Nos testes aplicados na quarta e oitava séries (quinto e nono ano) do ensino fundamental e na 
terceira série do ensino médio, os estudantes respondem a itens (questões) de língua portuguesa, 
com foco em leitura, e matemática, com foco na resolução de problemas. No questionário 
socioeconômico, os estudantes fornecem informações sobre fatores de contexto que podem estar 
associados ao desempenho. 
 
PROVINHA BRASIL 
 
A Provinha Brasil é o instrumento elaborado para oferecer aos professores e aos gesto- res das 
escolas públicas e das redes de ensino um diagnóstico do nível de alfabetização dos alunos, ainda 
no início do processo de aprendizagem, permitindo assim intervenções com vista à correção de 
possíveis insuficiências apresentadas nas áreas de leitura e escrita. Essa avaliação é um 
instrumento pedagógico sem finalidades classificatórias. 
A Provinha Brasil é uma avaliação diagnóstica do nível de alfabetização das crianças matriculadas 
no segundo ano de escolarização das escolas públicas brasileiras. Essa avaliação acontece em 
duas etapas, uma no início e a outra ao término do ano letivo. A aplicação em períodos distintos 
possibilita aos professores e gestores educacionais a realização de um diagnóstico mais preciso 
que permite conhecer o que foi agregado na aprendizagem das crianças, em termos de habilidades 
de leitura dentro do período avaliado. 
A avaliação formativa é destinada aos atores do processo educativo (professo- res e alunos), os 
quais ela tem como função esclarecer. A avaliação somativa é destinada à comunidade social, 
para a qual ela atesta um nível de saber ou de competência. Contudo, uma não se opõe à outra. E 
promover a primeira não leva de modo algum a denegrir ou desacreditar a segunda. A avaliação 
somativa é uma necessidade social. Será sempre indispensável apreciar os resultados da ação 
educativa e certificar um nível individual de domínio das competências visadas por essa ação. 
 
Funções da avaliação 
 
A função da avaliação é favorecer o percurso dos aprendizes e regular as ações de sua formação, 
bem como possibilitar a certificação. Não deve ser punitiva quando os aprendizes não alcançarem 
resultados satisfatórios nas verificações, mas ajudar os aprendizes a identificar melhor as suas 
necessidades de formação para que possam empreender o esforço necessário para realizar sua 
parcela de investimento na sua própria formação. 
Tradicionalmente, a avaliação é vista como um fator que ocorre no final do processo de produção 
de conhecimento, quando na verdade ela deve ocorrer em todo o processo de ensino-
aprendizagem. Assim, podemos falar sobre três modalidades de avaliação: diagnóstica, 
formativa e somativa. 
A avaliação diagnóstica é baseada em verificar a aprendizagem dos conteúdos propostos para 
que se possa prever dificuldades futuras, e resolver as situações atuais. Ela também tem o papel 
de investigar os conhecimentos anteriores adquiridos pelos alunos. 
Blaya ao falar da avaliação diagnóstica destaca que: 
Avaliação Diagnóstica tem dois objetivos básicos: identificar as competências do aluno e adequar 
o aluno num grupo ou nível de aprendizagem. No entanto, os dados fornecidos pela avaliação 
diagnóstica não devem ser tomados como um "rótulo" que se cola sempre ao aluno, mas sim como 
um conjunto de indicações a partir do qual o aluno possa conseguir um processo de aprendizagem. 
(BLAYA, 2007). 
A avaliação formativa tem o objetivo de mostrar ao professor e ao aluno o seu desempenho na 
aprendizagem, bem como no decorrer das atividades escolares localizar as dificuldades 
encontradas, com a possibilidade de indicar ao professor quais as atividades necessitam de 
recuperação. 
Na visão de Blaya a avaliação formativa é: 
A forma de avaliação em que a preocupação central reside em coletar dados para reorientação do 
processo de ensino-aprendizagem. Trata-se de uma "bússola orientadora" do processo de ensino-
aprendizagem. A avaliação formativa não deve assim exprimir-se através de uma nota, mas sim 
por meio de comentários. (BLAYA, 2007). 
A avaliação formativa é destinada aos atores do processo educativo (professo- res e alunos), os 
quais ela tem como função esclarecer. 
 
Podemos afirmar, de certo modo, que o principal instrumento de toda avaliação formativa é, e 
continuará sendo, o professor comprometido em uma interação com seu aluno (PERRENOUD, 
1999). Linda Allal já indicara de maneira muito clara já em 1979 que a atividade de avaliação 
desenvolve-se em três etapas: a coleta de informações, que se referem aos progressos realizados 
e às dificuldades de aprendizagem dos alunos, acrescenta-se uma interpretação de tais 
informações, visando a um diagnóstico das eventuais dificuldades, tudo isto levando para uma 
adaptação das atividades de ensino-aprendizagem – coleta de informação/diagnóstico 
individualizado/ajuste da ação, constituindo-se as- sim, a sequência formativa (HADJI, 2000). 
 
Desta forma, segundo Hadji (2000), a ideia de avaliação formativa corres- ponde ao modelo ideal 
de uma avaliação: – colocando-se de forma delibera- da a serviço do fim que lhedá sentido: 
tornar-se um elemento, um momento determinante da ação educativa; – propondo-se a contribuir 
para a evolução do aluno, como também, a dizer o que, atualmente, ele é; – inscrevendo-se na 
continuidade da ação pedagógica, em vez de se limitar simplesmente a uma operação externa de 
controle, cujo agente poderia, neste caso, ser totalmente estrangeiro à atividade pedagógica. 
 
