Trabalho Téoricos Educação

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Introdução
O presente trabalho é sobre Oito Grandes Teóricos no Estudo da Pedagogia e Materiais Didáticos a Partir de Contribuições de Maria Montessori, onde iremos abordar a opinião de Jean-Jacques Rousseau, John Dewey, William Kilpatrick, Ovide Decroly, Maria Montessori, Edouard Claparède, Roger Cousinet e Jean Piaget sobre suas teorias, concepção de alunos, e concepção de escolas, através de seus estudos, pesquisas e observações realizados desde o século XVIII até o século XX.
Iremos também descrever sobre os materiais didáticos a partir de contribuições de Maria Montessori, apresentando a utilização de seu método montessoriano na educação das crianças.
Este trabalho objetiva ampliar o conhecimento dos futuros pedagogos, o qual futuramente deverão ser aplicados em sua vida profissional, visando a ampliação de seus conhecimentos teóricos e técnicos com o intuito de aperfeiçoarem sua prática em sala de aula.
A organização do trabalho foi feita em duas partes, sendo que na primeira parte apresentaremos as ideias dos oito teóricos; e na segunda parte iremos expor os materiais didáticos montessorianos.
Utilizamos três encontros entre todos os membros do grupo, para discutirmos a realização das pesquisas, nas quais utilizamos a metodologia de pesquisa bibliográfica, utilizando livros, revistas, artigos, revistas, artigos, sites e vídeos da internet.
 OITO GRANDES TEÓRICOS NO ESTUDO DA PEDAGOGIA E MATERIAIS DIDÁTICOS A PARTIR DE CONTRIBUIÇÕES DE MARIA MONTESSORI
Parte 01
Rousseau
“Na juventude deve-se acumular o saber. Na velhice fazer uso dele”.
Jean –Jacques Rousseau nasceu em Genebra no dia 28 de junho de 1712, e faleceu no dia 2 de julho de 1778 em Ermenonville, foi um importante filósofo, teórico político, escritor e compositor autodidata suíço. É considerado um dos principais filósofos do iluminismo e um precursor do romantismo.
Acaba tendo como amante uma rica senhora e, sob seus cuidados, desenvolve o interesse pela música e filosofia. Longe de sua protetora, que agora estava em uma situação financeira ruim e com outra amante, ele parte para Paris.
Havia inovado muitas coisas no campo da música, o que lhe rendeu um convite de Diderot para que escrevesse sobre isso na famosa Enciclopédia. Além disso, obteve sucesso com uma de suas óperas, intitulada O Adivinho da Vila. Aos 37 anos, participando de um concurso da academia de Dijon cujo tema era: "O restabelecimento das ciências e das artes terá favorecido o aprimoramento dos costumes?", torna-se famoso ao escrever respondendo de forma negativa o Discurso Sobre as Ciências e as Artes, ganhando o prêmio em 1750.
Após isso, Rousseau, então famoso na elite parisiense, é convidado para participar de discussões e jantares para expôr suas ideias. Ao contrário de seu grande rival Voltaire, que também não era nobre, aquele ambiente não o agradava.
Rousseau teve cinco filhos com sua amante de Paris, porém, acaba por colocá-los todos em um orfanato. Uma ironia, já que anos depois escreve o livro Emílio, ou Da Educação que ensina sobre como deve-se educar as crianças.
O que escreve como peça mestra do Emílio, a "Profissão de Fé do Vigário Saboiano", acarretar-lhe-á perseguições e retaliações tanto em Paris como em Genebra. Chega a ter obras queimadas. Rousseau rejeita a religião revelada e é fortemente censurado. Era adepto de uma religião natural, em que o ser humano poderia encontrar Deus em seu próprio coração.
Entretanto, seu romance A Nova Heloisa mostra-o como defensor da moral e da justiça divina. Apesar de tudo, o filósofo era um espiritualista e terá, por isso e entre outras coisas, como principal inimigo Voltaire, outro grande iluminista.
Em sua obra Confissões, responde a muitas acusações de François-Marie Arout (Voltaire). Para alguns, Jean-Jacques Rousseau revela-se um cristão rebelado, desconfiado das interpretações eclesiásticas sobre os Evangelhos.
Politicamente, expõe suas ideias no Do contrato social, publicado em 1762. Procura um Estado social legítimo, próximo da vontade geral e distante da corrupção. A soberania do poder, para ele, deve estar nas mãos do povo, através de um corpo político dos cidadãos. Segundo suas ideias, a população tem que tomar cuidado ao transformar seus direitos naturais em direitos civis, afinal "o homem nasce bom e a sociedade o corrompe".
Ainda no ano de 1762, Rousseau começou a ser perseguido na França, pois suas obras foram consideradas uma afronta aos costumes morais e religiosos. Refugiou-se na cidade suíça de Neuchâtel. Em 1765, foi morar na Inglaterra a convite do filósofo David Hume. De volta à França, no ano de1767, casou-se com Thérèse Levasseur.
Depois de toda uma produção intelectual, suas fugas às perseguições e uma vida de aventuras e de errância, Rousseau passa a levar uma vida retirada e solitária. Por opção, ele foge das pessoas e vive em certa misantropia.
Nesta época, dedica-se à natureza, que sempre foi uma de suas paixões. Seu grande interesse por botânica o leva a recolher espécie e montar um herbário. Seus relatos desta época estão no livro "Devaneios de Caminhante Solitário". Falece aos 66 anos, em 2 de julho de 1778, no castelo de Ermenonville, onde estava hospedado.
 2.1) Concepção de escola segundo de Rosseau.
Para Rousseau, o princípio fundamental da boa educação é fomentar na criança o prazer de amar as ciências e seus métodos. E aos mestres cabiam incitar esses sentimentos. Rousseau pensava a educação guiada não pelo divino e nem pelo destino e sim pela razão. Ele propunha uma educação que tomasse conhecimento do homem como essência e ao mesmo tempo ética, ou seja, um homem ideal para a sociedade que deveria integrar-se. 
Rousseau afirmou que a educação não vem de fora, é a expressão livre da criança no seu contato com a natureza. Ao contrário da rígida disciplina e excessivo uso da memória vigente, então, propôs serem trabalhadas com a criança: o brinquedo, o esporte, agricultura e uso de instrumentos de variados ofícios, linguagem, canto, aritmética e geometria. Através dessas atividades a criança estaria medindo, contando pensando; portanto, estariam sendo desenvolvidas atividades relacionadas à vida e aos seus interesses.
 
2.2) Concepção de aluno segundo Rosseau
Rousseau introduziu a concepção de que a criança era um ser características próprias em suas ideias e interesses, e desse modo não mais podia ser vista como um adulto em miniatura. Com suas ideias, ele derrubou as concepções vigentes que pregavam ser a educação o processo pelo qual a criança passa a adquirir conhecimentos, atitudes e hábitos armazenados pela civilização, sem transformações.
Para Rousseau, a criança devia ser educada, sobretudo em liberdade e viver cada fase da infância na plenitude de seus sentidos - mesmo porque, segundo seu entendimento, até os 12 anos o ser humano é praticamente só sentidos, emoções e corpo físico, enquanto a razão ainda se forma. Liberdade não significa a realização de seus impulsos e desejos, mas uma dependência das coisas (em oposição à dependência da vontade dos adultos). "Vosso filho nada deve obter porque pede, mas porque precisa, nem fazer nada por obediência, mas por necessidade", escreveu o filósofo. 
Um dos objetivos do livro “Emílio ou Da Educação” era criticar a educação elitista de seu tempo, que tinha nos padres jesuítas os expoentes. Rousseau condenava em bloco os métodos de ensino utilizados até ali, por se escorarem basicamente na repetição e memorização de conteúdo, e pregava sua substituição pela experiência direta por parte dos alunos, a quem caberia conduzir pelo próprio interesse o aprendizado. Mais do que instruir, no entanto, a educação deveria, para Rousseau, se preocupar com a formação moral e política
2.3) Teoria Defendida
Em 1762, Jean-Jacques Rousseau publicou “Emilio ou Da Educação”. Este tratado, de uma total novidade para a época, encontrou grande sucesso, revolucionando a pedagogia e serviu de ponto de partida para as teorias de todos os grandes educadores dos séculos XIXe XX. Trata-se de um romance pedagógico que conta a educação de um órfão nobre e rico, Emilio, de seu nascimento até seu casamento.
A “educação natural” preconizada por ele encontra-se retratada na obra “Emílio ou Da Educação”, na qual, de forma romanceada, expõe suas concepções, através dos relatos da educação de um jovem, acompanhado por um preceptor ideal e afastado da sociedade corruptora. Essa educação naturalista, não significa retornar a uma vida selvagem, primitiva, isolada, mas sim, afastada dos costumes da aristocracia da época, da vida artificial que girava em torno das convenções sociais. A educação deveria levar homem a agir por interesses naturais e não por imposição de regras exteriores e artificiais, pois só assim, o homem poderia ser o dono de si próprio.
Outro aspecto da educação natural está na não aceitação, por Rousseau, de uma educação intelectualista, que fatalmente levaria ao ensino formal e livresco. O homem não se constitui apenas de intelecto, pois, disposições primitivas, nele presentes, como: as emoções, os sentidos, os instintos e os sentimentos, existem antes do pensamento elaborado; estas dimensões primitivas são para ele, mais dignas de confiança, do que os hábitos de pensamento que foram forjados pela sociedade, e impostos ao indivíduo.
Rousseau trouxe novas ideias para combater aquelas que prevaleciam há muito tempo em sua época, principalmente a de que a educação da criança deveria ser voltada aos interesses dos adultos e da vida adulta.
