Livro Behavior Mod Capitulo 09

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DESENVOLVENDO COMPORTAMENTO ADEQUADO 
ATRAVÉS DE ESVANECIMENTO1 
 
 
 “Pedro, qual é o seu nome?” 
 
ENSINANDO O PRÓPRIO NOME A PEDRO2
 
 Pedro, diagnosticado com autismo, possuía um extenso repertório vocal imitativo (era capaz de repetir 
muitas das palavras que as outras pessoas diziam), mas apresentava pouco comportamento verbal de outro 
tipo. Imitava muitas palavras, mesmo quando isso não era adequado. Por exemplo: quando lhe 
perguntavam: “Qual o seu nome?”, respondia: “Nome”. Às vezes, repetia a pergunta toda: “Qual o seu 
nome?” O problema era de controle de estímulo, uma vez que as perguntas (estímulos) evocavam respostas 
imitativas em vez de respostas apropriadas. 
 Verônica, uma estudante universitária, ensinou Pedro a responder adequadamente à pergunta “Qual 
o seu nome?” Primeiro, Verônica identificou um reforçador eficaz. Uma vez que Pedro havia sido ensinado 
a trabalhar em troca de fichas de plástico que poderiam ser trocadas, por exemplo, por balas e pipocas, 
Verônica decidiu usar as fichas como reforçadores. 
 Pedro sentava-se a uma mesinha numa sala tranqüila, e Verônica sentava-se à sua frente. Num 
sussurro muito suave, Verônica perguntava: “Qual o seu nome?”. Em seguida, antes que Pedro conseguisse 
responder, ela gritava bem alto e bem depressa: “PEDRO!” Logicamente, Pedro repetia a palavra 
“Pedro”, e Verônica reforçava isso dizendo “Muito bem!” e dando-lhe uma ficha. Você talvez esteja 
pensando se isso representava algum progresso, uma vez que o menino continuava apenas imitando a 
universitária. No entanto, depois de várias tentativas, Verônica começou a fazer a pergunta “Qual o seu 
nome?”, em voz mais alta e começou a fornecer a resposta “Pedro” em tom mais baixo. Em cada tentativa, 
ela continuava a reforçar a resposta correta ⎯ “Pedro”. Finalmente, Verônica perguntava em voz alta: 
“Qual o seu nome? e simplesmente executava o movimento de lábios correspondente à palavra “Pedro”. 
Mesmo assim, o menino emitia a resposta correta. Depois de várias repetições, Verônica parou até mesmo 
de esboçar a resposta correta, mas Pedro continuou respondendo corretamente à pergunta “Qual o seu 
nome?” 
 
 
 
 
1 A tradução literal de to fade é “desbotar” e, desse verbo, vem o termo fading, traduzido como esvanecimento. Como 
existe a diferenciação entre fading in e fading out, alguns tradutores optam por manter esses termos em inglês. 
Optamos, aqui, pela utilização das expressões “esvanecimento através da remoção gradual do estímulo” e 
“esvanecimento através da introdução gradual de estímulos”, conforme proposto pelas tradutoras do livro Princípios 
Elementares do Comportamento, de Whaley e Malott (1980). (N. da T.) 
 