Uma avaliação mais formativa não toma menos tempo que uma avaliação “tradicional”, mas ela 
oferece informações, identifica e explica erros, sugere interpretações em relação às estratégias e 
atitudes dos alunos. Enfim, este tipo de avaliação alimenta diretamente a ação pedagógica, ao 
passo que o tempo e a energia gastos na avaliação tradicional desviam sua preocupação da 
invenção didática e da inovação (PERRENOUD, 1999). Dificilmente haverá mudanças 
significativas e consistentes nas práticas de avaliação formativa sem uma teoria que, para além 
de enquadrá-las ao nível dos fundamentos ontológicos, epistemológicos e metodológicos, 
contribua também para a clarificação conceitual sobre quais práticas deverão apoiar e 
desenvolver. 
 
Continua sendo difícil aos professores dos mais diferentes sistemas educativos desenvolverem, 
em suas salas de aula, práticas de avaliação formativa. Tal situação, em geral, é atribuída a razões 
tais como (FERNANDES, 2006): 
 
✓ limitações da formação dos professores; 
 
✓ dificuldades na gestão do currículo; 
 
✓ concepções errôneas dos professores sobre a avaliação formativa; 
 
✓ inadequações na organização e funcionamento das escolas; 
 
✓ pressões da avaliação externa; 
 
✓ extensão dos programas escolares. 
 
 
Avaliação formativa, como era compreendida nos anos 60 e 70 do século XX (SCRIVEN, 1967; 
BLOOM, HASTINGS & MADAUS1971) pouco tem a ver com a avaliação formativa nos dias 
de hoje (EARL, 2003; TORRANCE & PRIOR, 2001 entre outros). No primeiro caso, deparamo-
nos com uma visão mais restritiva, muito centrada em objetivos comportamentais e nos resultados 
obtidos pelos alunos, e, por este motivo, normalmente realizada após determinado período de 
ensino e aprendizagem. No segundo caso, encontramos uma avaliação bem mais complexa e, num 
certo sentido, mais sofisticada ou mais rica do ponto de vista teórico. 
Trata-se de uma avaliação interativa, centrada nos processos cognitivos dos alunos aos processos 
de feedback, de regulação, de autoavaliação e de autorregulação das aprendizagens 
(FERNANDES, 2006). 
 
 
A avaliação somativa é destinada à comunidade social, para a qual ela atesta um nível de saber 
ou de competência. Contudo, uma não se opõe à outra. E promover a primeira não leva de modo 
algum a denegrir ou desacreditar a segunda. A avaliação somativa é uma necessidade social. Será 
sempre indispensável apreciar os resultados da ação educativa e certificar um nível individual de 
domínio das competências visadas por essa ação. 
A avaliação somativa permite detectar o nível de conhecimento, desta forma, pode-se classificar 
a aprendizagem. 
 
Segundo Aparecida (2008), apud Gil: 
Uma avaliação pontual, que geralmente ocorre no final do curso, de uma disciplina, ou de uma 
unidade de ensino, visando determinar o alcance dos objetivos previamente estabelecidos. Visa 
elaborar um balanço somatório de uma ou várias seqUências de um trabalho de formação e pode 
ser realizada num processo cumulativo, quando esse balanço final leva em consideração vários 
balanços parciais. (GIL, 2006,p. 248). 
Pode-se compreender, segundo a autora, que a avaliação somativa é o resultado final de um 
trabalho realizado no decorrer de um período, e é atribuído um valor à aprendizagem. 
 
 
Finalidades da avaliação 
 
Nos modelos tradicionais a avaliação era usada para classificar e rotular os alunos, ou até mesmo 
como forma de punição. Hoje a finalidade da educação é orientar o avanço dos alunos. Ou seja, 
é importante encontrar caminhos para se medir a qualidade daquilo que é ensinado aos alunos. 
Para atingir o objetivo é necessário definir os instrumentos de avaliação para cada situação. O 
professor precisar observar o que se pretende atingir na aplicação de um instrumento de avaliação, 
bem como, as características da cada turma. 
Mas é preciso levar em consideração que os dois protagonistas são o professor e o aluno - o 
primeiro tem de identificar exatamente o que quer e o segundo, se colocar como parceiro. É por 
isso, diz ela, que a negociação adquire importância ainda maior. Em outras palavras, discutir os 
critérios de avaliação de forma coletiva sempre ajuda a obter resultados melhores para todos. 
(Revista Nova Escola, 2009). 
 
Uma boa avaliação envolve os seguintes passos: 
 
✓ Saber o nível atual de desempenho do aluno (etapa também conhecida como 
diagnóstico); 
✓ Comparar essa informação com aquilo que é necessário ensinar no processo educativo 
(qualificação); 
✓ Tomar as decisões que possibilitem atingir os resultados esperados (planejar atividades, 
sequências didáticas ou projetos de ensino, com os respectivos instrumentos avaliativos 
para cada etapa). 
 
A avaliação tem que ser um momento de aprendizagem que permita repensar e mudar a ação, um 
instrumento de comunicação que facilite a construção do conhecimento em sala de aula. 
 
 
 
 
Avaliação da aprendizagem no contexto da progressão continuada 
 
Na avaliação propostas pela atual LDB (9.394/96), o ensino brasileiro tem passado por uma série 
de modificações nos últimos anos em relação à sua forma de organização. Grande parte das 
escolas no Brasil tem adotado o regime de Ciclos com Progressão Continuada, caracterizando a 
necessidade de alterações significativas em relação à estrutura escolar como um todo, ou seja, em 
relação ao currículo, organização dos tempos e espaços escolares, mudanças avaliativas e a 
compreensão e participação de todos os envolvidos no desenvolvimento do processo educacional. 
Podemos evidenciar a complexidade da proposta e ressaltar algumas dificuldades encontradas em 
sua realização, como a ausência de um projeto pedagógico coerente com os princípios educativos, 
rotatividade dos professores, inadequada estrutura escolar, entre outros elementos que possam 
comprometer a efetividade da proposta. 
Apesar de algumas referências sobre o assunto em leis anteriores, foi a partir da promulgação da 
nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB n. 9.394/96), que a organização do 
ensino em ciclos passou a fazer parte da trajetória escolar de milhares de alunos e profissionais 
da rede educacional brasileira, realidade esta que tem gerado diversas discussões e indagações 
quanto à sua implantação, objetivos e consequências (BRASIL, 1996). 
A nova LDB criou condições legais e estratégias para viabilizar a universalização da educação 
básica, já prevista na Constituição de 1988. Dentre as principais diretrizes da nova lei, destacam-
se as que se referem à flexibilização da organização do ensino fundamental como o regime de 
ciclos e a progressão continuada (BRASIL, 1996). Atualmente os ciclos têm recebido diversas 
denominações, estando associados às propostas de progressão continuada, promoção automática, 
avanços progressivos. (BARRETTO; SOUSA, 2004) . 
 