Ele, no contexto de sua época, formulou princípios educacionais que permanecem até nossos dias, principalmente enquanto afirmava: que a verdadeira finalidade da educação era para ensinar a criança a viver e a aprender a exercer a liberdade. Para ele, a criança não é educada para Deus, nem para a vida em sociedade, mas sim, para si mesma: “Viver é o que eu desejo ensinar-lhe. Quando sair das minhas mãos, ele não será magistrado, soldado ou sacerdote, ele será antes de tudo, um homem”.
Podemos afirmar que as ideias de Rousseau influenciam diferentes correntes pedagógicas, principalmente as tendências não diretivas no século XX.
Fiel a seu princípio, segundo o qual o homem nasce naturalmente bom, Rousseau estima que é preciso partir dos instintos naturais da criança para desenvolvê-los. A educação negativa (essa que propõe o filósofo), na qual o papel do preceptor (professor) é, sobretudo, o de preservar a criança, deveria substituir a educação positiva que forma a inteligência prematuramente e impensadamente. O ciclo completo desta nova educação comporta quatro períodos:
1. O primeiro período vai de 0 a 5 (zero a cinco) anos, correspondendo a uma vida puramente física, apta a fortificar o corpo sem forçá-lo; período espontâneo e orientado graças, notadamente, ao aleitamento materno;
2. O segundo período vai de 5 aos 12 (cinco a doze) anos e é aquele no qual a criança desenvolve seu corpo e seu caráter no contato com as realidades naturais, sem intervenção ativa de seu preceptor;
3. O preceptor intervém mais diretamente no terceiro período que vai de 12 a 15 (doze a quinze) anos, período no qual o jovem se inicia, essencialmente pela experiência, à geografia e à física, ao mesmo tempo em que aprende uma profissão manual ou ofício;
4. Dos 15 aos 20 (quinze aos vinte) anos compreende-se o quarto período em que o homem floresce para a vida moral, religiosa e social.
Este é, pois, o modelo básico de educação proposto por Rousseau para substituir a educação tradicional que, em nome da civilização e do progresso, obriga os homens a desenvolverem na criança a formação apenas do intelecto em detrimento da educação física, do caráter moral e da natureza própria de cada indivíduo.
John Dewey
“O professor que desperta entusiasmo em seus alunos conseguiu algo que nenhuma soma de métodos sistematizados, por mais corretos que sejam, pode obter”.
John Dewey foi um filósofo, pedagogo e pedagogista norte-americano. É considerado o expoente máximo da escola progressista americana. Nasceu em 20 de outubro de 1859 em Burlington, Vermont e faleceu em 01 de junho de 1952 em Nova Iorque. 
Graduou-se pela Universidade de Vermont em 1879 e exerceu as funções de professor do secundário durante dois anos, tempo em que desenvolveu um profundo interesse por filosofia. Em setembro de 1882, deixou o ensino e retomou os estudos de filosofia na Universidade Johns Hopkins, onde obteve o seu doutorado.
Exerceu a função de professor de Filosofia na Universidade de Michigan, onde ensinou a partir de setembro de 1884.Três anos mais tarde, publicava o seu primeiro livro, Psychology, onde propunha um sistema filosófico que conjugava o estudo científico da psicologia com a filosofia idealista alemã.
Em 1888, assumiu o cargo de professor de Filosofia Mental e Moral na Universidade de Minnesota. No ano seguinte, tornou-se chefe do Departamento de Filosofia na Universidade de Michigan.
Em 1984, mudou-se para a recém criada Universidade de Chicago, onde passaria a liderar o departamento de Filosofia e o Departamento de Pedagogia, criado por sua gestão.
Afastou-se de Chicago e até o final de sua carreira em 1930 permaneceu na Universidade de Columbia, em Nova Iorque. Continuou a ensinar como professor emérito até 1939, e continuou escrevendo até as vésperas de sua morte.
Destacam-se dentre suas obras The School and Society, 1899, Democracy and Education, 1938 e Art as Experience, 1958.
3.1) Concepção de escola Segundo Dewey
Em 1896, Dewey declarou que “a escola é a única forma de vida social que funciona de forma abstrata em um meio controlado, que é diretamente experimental; e, se a filosofiahá de converter-se em uma ciência experimental, a construção de uma escola será seu ponto de partida”. 
 Ele chegou a Chicago com a ideia de estabelecer uma “escola experimental” por conta própria. Em 1894, dizia à esposa: “Cada vez mais tenho presente em minha mente a imagem de uma escola cujo centro e origem seja algum tipo de atividade verdadeiramente construtiva, em que o trabalho se desenvolva sempre em duas direções: de um lado, a dimensão social dessa atividade construtiva e, de outro, o contato com a natureza que lhe proporciona sua matéria-prima. Teoricamente posso ver como, por exemplo, o trabalho de carpintaria necessário para a construção de um projeto que será o centro de uma formação social, por uma parte, e de formação científica, por outra – todo ele acompanhado de um treinamento físico, concreto e positivo da vista e das mãos”.
Com as autoridades universitárias, Dewey defendia uma escola que, mantendo “o labor teórico em contato com as exigências da prática”, constituiria o componente fundamental de um departamento de Pedagogia – “o elemento essencial de todo o sistema”.
Para Dewey, a educação e, em especial a escola possui uma função de coordenar a vida mental de cada indivíduo nas diversas influências dentro do meio social onde o indivíduo vive. Por isso, para Dewey, a educação ainda que seja uma função social, é uma necessidade da vida, onde a vida é renovada através da transmissão de um conhecimento de um indivíduo ao outro e isto diferencia o homem dos seres inanimados, assim, afirma que “a mais notável distinção entre os seres vivos e inanimados é que os primeiros se conservam pela renovação. Ao receber uma pancada, a pedra opõe resistência. Se a resistência for maior do que força da pancada, ela, exteriormente, não apresentará mudança; no caso contrário, partirá em fragmentos menores que ela”. 
O intuito fundamental da escola, é fazer com que a aprendizagem de todo o conhecimento leve à prática, e assim posto, ele propôs uma escola, um método que tomasse em conta a experiência de cada indivíduo, não como uma atitude isolada do sujeito com o mundo, mas que este se integre com os outros.
Tudo que se deve estudar na escola, as matérias preconizadas para tal, deveriam levar em conta a vida social de cada indivíduo, de levar em conta também as vivências e o cotidiano de cadaindivíduo, e, neste caso, os planos deveriam ser feitos segundo as necessidades do aluno.
A contribuição de Dewey na pedagogia moderna foi de desmistificar a ideia de que existe uma dissociação entre a escola e a vida, o que não existia na realidade do aluno; mostrar que o bom ensino deve estimular a iniciativa, promovendo condição para a produção e exploração de interesse; identificar que o problema em matérias da educação é fornecer um ambiente no qual as atividades educativas possam se desenvolver, que a escola deve propiciar um ambiente de oportunidades, sem o qual se torna difícil entender e aprender o interesse latente do aluno. 
3.2) Concepção de aluno segundo Dewey
Dewey pensava os métodos do ensino que eram autoritários, onde tudo dependia do professor. Face a esta realidade, Dewey mudou seu pensamento, afirmando que o aluno deve ser educado em conformidade com as necessidades sociais, bem como sob tutela de alguém com uma certa experiência, de modo que na sociedade não existam desníveis de educação e não se encontrem indivíduos à margem da sociedade. Portanto, a educação deve servir para a emancipação e para a transformação social e não virada para o indivíduo.
A coisa principal que se nota no processo da educação para Dewey é a relação que se estabelece entre a imaturidade da criança e a experiência amadurecida do adulto. 
O erro cometido pela escola tradicional foi de querer comparar a imaturidade da criança à maturidade do adulto, porém, o importante é considerar os interesses da criança como impulsos de uma capacidade e potencialidade. Assim, o aluno deve tomar uma atitude de busca e disposição de sempre aprender, possuir um espírito aberto a novas possibilidades, novas observações e novos entendimentos. Isto só é possível quando o professor adequa o curriculum em função dos seus alunos, incutindo no aluno que todo o processo de ensino e aprendizagem visa o seu amadurecimento e, para tal, deve-se aproveitar a experiência do outro, para se enriquecer a sua. Os professores, ao planificar o currículo, devem tomar em conta os pré-requisitos dos alunos, o que eles gostam o que podem aprender mais e melhor e também não pôr de lado as suas situações sociais e concretas.
3.3) Teoria defendida
Dewey é o nome mais célebre da corrente filosófica que ficou conhecida como pragmatismo, embora ele preferisse o nome instrumentalismo - uma vez que, para essa escola de pensamento, as ideias só têm importância desde que sirvam de instrumento para a resolução de problemas reais. No campo específico da pedagogia, a teoria de Dewey se inscreve na chamada educação progressiva. Um de seus principais objetivos é educar a criança como um todo.
 O que importa é o crescimento físico, emocional e intelectual. O princípio é que os alunos aprendem melhor realizando tarefas associadas aos conteúdos ensinados. Atividades manuais e criativas ganharam destaque no currículo e as crianças passaram a ser estimuladas a experimentar e pensar por si mesmas. Nesse contexto, a democracia ganha peso, por ser a ordem política que permite o maior desenvolvimento dos indivíduos, no papel de decidir em conjunto o destino do grupo a que pertencem. Dewey defendia a democracia não só no campo institucional mas também no interior das escolas.
A ideia básica do pensamento de John Dewey sobre a educação está centrada no desenvolvimento da capacidade de raciocínio e espírito crítico do aluno. Para ele, o pensamento não existe isolado da ação. A educação deve servir para resolver situações da vida e a ação educativa tem como elemento fundamental o aperfeiçoamento das relações sociais.
Para Dewey concretizar o ideal democrático da sociedade, recorreu à educação como um fenômeno de extrema importância, capaz de proporcionar um espaço democrático para as diferentes classes sociais e através de uma metodologia fundamentada no interesse e na experiência do indivíduo, garantir a perpetuação dos valores liberais básicos, como a liberdade, a solidariedade e a igualdade de oportunidades.