2 Este caso foi retirado de Martin, England, Kaprowy, Kilgour e Pilek (1968). 
 2
ESVANECIMENTO 
 
 O esvanecimento é a mudança gradual, ao longo de repetições sucessivas, de um 
estímulo que controla a resposta, de maneira que a resposta eventualmente ocorre diante de um 
estímulo parcialmente modificado ou completamente novo (Deitz & Malone, 1985). No caso 
descrito, Pedro, inicialmente, só dizia seu nome, quando este fosse pronunciado por outra pessoa. 
Através de um processo de esvanecimento, o controle de estímulo sobre a resposta “Pedro” foi 
gradualmente transferido do estímulo “Pedro” para o estímulo “Qual o seu nome?” (Neste 
ponto, alguém poderia perguntar se Pedro sabia que estava dizendo seu próprio nome. Mas essa é 
uma questão vaga, portanto tentemos expressá-la de forma mais comportamental. Será que Pedro 
teria respondido corretamente, de maneira consistente, quando lhe fizessem outras perguntas 
envolvendo seu nome; por exemplo, será que teria respondido “Pedro”, consistentemente, ao lhe 
mostrarem seu reflexo num espelho e lhe perguntarem “Quem é aquele?” Provavelmente, não. 
No entanto, ensiná-lo a responder à pergunta “Qual o seu nome?” foi um início adequado e 
importante para ensiná-lo a responder a outras perguntas envolvendo seu nome e para seu 
conhecimento sobre estar dizendo seu nome.) 
 O esvanecimento está envolvido em muitas situações cotidianas nas quais uma pessoa 
ensina um comportamento a outra. Pais certamente esvanecem sua ajuda e apoio quando 
ensinam uma criança a andar ou a andar de bicicleta. Um professor de dança talvez use cada vez 
menos pressão na mão ao conduzir uma aluna através de novos passos de dança. E, à medida que 
um jovem progride nas aulas da auto-escola, o instrutor provavelmente fornece cada vez menos 
dicas verbais em relação a várias regras de trânsito. 
 Em qualquer situação em que um estímulo exerça um controle poderoso sobre uma 
resposta, o esvanecimento pode ser um procedimento muito útil para transferir o controle de tal 
resposta para outro estímulo. A descoberta e o desenvolvimento de técnicas de esvanecimento 
levaram a algumas mudanças nos pontos de vista dos educadores com relação ao processo de 
aprendizagem. Em determinada época, acreditava-se que as pessoas tinham que cometer enganos 
durante a aprendizagem, a fim de saber o que não deveriam fazer. No entanto, é possível ocorrer 
a transferência de uma discriminação, sem erros, e isso tem pelo menos três vantagens em relação 
aos procedimentos que envolvem tentativa e erro. Em primeiro lugar, os erros consomem um 
tempo valioso. Segundo: se um erro ocorre uma vez, tende a ocorrer muitas vezes, ainda que 
esteja sendo colocado em extinção. (Lembre-se que no Capítulo 5 dissemos que, durante a 
extinção, “as coisas podem piorar antes de melhorar”.) Terceiro: o não-reforçamento que 
acontece quando os erros estão sendo colocados em extinção muitas vezes produz efeitos 
colaterais emocionais, tais como ataques de birra, comportamento agressivo e tentativas de fugir 
da situação. 
 Utilizamos procedimentos de esvanecimento em muitas situações de aprendizagem em 
nossos programas com indivíduos com déficits de desenvolvimento e autismo, assim como com 
crianças bem pequenas. Ao ensinar alunos a dar nome a uma peça de roupa ⎯ uma camisa, por 
exemplo, ⎯ os instrutores podem proceder de acordo com as seguintes passos: 
 
1. Aponte para sua camisa e diga “camisa”. Continue fazendo isso até que o aluno repita 
“camisa” várias vezes, de maneira consistente, e reforce imediatamente cada resposta correta. 
(Isto pressupõe que você tenha um aluno que é capaz de repetir essa determinada palavra. 
Pressupõe também que o aluno foi treinado a olhar para qualquer item para o qual você 
aponte.) 
2. Quando o aluno repetir “camisa”, consistentemente, apresente o estímulo que você quer que 
controle a resposta e, ao mesmo tempo, esvaneça gradualmente a emissão da palavra 
“camisa”. Ou seja, você poderia dizer: “O que é isto? Camisa”, apontando para a camisa. Em 
resposta, o aluno geralmente repete “camisa”. Depois de várias tentativas, gradualmente 
reduza até zero a intensidade da emissão da palavra “camisa”, de maneira que o aluno 
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finalmente diga “camisa”, diante do estímulo de alguém apontando para uma camisa e 
perguntando: “O que é isto?” Mais uma vez, cada resposta adequada deve ser reforçada. 
 