No entanto, para melhor compreensão sobre o tema, cabe aqui uma diferenciação entre Promoção 
Automática e Progressão Continuada. Na primeira, a criança permanece na escola, 
independentemente de progressos escolares; já na segunda, a criança avança por ter-se apropriado 
de novas maneiras de pensar, sentir e agir (SÃO PAULO, 1998d, apud FREITAS, 2003). 
Muitas vezes confunde-se o sistema de progressão continuada com promoção automática ou até 
mesmo com ausência de avaliação, o que é um grande equívoco,pois esta nova sistemática de 
organização exige justamente uma atenção redobrada do professor em relação aos progressos dos 
seus alunos (CAMARGO,1999 apud ANDRÉ; PASSOS, 2001). 
A ideia de progressão continuada foi apresentada na literatura educacional brasileira na década 
de 1950 – sob a denominação de promoção automática. Leite ([1959]1999) registra as 
consequências negativas da reprovação para a criança e o adolescente, sendo elas: sentimento de 
incapacidade, perda da noção de seu nível de realização e não reconhecimento dos valores 
veiculados pela escola. Os ciclos escolares, como propostas de inovação, surgiram em alguns 
Estados brasileiros a partir da década de 1960, apesar de alguns de seus pressupostos serem 
defendidos desde os anos de 1920, correspondendo à intenção de regularizar o fluxo de alunos no 
decorrer do período de escolarização, almejando eliminar ou limitar a repetência. (BARRETTO; 
MITRULIS, 2001) . 
 
O regime de ciclos com progressão continuada rompe com a estrutura de seriação, de forma a 
valorizar a avaliação contínua do processo de ensino-aprendizagem, devendo a recuperação 
ocorrer de forma contínua e paralela, a partir dos resultados demonstrados pelos alunos. 
Este caminho coloca em destaque, portanto, a avaliação formativa, que ganha cada dia mais 
espaço à medida que a escola vai sendo redefinida com a implantação de tais inovações (ANDRÉ; 
PASSOS, 2001). 
A ideia de cortes temporais, típicos da avaliação somativa e classificatória praticada no ensino 
seriado, deu lugar, no regime de ciclos, à ideia do conhecimento como processo. Desta forma, a 
escola, e, sobretudo os professores são levados a uma profunda revisão dos significados, crenças 
e valores que per- meiam suas práticas, como também o desenvolvimento de avaliações mais 
processuais, formativas, voltadas para o diagnóstico e a intervenção constante no processo de 
ensino-aprendizagem. Tal fato permite que os professores façam atribuições e qualifiquem o 
aluno e seu trabalho cotidianamente. 
Dimensões da avaliação: instrumentos e estratégias da avaliação da 
aprendizagem. 
 
Avaliar na perspectiva construtivista/sociointeracionista de educação significa, verificar o valor 
que o processo de ensino aprendizagem tem, buscando se ter ideia de como este processo está 
ocorrendo, servindo assim, como um instrumento para dar informações sobre ações pedagógicas 
que precisam ser repensadas, melhoradas, reforçadas e ajustadas. 
Assim, a avaliação é o indicador da qualidade do processo educativo que não tem um fim em si 
mesmo, mas que deve ser um meio de compreender os processos de ensino e aprendizagem. 
Acreditando que o professor tem como principal função mediar e facilitar o processo de 
aprendizagem dentro da interação, a avaliação nesta perspectiva deve ser coerente com a forma 
de ensinar, ou seja, dentro de uma proposta de construção do conhecimento. 
 
 
Desta forma, para realizar a avaliação é preciso considerar as seguintes questões. 
 
✓ O que é avaliar? 
✓ Como avaliar?
 
✓ Por que avaliar? 
✓ Para que avaliar? 
 
Buscando classificar a atitude avaliativa, é comum dividi-las de acordo com seus objetivos 
didáticos, assim como suas perspectivas. Sendo assim é possível compreender a prática avaliativa 
em três momentos complementares, sendo eles: 
 
✓ Avaliação inicial/diagnóstica: consiste em conhecer o que o aluno sabe, de acordo com o 
conteúdo a ser avaliado. Este é o ponto de partida que deve servir de referência para a 
elaboração de atividades e tarefas que poderão favorecer a aprendizagem. Esta forma de 
avaliação pode ser utilizada antes e durante o processo ensino-aprendizagem, sendo usada 
para diferentes finalidades. Se realizada antes do processo, tem como foco sondar se o 
aluno apresenta os conhecimentos necessários para que a aprendizagem possa ser 
iniciada. Se ocorrer durante o processo, será utilizada para identificar as causas das falhas 
de aprendizagem e possibilitar a implementação de recursos para corrigi-las. De acordo 
com Luckesi (2003). 
 
✓ Avaliação reguladora/formativa – é a percepção permanente do professor durante o 
desenvolvimento das atividades ligadas a cada tema; esse é o principal momento da 
avaliação, pois é a partir do rendimento da turma que serão direcionadas as próximas 
atividades. Realizada enquanto se desenvolve o plano previsto, durante o ano letivo e de 
acordo com as respostas dos alunos. Existe a necessidade de se introduzir novas 
atividades, gradativamente mais desafiadoras, assim como ir promovendo uma 
intervenção mais contingencial. Para a Avaliação Reguladora ou Formativa, é 
fundamental o conhecimento de como cada aluno aprende ao longo do processo de 
ensino-aprendizagem. 
 