Dewey foi um dos maiores defensores da democracia, na segunda metade do século XIX e primeira metade do século XX, por ter afirmado que é possível conceber uma sociedade melhor, quando esta pautar pela democracia, que é a única forma digna da vida humana e não se pode pensar na democracia sem pensar na educação.
Dewey, ao falar da democracia relativa à educação, afirma que uma sociedade “deve procurar fazer que as oportunidades intelectuais sejam acessíveis a todos os indivíduos, com igual facilidades para os mesmos (...) assim, a democracia é mais do que uma forma do governo, é uma forma de vida associada, de experiências conjunta e mutuamente comunicada”.
Para ele, a educação democrática é aquela onde a igualdade de oportunidades é um elemento fundamental, isto é, todos os indivíduos presentes no processo de ensino e aprendizagem devem ter a mesma oportunidade de ensino e que não deverá haver diferenças de classes, todos os alunos devem-se enriquecer com as experiências dos outros, entrando numa relação de interajuda.
Kilpatrick
	
"A educação existe para tornar a vida melhor do que seria de outra forma, e deve começar com o mundo, com a vida social em torno de homens como eles estão agora, e tentar fazer melhor esses"
William Heard Kilpatrick nasceu em White Plains, Géorgia, Estados Unidos em vinte de novembro de 1871. Educador americano, presidente da faculdade e um filósofo da educação, foi um dos grandes mestres do seu tempo e uma figura de liderança no movimento da educação progressista americana. 
Kilpatrick concluiu em 1891 graduação na Universidade Mercer na Geórgia, em seguida completou um ano de estudo de pós-graduação em matemática e física na Universidade Johns Hopkins. No final daquele ano, voltou a Mercer, onde foi premiado com um mestrado em 1892 por seu trabalho na Universidade Johns Hopkins.
Casou-se com Marie Beman Guyton em 27 de dezembro de 1898, e tiveram três filhos. Ela morreu de Maio de 1907. Ele então se casou com Margaret Manigault Pinckney em 26 de novembro de 1908; ela morreu de novembro de 1938. Ele finalmente se casou com Marion Y. Ostrander em 8 de Maio de 1940, que era anteriormente sua secretária.
Iniciou sua carreira lecionando em Blakely, depois de três anos, retorna a Johns Hopkins para outra pós-graduação, e em seguida em Savannah, Geórgia leciona e também assume a direção da escola Anderson Elementary School. Lecionou matemática e astronomia em Mercer de 1897 a 1906, sendo que de 1904 a 1906 trabalhou como presidente interino.
Devido a diferenças doutrinais com autoridades de Mercer, renunciou em 1906 e aceitou um cargo na escola Columbus, Geórgia, acumulando cargos de professor de matemática e diretor. No ano seguinte, ele aceitou uma bolsa para estudar no Teachers College, na Universidade de Columbia, onde permaneceu como estudante e membro do corpo docente até sua aposentadoria em 1938.
Foi premiado com uma nomeação no Teachers College em 1909. Terminou seu doutorado em 1912, foi nomeado professor associado em 1915, e foi promovido professor titular em 1918. Kilpatrick foi extremamente ativo em organizações educacionais e cívicas, servindo em diversos momentos, por exemplo, como presidente do Youth American for World Youth, presidente do Conselho de Curadores da Bennington College, presidente da John Dewey Society, entre outros.
Durante os anos de 1920 a 1930, tornou-se um dos educadores progressistas mais influentes do período. Com a exceção do próprio John Dewey, Kilpatrick foi talvez a figura mais frequentemente associada com o progressismo por educadores e público leigo. Ele também foi visto pelos estudiosos como um discípulo de Dewey e um divulgador da filosofia educacional deste último.
Kilpatrick foi autor de catorze livros e centenas de artigos. Suas publicações mais importantes foram O Sistema Montessori Examinada (1914), Origem em Filosofia da Educação (1923), Refazendo o Curriculum (1936), A Individualidade e a Civilização(1941)
4.1) Concepçãode escola segundo Kilpatrick
Kilpatrick propõe que a base de toda a educação está na auto – atividade orientada, realizada por meio de projetos que têm por objetivo incorporar ideias ou habilidades a serem expressas ou executadas; experimentar algo novo; ordenar atividade intelectual ou atingir um novo grau de habilidade ou conhecimento.
Ele apoiou-se seu conceito de projetos na teoria da experiência de Dewey, defendendo que as crianças adquiram experiência e conhecimento pela resolução de problemas práticos, em situações sociais. Kilpatrick compartilhou com Dewey o desejo de ter no currículo escolar os interesses e propósitos de alguns alunos para colocar a resolução de problemas no núcleo do processo educativo. 
4.2) Concepção de aluno segundo Kilpatrick
Para Kilpatrick, a psicologia da criança é o elemento central de uma aprendizagem, cujo êxito cresce na medida em que a liberdade para realizar as intenções do aluno geram motivações. A preocupação de Kilpatrcik para os interesses e propósitos da criança não resultou em um individualismo educacional excessivo, ele conseguiu preencher a lacuna entre as facções centradas na sociedade do movimento da educação progressista, para a centrada na criança. Com relação a isso, ele editou The Frontier Educacional (1933), um anuário que salientou a necessidade da educação formal para se concentrar em questões sociais contemporâneas e problemas, e preparar as crianças para participar inteligentemente na formulação de ideias para a mudança social. 
4.3) Teoria defendida
O método de projetos foi criado por Kilpatrick baseado nas ideias de Dewey. Em setembro de 1918, uma das mais importantes revistas de educação Teachers College Recort, divulgou um artigo no qual este autor explica e denomina o “método de projeto”. Tal proposta caracteriza-se como uma forma de integração curricular e preocupa-se com o interesse que deve acompanhar o trabalho pedagógico de modo a suscitar no aluno a vontade de saber.
O embasamento teórico de Kilpatrick estava fundamentado nos estudos de uma escola ativa de John Dewey. A dimensão socializadora das propostas curriculares foi a grande impulsionadora do método de projetos.
Kilpatrick classificou os projetos em quatro grupos:
De produção, no qual se produzia algo;
De consumo, no qual se aprenderá a utilizar algo já produzido;
Para resolver um problema e 
Para aperfeiçoar uma técnica.
Além disso, quatro características concorriam para um bom projeto didático:
Uma atividade motivada por meio de uma consequente intenção;
Um plano de trabalho, de preferência manual;
A que implica uma diversidade e globalizada de ensino e 
Num ambiente natural
Kilpatrick destaca três questões indispensáveis para o planejamento de projetos:
Como se realiza a aprendizagem;
Como a aprendizagem intervém na vida para melhorá-la;
Que tipo de vida é melhor.
Para ele, não basta a atenção é necessário também a intenção, pois esta torna o educando agente que prepara e executa. O projeto consiste em atividade intencionada em que os próprios alunos fazem algo num ambiente natural, integrando ou globalizando o ensino. Por exemplo, através da construção de uma casinha de coelhos, podem ser ministrados vários ensinamentos: geometria, desenho, cálculo, história natural, etc.
O método faz com que os projetos voltados ao ensino e aprendizagem dos estudantes, faça-os enfrentar diferentes situações de aprendizagem, que lhes permitam recuperar, compreender e aplicar o que aprendem a resolver problemas complexos eu uma sociedade complexa, como também, sugerir melhorias na qualidade de vida na comunidade.
Ao aplicar o modelo de ensino, pelo projeto, incentiva os alunos a desenvolver suas habilidades e desenvolver novas. Motivar os estudantes na prática do amor pela aprendizagem como sentimento, também é uma responsabilidade, assim também, a leitura, o ouvir, o falar em benefício da coletividade.
Kilpatrick apoiou o seu conceito de projetos na teoria de experiências de Dewey, defendendo que as crianças adquiram experiência e conhecimento pela resolução de problemas práticos, em situações sociais. Para ele, a psicologia da criança é o elemento central de uma aprendizagem cujo êxito cresce na medida em que a liberdade para realizar as intenções do aluno gera motivação.
Há projetos que podem durar apenas algumas horas como redigir um ofício, preparar um programa para festa escolar, organizar um jogo. Existem projetos que são mais complexos como o projeto do banco, que implica em uma série de projetos menores, como o estudo de juros, a noção de câmbio, a redação de cartas, a visita a um grande banco da cidade, a instalação do material da sede, etc, que ocupou a classe durante um semestre.
4.3.1) Alguns aspectos dos projetos destacados pelo autor:
Não existe passos formais, ordem pré-estabelecida nos projetos. Existe contudo, uma sequência natural de passos: imaginar alguma coisa, projetá-la claramente, recorrendo a informação e à pesquisa, executá-la e julgá-la;
Convém que os projetos sejam propostos pelos próprios alunos e orientados pelo professor. Se não houver iniciativa da classe, o professor fará propostas;
O projeto implica no ensino globalizado. Não há disciplinas isoladas;
O projeto conduz ao trabalho em comunidade. A tarefa nunca é de um só, mas de toda a classe de grupos;
Proposto o trabalho, o professor torna-se um conselheiro discreto, atendendo solicitações, encaminhando, estimulando neste ou naquele ponto. Orientar sempre, sem contudo impor ou inibir iniciativas;
O sistema de projetos não oferece desculpas para a indulgência ou mero capricho do aluno, nem justificações para a indisciplina ou desculpas para o trabalho descuidado.
O método dos projetos de Kilpatrick de problemas reais, do dia a dia do aluno. Todas as atividades escolares realizam-se através de projetos, sem a necessidade de uma organização especial. Originalmente ele chamou de projeto à “tarefa de casa” de caráter manual que a criança executava fora da escola.