 O esvanecimento também pode ser utilizado para ensinar a traçar, copiar e desenhar 
círculos, linhas, quadrados, triângulos, numerais e letras do alfabeto. Para ensinar uma criança a 
desenhar um círculo, a professora poderá começar com um grande número de páginas com um 
círculo fortemente pontilhado em cada uma delas. A professora coloca um lápis na mão de 
criança, diz “Desenhe o círculo” e, depois, guia a mão da criança, de maneira que o lápis trace 
um círculo ao ligar os pontos. Imediatamente depois disso, é claro, o aluno recebe um 
reforçador. Depois de várias tentativas assim, a professora esvanece a pressão da sua mão que 
tem servido de deixa que controla o traçado do aluno, da seguinte maneira: 
 
1. segura a mão do aluno levemente
durante várias tentativas; 
2. toca as costas da mão do aluno com a ponta dos dedos durante várias tentativas; 
3. aponta o item a ser desenhado; 
4. finalmente, simplesmente dá a instrução “Desenhe o círculo.” (Os passos 1, 2 e 3 são 
sempre acompanhados de tal instrução). 
 
 Após ter ensinado a criança a tracejar, a professora pode ensinar o aluno a desenhar ou 
copiar através do esvanecimento das linhas pontilhadas que servem de guia ao traçado. Por 
exemplo, a professora pode usar uma folha na qual há vários círculos pontilhados. Os círculos 
progridem de um círculo fortemente pontilhado à esquerda até um círculo com muito poucos 
pontos à direita. A professora aponta para o círculo mais fortemente pontilhado e instrui o aluno: 
“Trace o círculo aqui”. A resposta desejada é reforçada, e o procedimento é repetido com cada 
um dos círculos mais levemente pontilhados. Nas etapas subseqüentes, os pontos podem ser 
totalmente esvanecidos, de maneira que o aluno desenhará um círculo na ausência dos pontos. A 
partir daí, torna-se simples a introdução da instrução “Desenhe um círculo”, para essa resposta 
recém-adquirida. A instrução “Copie um círculo”, dita enquanto a professora aponta para um 
círculo, também pode ser introduzida e vir a controlar a resposta. Ensinar o aluno, dessa maneira, 
a copiar muitas figuras diferentes permitirá, eventualmente, que ele copie adequadamente figuras 
com as quais tinha pouca experiência. 
 
 
DIMENSÕES DOS ESTÍMULOS PARA ESVANECIMENTO 
 
 Como ilustrado pelos exemplos acima, o esvanecimento acontece através de dimensões 
de estímulos, tais como a altura do som da pergunta que Verônica fazia a Pedro; ou a pressão da 
mão da professora que guia o desenho do aluno; ou a clareza dos pontos que um aluno tem que 
traçar. Em geral, uma dimensão é qualquer característica que possa ser medida em termos de algum 
continuum. Até aqui, falamos de esvanecimento em relação a dimensões de estímulo muito 
específicas, mas o esvanecimento também pode ocorrer através de mudanças numa situação ou 
contexto geral. Por exemplo, num dos programas de um dos autores, com crianças com autismo, 
queríamos que um grupo de crianças respondesse adequadamente num ambiente de sala de aula 
(Martin et al., 1968). No entanto, elas eram muitos agitadas, principalmente em uma situação de 
grupo. Por isso, inicialmente não podíamos colocá-los num ambiente de sala de aula. Decidimos 
conseguir primeiro o comportamento desejado com cada criança, numa situação individual, e 
depois introduzir a situação de sala de aula. 
 Nossas sessões iniciais de treinamento foram realizadas numa sala pequena na qual havia 
várias cadeiras e carteiras com apoio lateral para escrever. Dois ou três instrutores (estudantes 
universitários) trabalharam individualmente com dois ou três alunos, numa proporção de um para 
um. Os procedimentos envolveram a eliminação de ataques de birra através de extinção e 
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reforçamento dos comportamentos de sentar-se atentamente; comportamento verbal adequado; 
desenhar; copiar e outros comportamentos desejados. A carteira de cada criança foi colocada ao 
lado da parede, de maneira a dificultar sua saída da situação. 
 Em uma semana, as crianças aprenderam a permanecerem sentadas quietas, a prestar 
atenção ao instrutor e a repetir palavras no treinamento verbal. Fora estabelecido controle de 
estímulo entre a situação geral de treinamento e a atenção por parte das crianças. Mas, naquele 
momento, nosso objetivo era ensinar as crianças a atuar adequadamente numa situação de sala de 
aula normal, com uma professora à frente da classe. No entanto, caso tivéssemos passado 
imediatamente para tal situação, depois da primeira semana, as crianças sem dúvida teriam 
apresentado muitos comportamentos de desatenção e agitação. Portanto, depois de um período 
de quatro semanas, mudamos gradualmente de uma sala pequena, com três alunos e três 
instrutores, para uma sala de aula de tamanho padrão, com sete alunos e uma instrutora. Tal 
esvanecimento ocorreu através de duas dimensões de estímulo. 
 Uma das dimensões foi a estrutura física da sala. Transferimos as crianças da sala pequena 
para a sala de aula normal. No entanto, o fizemos colocando, inicialmente, as três carteiras de 
encontro à parede da sala de aula normal, exatamente como havíamos feito na sala pequena. As 
três cadeiras nas quais os instrutores se sentavam também foram levadas para a sala de aula 
normal. O restante da sala permaneceu vazio. Com o passar de vários dias, as carteiras foram 
gradualmente afastadas da parede e movidas em direção ao centro da sala, até que, finalmente, as 
três carteiras estavam lado a lado. Carteiras adicionais e outros móveis foram acrescentados, um 
item por vez, até que as crianças finalmente estavam sentadas em carteiras numa sala de aula 
mobiliada normalmente. 
 A segunda dimensão foi o número de crianças por instrutor. O esvanecimento em relação 
a tal dimensão ocorreu conjuntamente com o esvanecimento da primeira dimensão. Inicialmente, 
cada instrutor trabalhou com um aluno, durante várias sessões. O instrutor trabalhou, então, com 
duas crianças, alternando perguntas entre as duas, durante várias sessões. Desta forma, a razão 
aluno-instrutor foi aumentada gradualmente até que apenas um instrutor estivesse trabalhando 
com até sete crianças numa situação de sala de aula. 
 