✓ Avaliação final/somativa – também chamada de avaliação recapitulativa. É aquela que 
quase todos os professores aplicam no final de cada processo e serve apenas como um 
registro do que foi ou não aprendido. Usada para conhecer a situação de cada aluno e 
tomar as medidas educativas pertinentes, é preciso sistematizar o conhecimento do 
progresso seguido, o que requer apurar os resultados e analisar o processo e a progressão 
que cada aluno seguiu, para continuar sua formação. 
 
Compreendendo a avaliação como mais uma ferramenta do trabalho pedagógico, o professor 
poderá realizar um acompanhamento próximo na construção dos conhecimentos, e assim a 
avaliação terá como função: 
 
• facilitar o diagnóstico;
 
• melhorar a aprendizagem e o ensino;
 
• estabelecer situações individuais de aprendizagem; 
• interpretar resultados. 
 
É de fundamental importância, portanto, lembrarmos que a avaliação es- colar não acontece em 
momentos isolados do trabalho pedagógico, uma vez que deve iniciar, permear e concluir todo o 
processo. Diante das possibilidades e funções avaliativas apresentadas, podemos afirmar que a 
técnica avaliativa precisa estar relacionada com o objetivo pretendido, e este, ao conteúdo e às 
competências que pretende desenvolver. 
 
É necessário que o educador se questione, ao organizar uma atividade avaliativa, sob vários 
aspectos, como: 
 
• O que os meus alunos sabem em relação ao que quero ensinar? 
• Que experiências tiveram?
 
• O que são capazes de aprender?
 
• Quais são seus interesses? 
• Quais são seus estilos de aprendizagem? 
 
Partindo disso, o processo avaliativo será ressignificado e avaliar será compreendido dentro de 
uma óptica de desenvolvimento. 
 
A produção do fracasso escolar na sociedade moderna 
 
Diferentes compreensões da noção de erro na educação brasileira 
Os erros de aprendizagem são motivos de muitas discussões e encaminha- mentos para 
atendimentos externos à escola. Em geral, são apontados como algo que seja de ordem cognitiva, 
mas há aí a implicância de uma gama muito ampla de fatores para explicá-los. Segundo Nogaro 
e Granella (2012) por tratar-se do aprendizado, do conhecimento humano, o erro escolar envolve 
uma série muito grande de fatores para que ele ocorra. O ser humano é dotado de uma diversidade 
biológica, estrutural, social, cognitiva, afetiva etc., muito variada, assim sendo são variados, 
também, os motivos e as soluções propostas na aná- lise do erro escolar. 
Para o professor, é muito desconcertante analisar a questão do erro pois muitas vezes, esse 
professor percebe sua fragilidade no processo de ensinar ou até mesmo em compreender como o 
aluno aprende. Persiste então a dualidade no processo de culpabilização pelo erro ou pela 
produção do fracasso escolar, já que há uma tendência em encontrar um único culpado por tal 
problema. Sobre esse ponto de vista Mello (1985, p. 95), faz a seguinte consideração: “Dado o 
envolvimento afetivo que o professoracaba tendo com sua prática profissional, é inevitável que 
o fracasso de seus alunos acabe por atingi-lo em sua autoimagem, colocando em questão sua 
própria competência”. Contudo, existem muitos fatores e teorias para explicar o “erro”, o fracasso 
escolar e a responsabilidade que tem o educador em repassar seus conhecimentos. Todas essas 
teorias não se sustentam se não forem analisadas, em primeiro lugar, as diferenças entre 
desenvolvimento e aprendizagem (NOGARO E GRANELLA, 2012). 
 
Concepções de fracasso escolar 
Qual o objeto do trabalho? 
Qual a teoria que o fundamenta? 
Qual o método de pesquisa adotado? 
Há coerência entre teoria e método? 
Quais as concepções de escola e de fracasso escolar subjacentes à pesquisa? 
Quais as relações da 
 
a) O fracasso escolar como problema psíquico: a culpabilização das crianças e de seus pais 
 
Uma das vertentes da pesquisa recente parte do princípio de que o fracasso escolar se deve a 
prejuízos da capacidade intelectual dos alunos, decorrentes de “problemas emocionais”. Entende-
se que a criança é portadora de uma organização psíquica imatura, que resulta em ansiedade, 
dificuldade de atenção, dependência, agressividade etc., que causam, por sua vez, problemas 
psico- motores e inibição intelectual que prejudicam a aprendizagem escolar. Não se trata da tese 
tradicional de que as crianças das classes populares têm rendimento intelectual baixo por carência 
cultural, mas de afirmar uma inibição intelectual causada por dificuldades emocionais adquiridas 
em relações familiares patologizantes. 
 
b) O fracasso escolar como um problema técnico: a culpabilização do professor . 
 
Outra perspectiva encontrada é a que concebe o fracasso escolar como efeito de técnicas de ensino 
inadequadas ou de falta de domínio da técnica correta pelo professor. Permanece nessas pesquisas 
o pressuposto de que as crianças das classes populares trazem para a escola dificuldades de 
aprendizagem, mas o foco muda de lugar: não se localiza nos problemas individuais dos alunos, 
mas na técnica de ensino do professor. Nesse sentido, leva-se em conta a es- cola na produção 
dos reveses da aprendizagem, mas reduzida a uma relação dual abstrata em uma escola abstrata, 
ou seja, desvinculadas da sociedade que as inclui. 
A partir do entendimento do fracasso escolar como resultado de técnicas de ensino inadequadas 
ou mal digeridas, pesquisadores se propõem a aplicar eles mesmos técnicas em grupos de crianças 
com queixa escolar a fim de provar a sua tese, melhorando o desempenho escolar ou, pelo menos, 
as respostas da- das pelos sujeitos da pesquisa no contexto experimental. Também nessas 
pesquisas, os casos que contradizem a hipótese inicial são tomados como indicativos de 
deficiências individuais que necessitam de acompanhamento especial, e não como resultado que 
problematiza a hipótese de que o simples emprego da técnica adequada é suficiente para reverter 
as dificuldades de escolarização. 
 
c) O fracasso escolar como questão institucional: a lógica excludente da educação escolar. 
 