O projeto como método didático era uma atividade intencionada que consistia em os próprios alunos fazerem algo num ambiente natural. 
Ovide Decroly
“O meio natural é o verdadeiro material intuitivo capaz de estimular forças escondidas na criança”
Jean-Ovide Decroly nasceu em 23 de Julho de 1871 em Renaix, Bélgica. Era um estudioso das realidades do mundo, foi um naturalista muito expressivo no seu tempo e a influência destas ideologias repercutiram-se na sua atuação profissional e na sua obra durante toda a sua vida. A música e a medicina eram fortes inclinações de Decroly e muito influenciaram o seu pensamento e personalidade.
Em 1896 formou-se em medicina e estudou neurologia na Bélgica e na Alemanha. Decroly sempre voltou sua atenção para as crianças deficientes mentais e esse interesse o levou a fazer a transição da medicina para a educação. O educador criou uma disciplina chamada “pedotecnia”, dirigida ao estudo das atividades pedagógicas coordenadas ao conhecimento da evolução física e mental dos pequenos.
 Cabe destacar que no ano de 1901, ele fundou em sua própria residência em Bruxelas o centro educativo École d'Enseignement Spécial pour Enfants Irreguliers. No ano de 1907, esse pensador criou em Ixelles a instituição École de l’Ermitage, a famosa «École pour a vie par a vie» onde teve a possibilidade de aplicar os métodos e materiais anteriormente experimentados com crianças que ele denominava de "irregulares" desta vez com crianças de "inteligência normal”. A partir daí, viajou pela Europa e pela América, fazendo contatos com diversos educadores. Decroly escreveu mais de 400 livros, mas nunca sistematizou seu método por escrito, por julgá-lo em construção permanente. Morreu em 1932, em Uccle, na região de Bruxelas.
5.1) Concepção de escola segundo Decroly
Verifica-se que o mesmo defendia uma escola centrada no educando e não no professor, que preparasse os educandos para a vida social, ao invés de fornece-lhes somente conhecimentos para a formaçãoprofissional. Seu lema era “Escola pela vida e para a vida”.
A educação segundo ele, não constitui na preparação para a vida adulta, a criança deve viver seus anos jovens, e resolver seus conflitos no momento certo. Sua pedagogia tinha um caráter naturalista e psicológico, visando o desenvolvimento infantil e sua adequada educação. Sua obra educacional destaca-se, pois, pelo valor que colocou nas condições do desenvolvimento infantil; destaca o caráter global da atividade da criança e a função de globalização do ensino.
Ele defendia o trabalho em grupos, uma vez que a escola, para ele, deveria preparar para o convívio em sociedade.
 O princípio da globalização de Decroly se baseia na ideia que, o educando aprende as coisas de forma global e só posteriormente atenta nos pormenores. 
O princípio da globalização da Decroly exclui materiais tradicionais; conhecimento é organizado em quatro áreas: a história como associação com o tempo; Geografia com espaço; atividades expressivas (idioma, desenho, música) e de observação, que são especificados como a exploração do espaço.
A ideia básica dos centros de interesse é trabalhar os conteúdos de forma integrada e basear nos interesses e nas necessidades infantis. Veja abaixo uma citação para complementar a ideia:
Os centros de interesses, são grupos de aprendizado organizados segundo faixas de idade dos estudantes. Eles também foram concebidos com base nas etapas da evolução neurológica infantil e na convicção de que as crianças entram na escola dotadas de condições biológicas suficientes para procurar desenvolver os conhecimentos de seu interesse.
 A técnica dos Centros de Interesse – ao mesmo tempo livre e orientada pelo educador, principalmente aplicada a aquisição de conhecimentos, serve também para a educação psicológica, ao despertar do sentido social e à formação moral 
Os centros de interesse teriam que ser desenvolvidos, a partir de três tipos de exercícios: 
 Observação (feita através do contato direto com os objetos, com a utilização de material variado e manipulável),
Associação (noção de espaço e tempo),
E também a expressão (através da leitura, escrita, cálculo, desenho, e trabalho manual). 
5.2) Concepção de aluno segundo Decroly
A educação, para ele, deveria preparar para a vida em sociedade, ou invés de fazer uma preparação apenas para a profissionalização dos alunos, de maneira que sua formação fosse apenas para o trabalho. Para ele, o aluno deveria conduzir seu próprio aprendizado, o que Decroly chamava de aprender a aprender.
5.3) Teoria Defendida
Decroly, igual à Maria Montessori, começou interessando pelos problemas com deficientes mentais. Outra questão relevante é que esse pensador propôs um ensino que se desenvolvesse através de centros de interesse. Os centros de interesse destinavam-se principalmente às crianças das classes primárias, e também eram organizados, de acordo com a faixa etária dos alunos. 
Decroly sistematizou algumas necessidades essenciais das crianças: de se alimentar, de lutar contra as intempéries (calor, frio, umidade, vento, etc.), de se defender contra os perigos e inimigos diversos (limpeza, doença, acidentes, etc.), de se recrear; à qual se acrescenta a necessidade de repouso, de solidariedade e de trabalhar solidariamente.
Decroly postulou o interesse como pressuposto básico para a aprendizagem. Para ele, o interesse estava na base de toda a atividade, incitando a criança a observar, associar, expressar. Acreditava que aprendizagens ocorreriam de maneira espontânea pelo contato com o meio, de onde proviriam estímulos aos interesses das crianças e para onde elas direcionariam suas questões.
Ele foi um dos precursores dos métodos ativos, fundamentados na possibilidade de o aluno conduzir o próprio aprendizado, e assim aprender a aprender. Alguns de seus pensamentos estão bem vivos nas salas de aula e coincidem com propostas pedagógicas difundidas atualmente.
Maria Montessori
“A criança ama tocar os objetos para depois poder reconhecê-los.”
Maria Tecla Artemesia Montessori, nasceu em 31 de agosto de 1870 em Chiaravalle na Itália e faleceu em no dia 06 de maio de 1952 em Noordwijk aan Zee nos Países Baixos, foi uma educadora, médica, católica, pedagoa e feminista italiana.
É conhecida pelo método educativo que desenvolveu que ainda é usado hoje em dia em escolas públicas e privadas mundo afora. Ela trabalhou nos campos da psiquiatria, educação e antropologia. 
Destacou a importância da liberdade, da atividade e do estímulo para o desenvolvimento físico e mental das crianças. Para ela, liberdade e disciplina se equilibrariam, não sendo possível conquistar uma sem a outra. Adoptou o princípio da autoeducação, que consiste na interferência mínima dos professores, pois a aprendizagem teria como base o espaço escolar e o material didático. 
Desde muito jovem, manifestou interesse pelas matérias científicas, principalmente matemática e biologia, resultando em conflito com seus pais, que desejavam que ela seguisse a carreira de professora.
Indo contra as expectativas familiares, inscreveu-se na Faculdade de Medicina da Universidade de Roma, escolha que a levou a ser, em 1896, a primeira mulher a formar-se em medicina na Itália, foi também pioneira no campo pedagógico ao dar mais ênfase à autoeducação do aluno do que ao papel do professor como fonte de conhecimento.
Após sua formatura, não pode exercer como médica, pois na época não se admitia uma mulher examinando o corpo de um homem. Então iniciou um trabalho com crianças com necessidades especiais na clínica da universidade, vindo posteriormente dedicar-se a experimentar em crianças, sem comprometimento algum, os procedimentos usados na educação dos que tinham comprometimento. Observou, também, crianças que brincavam nas ruas e criou um espaço educacional para estas crianças - a Casa dei Bambini.
Responsável também pela criação do método montessori de aprendizagem, composto especialmente por um material de apoio em que a própria criança (ou utilizador) observa e faz as conexões corretas. 
O trabalho desenvolvido pela pedagoga entre crianças especiais, mediante uma experiência prática e fecunda, trouxe, como consequência, o aparecimento de uma Maria Montessori teórica e organizadora de um método geral da educação infantil. Em janeiro de 1907, atendendo a solicitações do Instituto dei Beni Stabili, Montessori abria em um dos novos bairros de trabalhadores a primeira “Casa dos Meninos”, seguida, em pouco tempo, por outra, também situada em Roma. Dali a instituição difundiu-se pela Itália e pelo mundo, com a característica de ser uma instituição independente, organizada por um modo cada vez mais claro e um método original de educação infantil.
Em 1915 a convite de Alexander Graham Bell, Thomas Edison e outros, a Doutora Montessori discursou no Carnegie Hall nos Estados Unidos.Durante a Segunda Guerra Mundial, foi exilada por causa de suas opiniões antifascistas e viveu e trabalhou na Índia. Foi aqui que desenvolveu seu trabalho de Educação para a Paz. Foi nomeada duas vezes para o Prêmio Nobel da Paz.
6.1) Concepção de escola segundo Montessori
Nas escolas montessorianas, o espaço interno era cuidadosamente preparado para permitir aos alunos movimentos livre, facilitando o desenvolvimento da independência e da iniciativa pessoal. Assim como o ambiente, a atividade sensorial e motora desempenha função essencial - ou seja, dar vazão à tendência natural que a garotada tem de tocar e manipular tudo o que está ao seu alcance.
As salas de aula tradicionais eram vistas com desprezo por Maria Montessori. Ela dizia que pareciam coleções de borboletas, com cada aluno preso no seu lugar. Quem entra numa sala de aula de uma escola montessoriana encontra crianças espalhadas, sozinhas ou em pequenos grupos, concentradas nos exercícios. Os professores estão misturados a elas, observando ou ajudando. Não existe hora do recreio, porque não se faz a diferença entre o lazer e a atividade didática.Nessas escolas as aulas não se sustentam num único livro de texto. Os estudantes aprendem a pesquisar em bibliotecas (e, hoje, na internet) para preparar apresentações aos colegas. Atualmente existem escolas montessorianas nos cinco continentes, em geral agrupadas em associações que trocam informações entre si. Calcula-se em torno de 100 o número dessas instituições no Brasil.