 
FATORES QUE INFLUENCIAM A EFICÁCIA DO ESVANECIMENTO 
 
1. Escolha do Estímulo Final Desejado 
 
 O estímulo final desejado (i.e., o estímulo que queremos que evoque ou produza o 
comportamento no final do procedimento de esvanecimento) deve ser escolhido com cuidado. É 
importante selecionar o estímulo final desejado de forma que a ocorrência da resposta diante de 
tal estímulo tenha probabilidade de ser mantida no ambiente natural. Alguns programas de 
esvanecimento cometem um erro ao encerrar o procedimento com um estímulo que não inclui 
algum aspecto da situação que o aluno encontrará freqüentemente no ambiente natural. 
Considere o caso de Pedro. Teria sido fácil para Verônica interromper o treinamento no 
penúltimo passo, no qual Verônica perguntava em voz bem alta: “Qual é o seu nome?” e depois 
sussurrava a palavra “Pedro”. No entanto, quando outras pessoas se aproximavam de Pedro, em 
seu ambiente natural, e lhe perguntavam “Qual o seu nome?”, era pouco provável que 
sussurrassem “Pedro”. Por isso, Verônica realizou a última etapa do programa, na qual Pedro 
respondia corretamente a pergunta “Qual é o seu nome?”, sem ajuda e sem deixas. 
 