Há pesquisas que entendem a escola como instituição social que contraditoriamente reproduz e 
transforma a estrutura social. Partem do princípio de que o fracasso escolar é um fenômeno 
presente desde o início da instituição da rede de ensino público no Brasil. A análise dos processos 
institucionais que levam à produção do fracasso deve considerar a escola como instituição inseri- 
da em uma sociedade de classes regida pelos interesses do capital, sendo que a própria política 
pública encontra-se entre os determinantes do fracasso escolar. Assim, a reversão desse quadro 
requer, da política educacional, resistência aos interesses privatizantes e compromisso com a 
construção de uma escola pública capaz de distribuir com mais igualdade habilidades e 
conhecimentos que lhe cabe transmitir. 
Ao inserirem a produção do fracasso escolar no âmbito de condições escolares objetivas, fazem 
do contato direto do pesquisador com a vida escolar — o que, normalmente, pressupõe uma longa 
permanência no campo — e das relações não objetificantes entre pesquisador e pesquisados os 
principais instrumentos de pesquisa. 
 
d) O fracasso escolar como questão política: cultura escolar, cultura popular e relações de 
poder. 
 
Por fim, há uma vertente que enfatiza a dimensão política da escola. Assim como as pesquisas 
que se debruçam sobre a lógica excludente da educação es- colar, analisadas no item anterior, 
aqui também se compreende a escola como uma instituição social regida pela mesma lógica 
constitutiva da sociedade de classes. O foco, entretanto, incide nas relações de poder estabelecidas 
no interior da instituição escolar, mais especificamente na violência praticada pela escola ao 
estruturar-se com base na cultura dominante e não reconhecer — e, portanto, desvalorizar — a 
cultura popular. 
Ao considerarem os determinantes sociopolíticos do ensino, partem da crítica às concepções 
tradicionais de fracasso escolar e trazem novos elementos que contribuem para a sua superação. 
Fazem a crítica à tese de que as crianças das classes populares são carentes de cultura ou possuem 
deficiências cognitivas e emocionais; à relação pedagógica concebida como processo individual; 
às tentativas de superação do fracasso escolar por meio de medidas técnico-pedagógicas de 
inclusão nos sistemas escolar e social, todos eles centrados na ideia de escola como entidade 
abstrata. 
 
A avaliação e as práticas cotidianas escolares 
 
A atividade de planejamento faz parte de muitos momentos da vida das pessoas. Antes da 
realização de qualquer atividade, em geral, é desejável que as pessoas organizem seus 
pensamentos e suas ações em diferentes situações para posteriormente tomar decisões e 
concretizar suas ideias, seja em relação ao dia a dia o que vai fazer primeiro, como vai fazer tal 
coisa, até situações que demandam mais tempo para se organizar como a compra de um imóvel, 
a data do casamento e, não é diferente o fazer pedagógico do professor, pelo contrário o 
planejamento é necessário dentro do processo educativo. 
Luckesi (1998) destaca que no caso específico do processo de ensino e aprendizagem, o ato de 
planejar exige a definição sobre : 
 
• O que se deseja em relação à educação; 
• Qual sua filosofia da educação; 
• Qual conhecimento você tem sobre o aluno;
 
• O que a comunidade escolar espera da escola;
 
• Quais conteúdos científicos serão trabalhados e como eles serão organizados. 
 
O planejamento é uma maneira de ordenar a ação tendo em vista os fins almejados, e na educação, 
a base deve ser sempre os conhecimentos historicamente produzidos que possam dar suporte 
objetivo à ação educativa. 
Além disso, Luckesi (1998) acrescenta também a necessidade de atenção plena no planejamento, 
bem como, o fato de que o planejamento da atividade pedagógica consiste em uma atividade 
coletiva, que envolve ensinar e aprender num constante processo de troca de saberes. Por fim, não 
podemos deixar de inferir sobre a necessidade de que aquilo que foi planejado precisa ser executa- 
do com as mesmas habilidades: conhecimento, entrega, ato coletivo. 
 