Maria Montessori defendia que o caminho do intelecto passa pelas mãos, porque é por meio do movimento e do toque que as crianças exploram e decodificam o mundo ao seu redor. "A criança ama tocar os objetos para depois poder reconhecê-los", disse certa vez. Muitos dos exercícios desenvolvidos pela educadora - hoje utilizados largamente na Educação Infantil - objetivam chamar a atenção dos alunos para as propriedades dos objetos (tamanho, forma, cor, textura, peso, cheiro, barulho). 
O método Montessori parte do concreto rumo ao abstrato. Baseia-se na observação de que meninos e meninas aprendem melhor pela experiência direta de procura e descoberta. Para tornar esse processo o mais rico possível, a educadora italiana desenvolveu os materiais didáticos que constituem um dos aspectos mais conhecidos de seu trabalho. São objetos simples, mas muito atraentes, e projetados para provocar o raciocínio. Há materiais pensados para auxiliar todo tipo de aprendizado, do sistema decimal à estrutura da linguagem.
6.2) Concepção de aluno segundo Montessori
Maria Montessori acreditava que cada criança nasce com um potencial único a ser revelado, e não como uma “lousa em branco” à espera de ser escrito em cima. Para ela, a criança é um ser dotado de poderes desconhecidos, que podem leva-la a um futuro luminoso. Acreditava ainda ser a criança, ao nascer, totalmente incapaz, mas capaz de construir seu mundo num rápido espaço de tempo. 
Ao defender o respeito às necessidades e aos interesses de cada estudante, de acordo com os estágios de desenvolvimento correspondentes às faixas etárias, Montessori argumentava que seu método não contrariava a natureza humana e, por isso, era mais eficiente do que os tradicionais. Os pequenos conduziriam o próprio aprendizado e ao professor caberia acompanhar o processo e detectar o modo particular de cada um manifestar seu potencial.
Por causa dessa perspectiva desenvolvimentista, Montessori elegeu como prioridade os anos iniciais da vida. Para ela, a criança não é um pretendente a adulto e, como tal, um ser incompleto. Desde seu nascimento, já é um ser humano integral, o que inverte o foco da sala de aula tradicional, centrada no professor. 
Montessori nomeou a criança como “obreira de construção do conhecimento”. Esse conhecimento se dá por fases e a fase que mais interessava era de 0 a 6 anos, na qual, segundo Montessori, se formavam a inteligência e o complexo das faculdades psíquicas.
De 03 a 06 anos, a criança conquista conscientemente seu meio ambiente; assim, um ambiente preparado permite à criança fazer escolhas e responsabilizar-se por sua própria aprendizagem a compartilhar e a esperar.
6.3) Teoria defendida
Individualidade, atividade e liberdade do aluno são as bases da teoria, com ênfase para o conceito de indivíduo como, simultaneamente, sujeito e objeto do ensino. Montessori defendia uma concepção de educação que se estende além dos limites do acúmulo de informações. O objetivo da escola é a formação integral do jovem, uma "educação para a vida". A filosofia e os métodos elaborados pela médica italiana procuram desenvolver o potencial criativo desde a primeira infância, associando-o à vontade de aprender - conceito que ela considerava inerente a todos os seres humanos.
O método Montessori é fundamentalmente biológico. Sua prática se inspira na natureza e seus fundamentos teóricos são um corpo de informações científicas sobre o desenvolvimento infantil. Segundo seus seguidores, a evolução mental da criança acompanha o crescimento biológico e pode ser identificada em fases definidas, cada uma mais adequada a determinados tipos de conteúdo e do seu aprendizado. Maria Montessori acreditava que nem a educação nem a vida deveriam se limitar às conquistas materiais.
 Os objetivos individuais mais importantes seriam: encontrar um lugar no mundo, desenvolver um trabalho gratificante e nutrir paz e densidade interiores para ter capacidade de amar. A educadora acreditava que esses seriam os fundamentos de quaisquer comunidades pacíficas, constituídas de indivíduos independentes e responsáveis. A meta coletiva é vista até hoje por seus adeptos como a finalidade maior da educação montessoriana.
Edouard Claparède
“Uma criança não é uma criança para ser pequena, mas para tornar-se adulta”.
Edouard-Jean Alfred Claparède, foi um neurologista e psicólogo do desenvolvimento infantil, que se destacou pelos seus estudos nas áreas da psicologia infantil, da pedagogia e da formação da memória. Foi um dos mais influentes expoentes europeus da escola da psicologia funcionalista, tendo as suas teorias grande repercussão nos movimentos de renovação pedagógica da primeira metade do século XX. Nasceu em 1873, em Champel, Genebra e faleceu em 29 de Setembro de 1940 em Genebra.
Claparède após estudar medicina e psicologia na Alemanha, Suíça e França, concentrou-se na área da investigação, colaborando com Théodore Flournoy, a quem veio suceder como professor na Universidade de Genebra, no estudo da psicologia infantil, pedagogia e formação da memória.
Alguns de seus estudos influenciaram a teoria psicanalística de Sigmund Freud (1856 -1939). Em 1905, publicou Psicologia da Criança e Pedagogia Experimental, que teve grande repercussão. Em 1908, foi nomeado professor extraordinário de Psicologia na Universidade de Genebra e em 1909 durante o sexto Congresso Internacional de Psicologia realizado em Genebra, Claparède apresentou um “Raport sur la termilogie psychologique” 
Entre os anos de 1910 a 1915, Claparède produziu e divulgou vários trabalhos, entre eles: A concepção funcional da Educação em 1911. Em 1912, criou o Instituto Jean – Jacques Rousseau (ou Academia de Genebra), para estudo de psicologia infantil e sua aplicação no ensino. Seu trabalho foi continuado pelo discípulo Jean Piaget (1896-1980), que, como chefe do instituto, reformulou-se e integrou-o à Universidade de Genebra.
Em 1915 Claparède substituiu Flournoy na cátedra de Psicologia da Universidade de Genebra e publicou a 5ª edição da obra Psychologie de l ‘enfant. Em 1916, publica L’ ecole et la psychologie expérimentale. Em 1917, quando os testes mentais estavam sendo aplicados em larga escala no exército norte-americano, Claparède publicou La psychologie de l‘intelligence. 
Presidiu no ano de 1920 em Genebra a 1ª Conferência Internacional de Orientação Profissional, e a 2ª foi presidida por ele também em 1921 em Barcelona. Em 1924, Claparède foi um dos redatores do primeiro esboço de uma carta internacional dos direitos da criança e, no ano seguinte, foi co-fundador do Escritório Internacional de Educação, hoje órgão da Organização das Nações Unias para a Educação, Ciência e Cultura (Unesco). 
No ano de 1928, foi até o Egito, aonde realizou estudos visando à reforma escolar no país. Nesse mesmo ano, no Brasil, foi publicada a primeira versão em português da obra de Claparède : A escola e a psychologia experimental. Em 1929, o Educador Genebrino, escreveu sua autobiografia Em 1930, visitou o Brasil. Em 1931, foi publicada em Portugal, uma tradução de Claparède : Como diagnosticar as aptidões dos escolares. 
Em 1937, Claparède apresentou uma comunicação sobre a Psicologia da Compreensão Internacional, no XI Congresso Internacional de Psicologia realizado nesse ano em Paris. Ainda nos últimos anos de sua vida, trabalhava na Universidade, no seu Instituto Jean Jacques Rousseau, escrevendo para os Archives de Psychologie. Em 1939, ainda colaborou com o artigo “De l ‘intelligence animale à l’ intelligence humaine” que fez parte do livro: Le mystère animal. 
No ano de 1940, o educadorainda escreveu para os jornais e revistas genebrinos. Foi ainda, um típico representante da psicologia influenciada pela biologia e pelo evolucionismo, e essas duas ciências foram de grande importância para o autor, e serviram de base para sua teoria de desenvolvimento infantil e consequentemente de educação.
7.1) Concepção de escola segundo Claparède
Queria uma escola mais parecida com um laboratório do que com um auditório; uma escola ativa. Afirmava que era devida à escola, a tarefa de respeitar as fases de desenvolvimento da criança, preservando o tempo físico e biológico destinado à infância. Propunha que a escola fosse um laboratório através do qual a criança poderia escolher o que estudar, de acordo com seu interesse e vontade e quando o professor fosse interrogado pelos alunos, deveria responder: “Não sei, vamos pesquisar juntos”. 
A escola deveria visar o desenvolvimento das funções intelectuais e morais, muito mais que transmitir conhecimentos desvinculados do cotidiano. 
Criticava a escola tradicional, entendendo-a voltada para estudantes medianos, enquanto as inteligências mais brilhantes eram deixadas de lado. Achava que a escola deveria classificar e dar um tratamento diferenciado aos alunos melhores e aos mais aptos. Tratava-se, em seu ponto de vista, de valorizar e aproveitar melhor as potencialidades intelectuais de cada um. Propunha uma pedagogia pouco inclusiva embasada na separação classificatória, sugerindo o agrupamento em classes, de maneira homogênea e paralela: de um lado os mais inteligentes e, de outro os alunos com mais dificuldade de aprendizagem.
Claparède propunha que a escola deveria utilizar-se dos resultados e dos métodos da psicologia experimental, pois segundo ele, a pedagogia era uma técnica destinada a obter determinado rendimento, e este seria maior e melhor à medida que fosse mais preciso adequado, claro, e para ele somente a experiência seria capaz de proporcionar esses dados. 
A psicologia experimental era proposta para se descobrir o perfil psicológico do aluno, para saber qual o nível intelectual da criança, se apresenta atraso, se o problema é relacionado com a afetividade, memória ou inteligência.
 Já nas primeiras décadas do século XX, considerava o professor como um estimulador de interesses e pensava que os métodos educativos e os programas deveriam estar a serviço e em torno do educando e não o contrário. Priorizava a educação, a despeito da instrução e não atribuía ao saber, algum valor funcional. Claparède acreditava na importância de se despertar o interesse pelo conhecimento na pessoa desde cedo e entendia também que a escola deveria ensinar a sociedade a valorizar do mesmo modo as profissões liberais e as manuais, minimizando assim divergências econômicas e sociais.
Considerava a importância da melhoria da formação de professores e a necessidade de despertar-lhes o gosto pela investigação científica. Dessa forma o professor seria capaz de fazer a criança amar a escola e o trabalho que ali se realiza.
Tais ideias influenciaram positivamente no salto que daria a pedagogia e a psicologia infantil, especialmente no que tange ao processo de crença no sujeito, como autor de sua história.
No início da obra Psicologia da Criança e Pedagogia Experimenta (1956), apresenta uma discussão sobre teoria e prática, na qual coloca o pedagogo como “o prático” e o psicólogo como o “teórico”. Nessa apresentação, o educador dispara várias críticas ao pedagogo, àquele que segundo ele, “se contenta unicamente com a sua experiência pessoal, assim, como que constitui a fragilidade do tão gabado sistema da prática”.
7.2) Concepção de aluno segundo Claparède
Para Claparède, o aluno era o centro do processo educativo e via a criança como responsável pela sua aprendizagem. Foi contemporâneo do educador norte-americano John Dewey (1859-1952), com quem também compartilhava da ideia de uma escola ativa, em que a aprendizagem ocorre por meio da resolução de problemas.
Segundo Claparède para ser aplicado o princípio de educação funcional nas escolas, seria preciso considerar a Psicologia da Criança, visto que, de acordo com a sua visão, a criança não é um adulto em miniatura, incompleto, e sim um ser que tem vida própria e possui seus próprios interesses. 
Assim, o movimento da escola nova, exigia que o conhecimento de dos interesses precedesse aos programas e lhes determinasse a estrutura e o conteúdo. Determinava que o interesse fosse considerado no começo e não associado depois, exigia também que a criança trabalhasse em alo que a interessasse profundamente, em virtude das necessidades natas e radicais de sua natureza, não num trabalho independente de seu interesse. 
Entendia também, como viria a concordar mais tarde o seu conterrâneo suíço, o geneticista, Jean Piaget, que o interesse é o tônus da ação educativa. Os jogos e as brincadeiras, para Claparède colocavam-se como possibilidades reais e estratégicas para despertarem o interesse pueril. E, ao professor caberia, então, o papel de estimulador de interesses ao aluno, com vistas à aquisição de conhecimentos. Assim, valorizava a atitude lúdica em detrimento da memorização e, no adulto, esta atividade seria substituída, naturalmente, pelo trabalho.
7.3) Teoria defendida
Com sua abordagem funcionalista, Claparède foi um dos primeiros cientistas a chegar a uma conclusão a que outros pensadores, de diferentes escolas, também chegaram: o que diferencia o ser humano dos outros animais é a capacidade de transformar a natureza. 
Claparède defendia uma abordagem funcionalista da psicologia, pela qual o ser humano é, acima de tudo, um organismo que “funciona”. Os fenômenos psicológicos, para ele, deviam ser abordados “do ponto de vista do papel que exercem na vida, do seu lugar no padrão geral de comportamento num determinado momento”. Com base nisso, o pensamento é tido como uma atividade biológica a serviço do organismo humano, que é acionado diante de uma situação com as quais não se pode lidar por meio de comportamento reflexo. 
Dentre as várias áreas tratadas dentro da psicologia, o teórico defendia a Psicologia Funcional que segundo ele, não se tratava de uma psicologia oposta a outras psicologias, mas sim uma maneira de enfocar os fenômenos da conduta. De acordo com suas teorias, a educação funcional seria um processo interno ou endógeno, através do qual a criança se exercita, instrui, se constituindo assim, em pessoa autônoma. Ele chamou de educação funcional aquela que era completamente fundada na necessidade e nos interesses psíquicos dela resultantes. 
Para essa nova concepção de escola, o educador destacou que seria necessário que uma mudança completa na formação do professor, e essa preparação deveria ser, primeiramente, psicológica. 
De acordo com o educador, o desenvolvimento de um indivíduo pode ser influenciado por dois fatores: o meio e a hereditariedade, sendo que o meio compreende a educação. Um caráter considerado hereditário de acordo com Cleparède “não quando em nada dependa do meio, o que não tem sentido, mas quando os fatores hereditários manifestamente preponderem sobre os do meio; e vice-versa, tomar-se-à um fenômedo como resultado da educação quando este fator prepondere manifestamente sobre o da hereditariedade”. 
A sua obra favoreceu o desenvolvimento de duas das mais importantes linhas do pensamento educacional do século XX, a Escola Nova e o cognitivismo. A sua visão sobre a origem do interesse, fez com que se acreditasse que os professores deveriam mudar sua postura centralizadora e tentar atrair interesse do educando para os temas que abordamos, trazendo para o ambiente escolar os jogos e outras técnicas lúdicas através das quais as crianças se sentiriam motivadas, induzindo por essa via uma necessidade de conhecer para resolver problemas. 
Para o educador, as escolas deveriam ser feitas para desenvolver a criança e defendia que o jogo seria a melhor forma de introduzir ao trabalho; acreditava que o jogo era uma etapa indispensável para a aquisição do trabalho,visto que o desenvolvimento da criança, segundo ele, também seria feito por etapas. 
Segundo Claparède “A criança brinca para ser, o adulto trabalha para ter, ou, se acaso joga para ser ou para expressar-se, tem consciência do fim perseguido, não sendo este o caso da criança”.
Roger Cousinet
	
	"Aprende-se a ler para conhecer o pensamento escrito, aprende-se a escrever para expressar o pensamento. Com o que se aprende pode-se fazer muita coisa. Com o que se decora, muito pouco."
Roger Cousinet nasceu em Arcueil na França em 1881, e faleceu em 7 de abril de 1973 em Paris, foi um professor francês e o pioneiro do sistema de educação progressista na França. Formou-se na Escola Normal Superior, licenciando-se em Letras pela Sorbonne. Pertencente ao grupo de fundadores da Escola Nova compartilhava as ideias de Claparède, Ferrière e outros.
Tornou-se professor antes de ser mobilizado na Primeira Guerra Mundial, onde foi ferido. A partir de 1920, atua como inspetor. Em 1922, criou a Revista Nouvelle Éducation que seria um instrumento privilegiado de difusão das ideias da Escola Nova. Em 1945, ele publica seu mais conhecido trabalho “une méthode libre de trabali em groupes”. Em 1964 ele fundou a revista Educação e Desenvolvimento.
Em 1946 ele funda com François Chatelain, a associação da Escola Nova Francesa, abre a escola experimental em Source e redige as publicações nas quais condensa sua fecunda experiência. É um período de prestígio internacional. Em 1964, ele cria, com Louis Raillon, sua quarta revista,
Éducation et Développement, e não cessa de escrever até se tornar cego.
Ele publicou vários livros, incluindo: Um Método de Grupos de Trabalhos Livres (1945), A Vida Social da Criança (1950), A Nova Educação (1950) e Faça Como Eu Digo (1950). Ele é listado como um dos 100 mais famosos educadores pelo Bureau Internacional de Educação (IBE). 
8.1) Concepção de escola segundo Cousinet
Construir o saber, é construir métodos de trabalho utilizando os instrumentos adequados (observação, experimentação, análise de documentos...) Só se aprende, portanto, o que se pesquisa e não o que nos informaram. A lógica da aprendizagem, dentro desta perspectiva se transforma. A ordem pré-estabelecida pelos professores cede lugar à ordem das preocupações que determinados temas suscitam nos alunos.
O papel do professor é definida tanto como um transmissor, juiz ou autoridade suprema, mas como um colaborador e ajuda ocasional.
8.2) Concepção de aluno segundo Cousinet
Cousinet considera a criança como ela é e não como o adulto que deverá vir a ser. Valorizava a autoconfiança dos alunos. Não havia resultados pré-determinados para avaliar o desempenho dos alunos, nem se media seu trabalho por notas. Os resultados dos trabalhos das crianças eram aceitos, do jeito que pudessem ser realizados. 
Se a realização não era a desejável, não se culpava a criança. Havia uma crença nas possibilidades de cada um em relação ao seu próprio crescimento intelectual e moral. As tarefas para os alunos não seguiam hierarquias ou ritos. Uma concepção de educação centrada no aluno, sujeito de seu próprio conhecimento, decidindo o que aprender e quando aprender, assimilando seu erro e corrigindo seus próprios trabalhos. Cousinet acreditava que os aspectos desconcertantes desapareceriam por si próprios ao termo de uma evolução natural.
8.3) Teoria defendida
O jogo é à base do método pedagógico de Cousinet de trabalho em grupo. Para ele o jogo, a brincadeira, eram atividades naturais da criança e, portanto, a atividade educativa deveria ser fundamentada nessas atividades. 
O trabalho inicial de Cousinet foi em prol a vida social das crianças. Para ele, o intercâmbio social desempenha um papel fundamental na construção do pensamento da criança. A escola deve, portanto, basear esta vida social para organizar a aprendizagem, em vez de correr para o meio-fio.
Assim, ele desenvolve um método no qual as crianças podem escolher entre diferentes atividades preparadas para eles e organizar um grupo para alcança-los. Essas atividades são divididas em “atividades criativas”, onde as crianças são livres para escolher, e “conhecimento das atividades”. Estas atividades incluem o conhecimento da primeira observação dos trabalhos sobre um tema científico, histórico ou geográfico. O grupo observa experimentos, observações, registros e escreve uma folha de observação coletiva.