Portanto, é de fundamental importância que tais práticas sejam revistas, por não se constituírem 
efetivamente em um planejamento como o descrito, mas em um simples processo burocrático de 
preenchimento de formulários, que em muitos casos se baseiam em cópias dos conteúdos de livros 
didáticos. O processo de planejamento realizado de forma burocrática e autoritária não contribui 
para a reflexão sobre o processo de ensinar e de aprender, desta forma, não cria condições para a 
mudança tão necessária na educação brasileira. 
A consciência,por parte dos profissionais da educação, de que a utilização de procedimentos 
educativos envolve diversas concepções subjacentes ao ensino, sejam elas políticas ou sociais, é 
de grande importância. Além disso, o envolvimento do docente na busca de melhores formas de 
ensinar e de avaliar a aprendizagem, intervindo sobre as necessidades de mudança só serão 
possíveis se os educadores dialogarem sobre suas práticas. 
Neste sentido, a avaliação poderia ser entendida como uma crítica do per- curso de uma ação, seja 
ela curta ou prolongada. Enquanto o planejamento dimensiona o que vai ser construído, a 
avaliação subsidia tal construção, porque fundamenta novas decisões. Desta forma, a avaliação 
será uma maneira pela qual podemos tomar genericamente dois tipos de decisão (LUCKESI, 
1998). 
Uma delas está relacionada com a dimensão do próprio projeto de ação. A avaliação subsidia a 
própria produção do projeto, bem como, o seu redimensionamento, já que o mesmo pode ter 
ficado defasado em virtude das novas dimensões da realidade e das novas exigências do momento 
atual; pode ter sido muito pretensioso, precisando de novo treinamento; pode também ter sido in- 
compatível com o meio onde estamos atuando (LUCKESI, 1998) 
O compromisso e a responsabilidade com a educação devem partir da atuação de todos os atores 
envolvidos neste cenário, de maneira a possibilitar um trabalho coletivo e comprometido com a 
qualidade educacional. A avaliação atravessa o ato de planejar e de executar; desta forma, ela 
contribui em todo o percurso da ação planificada. 
Ela se faz presente na identificação da perspectiva político-social, na seleção de meios alternativos 
e na execução do projeto, almejando com isto a sua construção, ou seja, ela é crítica de percurso, 
é uma ferramenta importante ao ser humano no processo de construção dos resultados que 
planificou produzir, como também no redirecionamento da direção da ação. A avaliação constitui 
em uma ferramenta da qual o homem não se livra; ela faz parte de sua maneira de agir e, por isso, 
é preciso que seja utilizada da melhor forma possível (LUCKESI, 1998). 
Portanto, planejamento e avaliação são atos que estão a serviço da construção de práticas 
educativas mais eficazes e capazes de promover a aprendizagem. Enquanto o planejamento 
desenvolve previamente os caminhos, a avaliação visa subsidiar os redirecionamentos que se 
façam necessários no percurso da ação. A avaliação é um ato de investigar a qualidade dos 
resultados, sejam eles intermediários ou finais de uma ação, subsidiando sempre sua melhora 
(LUCKESI, 1998). 
No entanto, em vez de a avaliação ser utilizada para a construção de resultados satisfatórios, ela 
tornou-se um meio de classificação dos alunos e de decidir sobre os 
O ato de avaliar também exige entrega, entrega à construção da experiência satisfatória com o 
aluno, ao desejo de que o mesmo cresça e se desenvolva, de maneira a possibilitar ao educador o 
envolvimento com o processo do aluno, estando atento às suas necessidades (LUCKESI, 1998). 
Os educadores precisam conceber o processo que envolve o planejamento fazendo relação com a 
avaliação, pois são atos que estão a serviço da educação e se complementam nesta perspectiva, 
fica muito complicado quando, em algumas situações, a avaliação não tenha impacto direto no 
trabalho educativo, subsidiando o planejamento desenvolvido, mas é utilizada somente como 
forma de classificar e selecionar os alunos. 
 
A avaliação precisa ser planejada 
 
O planejamento das avaliações precisa ser discutido no coletivo de docentes e também 
apresentado aos alunos tendo como foco a discussão de como as avaliações podem ser elaboradas 
visando a um resultado mais real possível do desempenho dos educandos. Esta deve ser uma 
grande preocupação dos professores que, muitas vezes, dedicam-se a maior parte do seu tempo 
preparando o que vão ensinar e acabam aplicando provas ao final do processo que podem 
prejudicar o aluno e, principalmente, fragilizar o processo de aprendizagem do mesmo. 
Neste contexto, ao planejar uma avaliação é necessário considerar o que estará sendo foco da 
avaliação, se será somente a aprendizagem do aluno, qual seria então a melhor forma de avaliar? 
Se o que se pretende é avaliar a aprendizagem do aluno e poder oferecer condições para que ele 
aprenda o que ainda não ficou claro, a avaliação precisa ser durante o processo. 
Além disso, o planejamento de uma avaliação tem também outro objetivo bastante explícito, que 
é o de promover a amplitude do pensamento sobre o fenômeno avaliado. É claro que as conclusões 
retiradas dos dados coletados são importantes, mas o que é realmente relevante é que a avaliação 
possa ser utilizada como um estímulo para o pensamento na busca de conhecimentos que levem 
à solução dos problemas educacionais (VIANNA, 2000). 
Krasilchik (2001) sugere alguns cuidados que podem auxiliar o professor a evitar erros e melhorar 
a validade dos resultados: 
• Organizar e sistematizar os dados provenientes da observação contínua com o registro de 
aspectos e incidentes significativos realizados pelo professor que podem ser incluídos em fichas 
de observação; 
• Preparar instrumentos de avaliação e garantir que os alunos adquiram familiaridade com eles; 
• Utilizar diferentes tipos de instrumentos de maneira a atender às características dos alunos, além 
da importância de obter vários tipos de dados para compor um amplo quadro do real desempenho 
dos alunos; 
• Preparar e planejar provas com antecedência. 
 
É importante que o professor não se limite a um tipo de prova para todas as avaliações, pois tal 
fato pode viciar o processo e não dará condições ao professor de compreender às características 
das dificuldades dos alunos e, consequentemente, possibilitará suprir as deficiências que os 
diferentes tipos de instrumentos podem ter (KRASILCHIK, 2001). 
Após o estabelecimento dos resultados, o profissional da educação deve ter a preocupação de 
definir com antecedência a quem deve comunicá-los e qual a maneira de apresentar tais 
resultados. É evidente que o aluno tem prioridade na comunicação de seu desempenho, 
independentemente de ser nota, conceito ou comentário do professor. Fica em destaque, o acesso 
ao desempenho dos colegas pela classe, dependendo, é claro, da maneira como for realizada pode 
contribuir para um progresso geral (KRASILCHIK, 2001) 
É possível o estabelecimento de alguns procedimentos que o professor pode utilizar para melhorar 
sua avaliação, segundo Krasilchik (2001): 
• Escolha de uma multiplicidade de instrumentos e métodos para tornar o processo mais 
significativo como elemento de aprendizagem; 
• O profissional deve fornecer informações sobre o que pretende de maneira clara, pois tal atitude 
tem influência positiva no desempenho dos alunos e nas relações humanas na escola; 
• Ouvir os alunos e seus argumentos quando houver discordâncias sobre os resultados que não 
devem ser expostos dogmaticamente, de forma a impedir a busca de consensos que em muitos 
casos são inatingíveis devido às complexas finalidades educacionais; 
• Estar atento para a identificação de aspectos incomuns, que merecem atenção e valorizar o 
processo em vez de considerar apenas o produto final; 
• Acompanhar a trajetória de cada aluno para conseguir dados que possam evidenciar seu 
progresso e as perspectivas de seu sucesso; 
• Incentivar nos alunos a realização da autoavaliação a partir dos elementos selecionados pelos 
mesmos como significativos. Tal processo tem um duplo valor: primeiramente porque envolve o 
estudante e o professor em um exercício de conhecimento mútuo com proveito para ambos. 
 