Na realidade Cousinet substituiu a pedagogia do ensino pela pedagogia da aprendizagem. Criticava os métodos escolares de ensino vigentes e os saberes factuais, informativos que condenava. Para ele o que importava eram os saberes operacionais.
Aprende-se a ler para conhecer o pensamento escrito, aprende-se a escrever para expressar o pensamento. Com o que se aprende pode-se fazer muita coisa. Com o que se decora, muito pouco. O professor dessa forma, não deveria expor o saber dos alunos. Trabalhava-se em grupo para realizar descobertas coletivamente.
Piaget
	
“A primeira meta da educação é criar homens que sejam capazes de fazer coisas novas; homens que sejam criadores, inventores, descobridores”.
Sir Jean William Fritz Piaget, foi um epistemólogo, psicólogo e biólogo suíço, considerado um dos mais importantes pensadores do século XX, e também um dos mais importantes pesquisadores de educação e pedagogia. Seus estudos sobre pedagogia revolucionaram a educação, pois derrubou várias visões e teorias tradicionais relacionadas à aprendizagem. Nasceu em Neuchâtel, em 09 de agosto, 1896 e faleceu e, 16 de setembro de 1980 na cidade de Genebra, ambos localizados na Suiça.
Aos 10 anos, publicou seu primeiro artigo sobre um pardal albino. Desde cedo interessado em filosofia, religião e ciências, formou-se em biologia na Universidade Neuchâlet, e aos 23 anos, mudou-se para Zurique, onde começou a trabalhar com o estudo do raciocínio da criança, sob a ótica da psicologia experimental. Em 1924, publicou o primeiro de mais de cinquenta livros, A Linguagem e o Pensamento na Criança.
Antes do fim da década de 1930, já havia ocupado cargos importantes nas principais universidades suíças, além da diretoria do Instituto Jean-Jacques Rousseau, ao lado de seu mestre, Édouard Claparède. Foi também nesse período que acompanhou a infância de seus três filhos, uma das grandes fontes de trabalho de observação do que chamou de “ajustamento progressivo do saber”. Até o fim da vida, recebeu títulos honorários de algumas das principais universidades europeias e norte-americanas. Piaget nunca exerceu a profissão de educador; e sempre negou considerar-se pedagogo, chegando ao ponto de declarar que “Em matéria de pedagogia, não tenho opinião”. 
Lutou toda sua vida contra as instituições e os preconceitos intelectuais de sua época, incitado por um pai “de espírito escrupuloso de crítico, que não gostava das generalizações apressadas”, iniciando muito cedo à precisão da observação naturalista pelas mãos do malacólogo Paul Godet, diretor do Museu de História Natural de Neuchâtel , lançado ainda estudante, na arena da confrontação científica internacional, em 1911, com 15 anos, publica seus primeiros trabalhos de grande circulação.
Em 1919, viaja para Paris e começa a trabalhar no Instituto Jean-Jacques Rousseau, quando publica os primeiros artigos sobre crianças. O nascimento dos filhos (1925-1931) amplia o convívio diário com a “criança pequena” e possibilita o registro de observações que geram novas hipóteses sobre as origens da cognição humana. Foi professor de psicologia na Universidade de Genebra de 1929 a 1954, e tornou-se mundialmente reconhecido pela sua revolução epistemológica.
Em 1936, recebe o primeiro título “doutor honoris causa” pela Universidade de Harvard. A Sorbonne e a Universidade Federal do Rio de Janeiro, em 1946 e 1949 respectivamente, lhe conferem o mesmo título, ato que se repete por mais de trinta universidades por todo o mundo. Em 1952, é convidado para ensinar na Sorbonne, dois anos depois, assumea Presidência da União Internacional de Psicologia Científica (1954-1957). 
9.1) Concepção de escola segundo Piaget
Para Piaget, a escola tem que adequar sua prática pedagógica ao modo de ser dos seus alunos, seguindo os instintos de curiosidade que os motivam e baseada neste rico manancial propiciado pelos próprios aprendizes elaborar tarefas com temáticas de interesse infantil, conforme a faixa etária atendida, e também atividades lúdicas, essenciais na formação da criança, sem ser fixas em um currículo dogmático.
Educar, para Piaget, é “provocar a atividade” - isto é, estimular a procura do conhecimento.
9.2) Concepção de aluno segundo Piaget
Para Piaget, educar crianças não se refere tanto à transmissão de conteúdos quanto a favorecer a atividade mental do aluno, sendo que o aprendizado se dá por interação entre estruturas internas e contextos externos.
A aprendizagem do estudante será significativa quando esse for um sujeito ativo. Isso se dará quando a criança receber informações relativas ao objeto de estudo para organizar suas atividades e agir sobre elas sendo que o professor será o incentivador e encorajador para a iniciativa do estudante.
9.3) Teoria defendida
Piaget, através da minuciosa observação de seus filhos e principalmente de outras crianças, impulsionou a Teoria Cognitiva, onde propõe a existência de quatro estágios do desenvolvimento cognitivo no ser humano. Além dos diários que ele mantinha do desenvolvimento dos seus filhos, Piaget frequentemente usava técnicas de entrevista clínica para explorar o desenvolvimento das crianças no que se refere às percepções do mundo.
Em um dos seus primeiros estudos sobre o desenvolvimento do pensamento das crianças, ele usou um procedimento de entrevistas clínicas para se concentrar na percepção das crianças sobre a ideia de “pensamento”. Nos exemplos que se seguem, observe que teria sido impossível para Piaget prever exatamente como as crianças iriam reagir. Por isso, ele adaptou suas questões do fluxo da conversa.
Criança de 7 anos de idade:
Piaget: ...Você sabe o que significa pensar?
Criança: Sim
Piaget: Então pense na sua casa. Com o que você pensa?
Criança: Com a boca.
Criança de 11 anos de idade:
Piaget: Onde está o pensamento?
Criança: Na cabeça.
Piaget: Se alguém abrir a sua cabeça, você vai ver seu pensamento?
Criança: Não.
O aprofundamento de Piaget nas entrevistas dessas crianças revelou dois padrões de percepção relacionados à idade, a respeito do que seja pensar. Para a criança menor, pensar é um processo corporal – ato de falar. Pode-se vê-lo acontecer. Em contraste, a criança mais velha, concebe o pensamento como algo invisível e não observáveis, um processo mental.
Piaget usou esses dados para defender a existência de um desenvolvimento que se processa por meio de uma mudança em etapas ou estágios na maneira como as crianças entende e experimentam o mundo. Ele acreditava que, em torno dos dez a onze anos de idade, a criança começará a se tornar capaz de imaginar o pensamento como um processo mental que pode ser visto.
Os estágios desse desenvolvimento, segundo Piaget são:
9.3.1) Sensório- Motor
Exemplo: o bebê “pega” o que está em sua mão. 
Piaget denominou o estágio que vai desde o nascimento até dois anos de vida da criança, como período sensório- motor. Utilizou essa denominação pois é durante os primeiros anos de vida que o bebê primeiramente percebe o mundo e atua nele, onde coordena as sensações vivenciadas junto com comportamentos motores simples, juntando o sensorial a uma coordenação motora primária. O bebê tem sensação e descobre o mundo através do deslocamento de seu corpo.
Há uma interdependência em perceber o mundo e atuar nesse mundo. Nesse período, os bebês desenvolvem a capacidade de reconhecer a existência de um mundo externo a eles, tendo autonomia para explorá-lo e construir sua percepção de mundo. Passam a agir não mais apenas por reflexo, mas direcionam seus comportamentos tendo objetivos a alcançar. É subdividido em seis subestágios:
Primeiro subestágio – Nascimento até aproximadamente um mês e meio de vida:
Os reflexos inatos, ao serem exercitados, vão sendo controlados e coordenados pelos neonatos. Piaget acreditava que os reflexos presentes no nascimento proporcionavam a conexão inicial entre bebês e seus ambientes. Contudo, esses reflexos iniciais não acrescentam nada de novo ao desenvolvimento, pois sofrem muito pouca acomodação. Assim, eles refletem os limites provenientes de nossa herança genética.
Segundo subestágio - Um mês e meio até quatro meses
Nesse subestágio, a criança, depois de executar por acaso uma ação que provoca satisfação, passa a repetir essa mesma ação repetidas vezes, o que é chamado de reação circular. Durante esses primeiros meses de vida, em que o objeto de manipulação é o próprio corpo do bebê, esse comportamento é chamado de reação circular primária. 
É nessa etapa que os bebês também começam a atentar para os sons, demostrando capacidade de coordenar diferentes tipos de informações sensoriais, como visão e audição e a coordenar seu universo visual e tátil.
Terceiro subestágio – Quatro meses a oito meses de vida
É durante esse período que as reações circulares do bebê passam a ser secundárias, ou seja, o foco da ação é o externo ao bebê, como quando a criança descobre um brinquedo e o utiliza para brincar.
Nessa fase os bebês dirigem sua atenção ao mundo externo, tanto aos objetos quanto para os resultados de suas ações. As reações circulares secundárias também são aplicadas às vocalizações, em que o bebê emite sons que são relacionados pelos pais, ao reforçarem a emissão dessas vocalizações.
Quarto subestágio- Oito meses a doze meses
Nessa fase, há um desenvolvimento na coordenação das reações circulares secundárias. Assim, o bebê já possui maior controle sobre a manipulação do meio externo, e conduz ações voltadas a um objetivo, ou seja, tem intencionalidade em seus atos. As crianças então conseguem coordenar esquemas elementares para conseguir algo que querem.