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9.394/96) já veiotrazendo uma 
contribuição para se pensar a avaliação de maneira construtiva. Nesse documento a avaliação é 
concebida como avaliação diferenciada, que não se baseia na exclusão e punição dos alunos, mas 
que considera o processo avaliativo envolvendo o acompanhamento da aprendizagem com vistas 
a propostas de recuperação e ampliação da concepção da avaliação. 
Na LDB, a questão da avaliação é tratada da seguinte forma: 
Artigo 24, Inciso V: “A verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios: 
a) Avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos 
qualitativos sobre os quantitativos e dos resulta- dos ao longo do período sobre os de eventuais 
provas finais;
 
b) Possibilidade de aceleração de estudos para os alunos com atraso escolar; 
c) Possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado; 
d) Aproveitamento de estudos concluídos com êxito; 
 
e) Obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para 
os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus 
regimentos” (BRASIL, 1996). 
 
Apesar da grande influência e importância das indicações colocadas pela atual Lei de Diretrizes 
e Bases da Educação Nacional (LDB 9.394/96), é de fundamental relevância que outros aspectos 
sejam considerados ao se analisar a efetividade da proposta na educação. Um dos fatores 
principais diz respeito à compreensão e aceitação dos atores envolvidos no processo educacional 
em relação a esta nova forma de se praticar a avaliação da aprendizagem dos alunos. Por este 
motivo, é preciso não só tempo, mas também condições para que estes profissionais possam 
efetivamente conhecer como pode ocorrer seu desenvolvimento em sala de aula, como também, 
as mudanças necessárias para sua implantação no contexto escolar de alunos e professores. 
 
As determinações da LDB de 1996 
 
A LDB – Lei determina no artigo 11 inciso III que os municípios incubir-se-ão de “baixar normas 
complementares para o seu sistema de ensino” e, em relação à avaliação, prescreve que as escolas 
promovam meios para a recuperação dos alunos, além da responsabilidade pelo cumprimento da 
frequência, dos dias letivos e da carga horária (Artigo 12, incisos III, IV, V e VII). 
Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de 
ensino, terão a incumbência de: 
III – assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula estabelecidas; IV – velar pelo 
cumprimento do plano de trabalho de cada docente; V – prover meios para a recuperação dos 
alunos de menor rendimento. VII – informar os pais e responsáveis sobre a frequência e o 
rendimento dos alunos, bem como a execução de sua proposta pedagógica. 
As determinações legais sobre avaliação envolvem também os docentes que deverão ser 
responsáveis pela aprendizagem e recuperação dos alunos que não apresentem bom rendimento 
(Artigo 13, incisos III e IV) 
Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de: 
III –zelar pela aprendizagem dos alunos; 
 
IV –estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento 

 
Entre as regras comuns para a Educação Básica, a lei diz que a verificação do rendimento escolar 
deverá observar a avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com “prevalência 
dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos”, além de maior valorização dos resultados ao 
longo do período “sobre os de eventuais provas finais”. (Artigo 24, inciso V). A Lei de Diretrizes 
e Bases da Educação Nacional determina que as escolas façam essa recuperação durante todo o 
ano letivo. 
A recuperação final é simplesmente aquela possível solução, quando todos os demais recursos já 
foram utilizados. O importante é que as escolas tenham em seus respectivos projetos político-
pedagógicos, uma proposta de recuperação durante todo o período letivo, a qual realmente prepara 
melhor o aluno. Se já no primeiro trimestre, o aluno não teve o desempenho que era esperado, há 
uma oportunidade de a partir daí, entrar no ritmo desejado, se forem feitos os ajustes pedagógicos 
necessários, através de projetos de apoio pedagógico elaborados pelos professores, com o apoio 
da coordenação pedagógica e da direção da escola. 
Os caminhos permitidos pela atual LDB para melhorar os processos avaliativos são vários, cada 
escola tem que encontrar os seus, juntamente com toda a comunidade escolar e devidamente 
discutidos e registrados em seu Projeto Político Pedagógico. 
 
A avaliação do processo ensino-aprendizagem 
 
A avaliação não é algo externo ou separado do processo ensino-aprendizagem ou um 
procedimento isolado, mas um conjunto de fases que se condicionam mutuamente e formam um 
sistema. A tradicional avaliação da aprendizagem do aluno que tem como alvo apenas o 
julgamento e a sua classificação precisa ser revista. O principal papel da avaliação é fornecer 
informações sobre o desenvolvimento dos alunos, sobre o processo pedagógico, permitindo aos 
docentes realizarem intervenções e ajustes necessários, que garantam a aprendizagem de todos. 
A avaliação, como parte do processo ensino-aprendizagem, torna-se ainda mais importante e 
deixa de ser apenas a avaliação do aluno, e passa a ser a avaliação de todos: do processo 
pedagógico, das metodologias utilizadas, do relacionamento professor-aluno e do projeto 
político-pedagógico da escola. 
 