Nessa fase, as crianças desenvolvem melhor a noção de permanência do objeto, procurando ativamente objetos desaparecidos, por exemplo, utilizando da pressão para afastar algum objeto que esteja escondendo aquilo que quer.
Quinto subestágio – Doze meses a dezoito meses.
Nessa fase, os bebês apresentam reações circulares terciárias, em que testam ações a fim de obter resultados parecidos, ao invés de apenas repetir movimentos que trouxeram satisfação. Há uma interação das reações primárias e secundárias existindo então um foco nos objetos e no próprio corpo.
Nesse período há o início do desenvolvimento do pensamento simbólico, em que a criança realiza imagens mentais, ou seja, a capacidade de representar simbolicamente uma realidade mentalmente.
Sexto subestágio – Dezoito meses a vinte e quatro meses.
Há o domínio da permanência do objeto, ou seja, há representação dos objetos ausentes e de seus deslocamentos. A representação, ou seja, a capacidade de representar mentalmente objetos e ações na memória, principalmente através de símbolos, significa dizer que os bebês conseguem representar o mundo para si mesmo, envolvendo-se, portanto, em ações mentais reais.
9.3.2) Estágio Pré-operatório
Dois anos a sete anos.
Exemplo: Mostram – se para a criança, duas bolinhas de massa iguais e dá-se a uma delas a forma de salsicha. A criança nega que a quantidade de massa continue igual, pois as formas são diferentes. Não relaciona as situações.
Para Piaget, o que marca a passagem do período sensório-motor para o pré-operatório, é o aparecimento da função simbólica ou semiótica, ou seja, é a emergência da linguagem. Nessa concepção, a inteligência anterior à emergência de linguagem. 
Neste estágio, a criança é egocêntrica, centrada em si mesma, e não consegue se colocar abstratamente no lugar do outro; não acerta a ideia do acaso e tudo deve ter uma explicação (é a fase dos “por quês”); já pode agir por simulação; possui percepção global sem discriminar detalhes; deixase levar pela aparência sem relacionar os fatos.
 9.3.3) Operatório Concreto
Dos Sete anos aos onze anos
Exemplo: Despeja-se água de dois copos em outros, de formatos diferentes, para que a criança diga se as quantidades continuam iguais. A resposta é afirmativa uma vez que a criança já diferencia aspectos e é capaz de refazer a ação.
Neste estágio, a criança desenvolve noções de tempo, espaço, velocidade, ordem, casualidade... Neste estágio, refere-se o aparecimento da capacidade da criança de interiorizar as ações, ou seja, ela começa a realizar operações mentalmente e não mais apenas através de ações físicas típicas da inteligência sensório-motor.
9.3.4) Operatório Formal
Dos doze anos em diante.
Exemplo: Se lhe pedem para analisar um proverbio como “de grão em grão, a galinha enche o papo”, a criança trabalha com a lógica da ideia (metáfora) e não com a imagem da galinha comendo grãos.
A representação agora permite a abstração total. A criança não se limita mais a representação imediata, nem somente às relações previamente existentes, mas é capaz de pensar em todas as relações possíveis logicamente buscando soluções a partir de hipóteses e não apenas pela observação da realidade.
Em outras palavras, as estruturas cognitivas da criança, alcançam seu nível mais elevado do desenvolvimento e tornam-se aptas a aplicar o raciocínio lógico a todas as classes de problemas.
9.4) Esquemas de teoria de Piaget
9.4.1) Assimilação 
É o processo cognitivo de colocar (classificar) novos eventos em esquemas existentes. É a incorporação de elementos do meio externo (objeto, acontecimento...) a um esquema ou estruturas do sujeito.
Em outras palavras, é o processo pelo qual o indivíduo cognitivamente capta o ambiente e o organiza possibilitando, assim, a ampliação de seus esquemas. Na assimilação o indivíduo usa as estruturas que já possui.
9.4.2) Acomodação
É a modificação de um esquema ou de uma estrutura em função das particularidades do objeto a ser assimilado.
9.4.3) Equilibração
É um processo da passagem de uma situação de menor equilíbrio. Uma fonte de desequilíbrio ocorre quando se espera que uma situação ocorra de determinada maneira, e não acontece.
9.5) Os jogos na teoria de Piaget
Para Piaget, o jogo é essencial para o desenvolvimento infantil; a “atividade lúdica é o berço das atividades intelectuais da criança, sendo por isso, indispensável a prática educativa”.
Ele afirma que “os jogos sã admiráveis instituições sociais”, porque ao jogar as crianças desenvolvem suas habilidades sociais e criam um relacionamento grupal. O relacionamento social desenvolvem-se na vivência de situações estratégicas de liderança e cooperação, onde a criança começa a perceber quais seus limites e os limites dos outros.
Segundo Piaget, ao brincar a criança aprende a realidade, pois tem a oportunidade de recriar situações vividas na vida social. Jogar também potencializa o desenvolvimento afetivo, pois a criança, aprende a aceitar e submeter seus impulsos e desejos a exigências do jogo, também aprende a conviver com frustrações e alegrias, além de aprender a aceitar os outros e as suas atitudes.
Ao brincar a criança desenvolve o pensamento lógico e o cognitivo, pois jogar permite o treino das operações do pensamento com a criatividade, a capacidade de associar, discriminar, analisar, bem como as habilidades estratégicas.
No desenvolvimento motor, o jogo permite melhorar as aptidões motoras, elevando as capacidades de força, velocidade, resistência, flexibilidade, coordenação, lateralidade, estruturação dos novos tempos e espaço, etc.
		
	
	10) Quadro Síntese dos teóricos retratados
	Teórico
	Síntese de sua teoria
	Concepção de escola
	Concepção de aluno
	Jean-Jacques Rosseau
Nascimento 28 de junho de 1712 em Genebra, falecimento no dia 2 de julho de 1778 em Ermenonville,
	Preconizava a educação natural, retratada em sua obra “Emílio ou da Educação”. Segundo sua teoria, o desenvolvimento é dividido em quatro ciclos que vão de zero a vinte anos de idade. Rousseau acreditava que o homem deveria desenvolver na criança a formação de seu intelecto em detrimento da educação física, caráter moral e da natureza de cada um.
	Para Rosseau, devemos ensinar na criança o prazer de amar as ciências e seus métodos. Aos professores cabem incitar esses sentimentos
	A criança não deve ser vista como um adulto miniatura. 
Para ele a criança tem que ser educada em liberdade e viver cada fase de sua vida.
	Jonh Dewey 
Nascimento 20 de outubro de 1859 em Burlington, Vermont, falecimento em 01 de junho de 1952 em Nova Iorque
	Defendia a democracia para as diferentes classes sociais,onde proporciona igualdade para todos no processeo de ensino e aprendizagem, tendo todos os alunos as mesmas oportunidades de ensino, dessa forma não diferenciando as classes dando oportunidades para que todos aprendessem com as experiências compartilhadas.
	A escola possui função de coordenar a vida mental de cada indivíduo. Para ele a educação ainda que tenha função social, é uma necessidade da vida, onde ela se renova através da transmissão de um conhecimento que nos diferencia dos seres inanimados.
	O aluno deve ser educado conforme suas necessidades sociais. O principal de sua teoria é a relação que estabelece entre a imaturidade da criança e a experiência madura do adulto.
	Maria Montessori
Nascimento em 31 de agisti de 1870 em Chiaravalle na Itália e falecimento em 06 de maio de 1952 em Noordwijk aan Zee nos Países Baixos
	Individualidade, atividade e liberdade são bases de sua teoria. Defendeu uma concepção de educação que estende além dos limites do acúmulo de informação. Acreditava que nem a educação e nem a vida, deveriam se limitar as conquistas materiais.
	Defendia respeito às necessidades e interesses do aluno de acordo com os estágios de desenvolvimento correspondentes às faixas etárias. Argumentava que seu método não contrariava a natureza humana e por isso era mais eficiente que os métodos tradicionais.
	O espaço escolar era preparado para permitir aos alunos movimentar-se livremente, facilitando assim o desenvolvimento da independência e iniciativa pessoal. Atividades sensoriais e motoras desempenham funções essenciais. Defendia que o caminho do intelecto passa pelas mão, pois é através do movimento e toque as crianças exploram e decodificam o mundo ao seu redor.
	Ovide Decroly
Nascimento em 23 de julho de 1871 em Uccle, Bélgica e falecimento em 10 de maio de 1932 em Uccle.
	Propôs a educação do aluno através de centro de interesses, destinados às crianças de classes primárias, organizados de acordo com a faixa etária das crianças. Foi um dos precursores dos métodos ativos, onde o aluno conduz o próprio aprendizado.
	Defendeu o trabalho em grupos, pois para ele a escola deve preparar os alunos para conviver em sociedade. A escola deveria ser centrada no aluno e não no professor. Para ele a escola era globalizada, baseando –se que o aluno aprende de forma global e depois atenta aos detalhes.
	Deveria ser preparado para viver em sociedade, não somente para vida profissional. O aluno conduz sua própria aprendizagem.
	William Kilpatrick
Nascimento em 21 de novembro de 1871 em White Plains, Geórgia, Estados Unidos e faleceu em 13 de fevereiro de 1965 na Geórgia.
	Defendia a democracia para as diferentes classes sociais, onde proporciona igualdade de oportunidades para todos, onde o processo de ensino e aprendizagem devem ter a mesma oportunidade de ensino e não deve ter diferenças de classes para que todos os alunos aprendam com a experiência dos outros. 
	A escola possui função de coordenação a vida mental de cada indivíduo. Para ele a educação ainda que tenha função social é uma necessidade da vida, onde ela se renova através da transmissão de um conhecimento que nos diferencia dos seres inanimados.
	O aluno deve ser educado conforme suas necessidades sociais. O principal de sua teoria é a relação que estabelece entre a imaturidade da criança