Reflexões sobre a avaliação 
Para os educadores, a avaliação que se faz dos alunos e de seu trabalho pedagógico precisa ter 
objetivos bem claros, para que se possa responder a algumas questões: 
• O que o professor tem feito para ajudar nossos alunos a aprender? 
• Como o professor tem utilizado as vivências de nossos alunos para melhorar o nosso trabalho 
educativo? 
• Como o professor tem avaliado os alunos? 
A finalidade principal da avaliação é fornecer informações sobre o processo pedagógico que 
permitam aos agentes escolares decidir sobre intervenções e ajustes que se fizerem necessários, 
em face da proposta educativa, definida coletivamente e registrada no projeto político-pedagógico 
da escola, compro- metida com a garantia de êxito do aluno. 
Ao considerarmos a avaliação como parte do processo ensino-aprendizagem, ela se torna mais 
abrangente e ganha maior importância: deixa de ser apenas a avaliação do aluno, e passa a ser a 
avaliação de todos. 
A avaliação inclui variáveis distantes do ambiente escolar e do docente, que muitas vezes são 
desconsideradas pela escola, mas que possuem influência e exercem impacto sobre as atividades 
curriculares, inclusive a avaliação, em que se envolvem alunos e docentes. É o caso de variáveis 
econômicas, políticas e socioculturais, que apesar de aparentemente estarem distantes, refletem-
se no dia a dia do ambiente de uma instituição de ensino. São incluídas neste gru- po, ainda, as 
variáveis institucionais, referentes ao sistema de ensino, à escola e a todos os atores institucionais, 
que fazem parte do processo ensino-aprendizagem. A avaliação da aprendizagem do aluno deve 
seguir etapas, para ser bem-sucedida: 
 
✓ Definição do propósito ou objetivo da atividade avaliativa; 
 
✓ Definição do conteúdo (ou conteúdos) a serem avaliados; 
 
 
3. Escolha da estratégia (atividade através da qual a avaliação será realizada);
 
4. Realização da atividade avaliativa. 
5. Análise dos resultados face aos objetivos inicialmente definidos e com os padrões estabelecidos 
no sistema de avaliação utilizado; 
6. Replanejamento da ação pedagógica. 
 
Em nossas escolas, é preciso que a avaliação da aprendizagem deixe de as- sumir características 
punitivas ou meramente classificatórias. Vários são os erros cometidos noprocesso de avaliação 
dos alunos. Os mais comuns são: 
 
• Avaliação incoerente com o processo ensino-aprendizagem desenvolvido. 
• Uso da avaliação para controlar o comportamento dos alunos ou para punir. 
• Autoavaliação do aluno e do professor ignoradas.
 
• Falta de prática da avaliação continuada. 
• Critérios e padrões de avaliação não esclarecidos previamente. 
• Avaliação dos conteúdos e dos resultados, desconhecendo o processo de aprendizagem. 
• Destaque dos aspectos negativos sem dar relevo aos aspectos positivos.
 
• Avaliação apenas quantitativa ou apenas qualitativa.
 
• Uso repetitivo de instrumentos de avaliação inadequados. 
• Desconsideração pelo contexto que envolve o processo ensino- -aprendizagem. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Conclusão 
A avaliação da aprendizagem antigamente era vista como uma forma de classificação do aluno, 
o que muitas vezes também rotulava o aluno. O aluno era visto apenas como um depósito do 
conhecimento e o professor como o detentor do conhecimento. A avaliação, muitas vezes se 
resumia apenas em testes escritos para avaliar o conhecimento do aluno. 
Atualmente a avaliação da aprendizagem tem o papel de orientar o avanço do aluno. É através 
dela que pode-se pontuar as dificuldades do aluno em determinado assunto para que possa ser 
trabalhado novamente. Também funciona como um indicador para o professor, para que seja 
capaz de analisar o resultado de uma turma e seus alunos, verificando-se o que foi abordado e 
como foi abordado. 
Para que se possa alcançar efetivamente a avaliação é preciso que o professor trabalhe com 
instrumentos de avaliação diversificados. Pois existe uma grande diversidade entre as turmas e 
entre os próprios alunos. Aquele aluno que apresenta dificuldades para escrever, por exemplo, 
pode ser avaliado com uma exposição oral, como um seminário, uma peça teatral. E o contrário 
também acontece: alunos com dificuldade de expressar-se oralmente, mas que tem domínio do 
conteúdo através da escrita. 
Além disso, a avaliação da aprendizagem deve analisar todo o conjunto do aluno, o que ele 
desenvolve enquanto pessoa, sua socialização, compromisso com o trabalho e atitudes. 
Precisamos cada vez mais na sociedade de pessoas que além de conhecimento tenham a chamada 
inteligência emocional, que caracterizam indivíduos que tenham a habilidade de controlar suas 
próprias emoções a atitudes. 
 
 
A avaliação da aprendizagem não é uma tarefa fácil, principalmente quando o professor 
inicia as atividades com uma turma. É necessário conhecer, criar vínculos com os alunos 
para que ele descubra qual a melhor forma de avaliar seus alunos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
(...) registraremos aqui o fato de que hoje se sabe que a avaliação não é uma medida pelo simples 
fato de que o avaliador não é um instrumento, e porque o que é avaliado não é um objeto no 
sentido imediato do termo. Todos os professores avaliadores deveriam, portanto, ter 
compreendido definitivamente que a “nota verdadeira” quase não tem sentido. (SOUZA, 2008, 
p. 34) 
 
De acordo com o trecho anterior, retirado do texto de Clarilza Prado de Souza “Avaliação escolar: 
limites e possibilidades” da PUC/SP (Série Ideias n. 22), disponível na página eletrônica do 
Centro de Referência Mário Covas, reflita: 
 
Alguma vez você já pensou que a avaliação fosse parecida com um remédio? Ideia estranha, não 
é? Mas, neste texto, você vai perceber que a avaliação, assim como os remédios, tem 
propriedades, pode produzir reações adversas e efeitos colaterais. E ainda mais: que de- vem ser 
tomadas precauções ao utilizá-la, que existem indicações e contraindicações, assim como há uma 
maneira correta de empregá-la (posologia). 
 
01. Confira o texto e faça uma reflexão sobre a forma como você tem utilizado esse remédio. 
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