2. Escolha do Estímulo Inicial: Uma Deixa 
 
 No início de um programa de esvanecimento, é importante selecionar um estímulo inicial 
que evoque, com certeza, o comportamento desejado. Na tarefa de ensinar o próprio nome a 
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Pedro, Verônica sabia que Pedro repetiria a última palavra de uma pergunta, quando tal palavra 
fosse dita em voz alta. Assim, o estímulo inicial com Pedro foi a pergunta “Qual o seu nome?”, 
dita de maneira muito suave e seguida rapidamente da resposta “Pedro!”, em voz bem alta. A 
palavra “Pedro” era a deixa para que ele desse a resposta correta. Uma deixa é um estímulo (tal 
como dizer “Pedro”) introduzido para aumentar a probabilidade da emissão do comportamento 
desejado, mas que não é o estímulo final desejado para controlar tal comportamento. 
Comportamentos do Instrutor como Deixas. Convém distinguir entre diversos tipos de 
comportamento do instrutor que podem ser utilizados como deixas. Deixas físicas (também 
chamadas de ajuda física) consistem em o instrutor tocar o aprendiz para conduzi-lo 
adequadamente. Os pais muitas vezes utilizam ajuda física para auxiliar seus filhos a aprenderem 
novos comportamentos, tal como quando seguram a mão da criança que está aprendendo a 
andar. Outros exemplos: dançarinos iniciantes, alunos de artes marciais e jogadores de golfe 
novatos geralmente consideram útil uma “mão
condutora”. Deixas gestuais são certos movimentos 
que o instrutor faz, tais como apontar para a alternativa correta ou fazer movimentos em direção 
ao aprendiz, sem tocá-lo. Um instrutor pode, por exemplo, levar um dedo aos lábios como deixa 
para que as crianças façam silêncio na biblioteca ou estender a mão com a palma para fora como 
deixa para andar devagar pelo corredor. Deixas de imitação acontecem quando o instrutor 
demonstra o comportamento correto (a imitação é discutida em mais detalhes no Capítulo 18). 
Um professor de natação pode dar modelo dos movimentos de braço corretos a crianças que 
estão aprendendo o nado livre. Um instrutor de golfe pode dar o modelo da maneira correta de 
empunhar um taco para um grupo de jogadores iniciantes. Deixas verbais são dicas ou pistas 
verbais. Um instrutor de auto-escola pode utilizar deixas verbais, dizendo a um aluno para 
“verificar se vêm vindo carros, antes de se afastar da calçada”. Pais geralmente utilizam deixas 
verbais quando ensinam seus filhos a se vestirem (p. ex., “Agora enfie o braço na manga”.). 
Anotação 1 
Alterações Ambientais como Deixas. Deixas ambientais consistem em alterações no ambiente 
físico, de uma maneira que evocará o comportamento desejado. Uma pessoa que esteja tentando 
se alimentar de maneira saudável, por exemplo, poderia colocar uma vasilha com frutas frescas 
num lugar de fácil acesso e, ao mesmo tempo, manter os alimentos não saudáveis num armário 
de difícil acesso. Uma estudante poderia, por exemplo, assegurar-se de que seu local de estudo 
contivesse apenas objetos e materiais relacionados aos estudos. 
Deixas Extra-Estímulo e Deixas Intra-Estímulo. Deixas por comportamento do instrutor e 
deixas ambientais podem ainda ser subdivididas em deixas extra-estímulo e deixas intra-estímulo. 
Uma deixa extra-estímulo é algo que é acrescentado ao ambiente para tornar mais provável uma 
resposta correta. Suponha, por exemplo, que uma mãe queira ensinar a filho a colocar a faca, o 
garfo e a colher no local adequado, ao arrumar a mesa para o jantar. Uma opção seria a mãe 
apontar para o local adequado de cada talher, enquanto ele vai sendo nomeado e posicionado. 
Apontar seria uma deixa extra-estímulo tipo comportamento do instrutor e seria esvanecida 
através de sucessivas repetições. Como alternativa, a mãe poderia desenhar uma faca, um garfo e 
uma colher, em suas devidas posições, num jogo americano, e pedir à criança que posicionasse os 
talheres adequadamente. Os desenhos seriam uma deixa ambiental extra-estímulo, e eles 
poderiam ser gradualmente apagados no decorrer das repetições. Uma deixa intra-estímulo é uma 
alteração nas características do SD ou do SΔ para torná-los mais conspícuos e, portanto, mais fáceis 
de discriminar. No exemplo de arrumar a mesa, o treino poderia ser iniciado com um garfo e uma 
faca comuns em suas posições normais, e com uma grande colher de madeira como item de 
treino. Essa seria uma deixa ambiental intra-estímulo. O enfoque inicial seria ensinar a criança a 
colocar a colher no local correto. No decorrer das tentativas, o tamanho da colher poderia ser 
esvanecido até o tamanho normal. Tal processo poderia então ser repetido com a faca e com o 
garfo, até que a criança arrume a mesa corretamente. Uma deixa intra-estímulo também poderia 
envolver comportamento do instrutor. Caso um instrutor, por exemplo, quisesse ensinar uma 
criança a responder adequadamente a duas palavras com som semelhante, tais como mão e 
mamão (ambas incluem o som “mão”), ele poderia, inicialmente, exagerar as diferenças nos sons 
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das palavras, ao pedir que a criança indicasse uma mão (“MÃO!”) ou um mamão (“MA-mão!”) e, 
depois, esvanecer gradualmente os sons até o seu tom e volume normais. Os diferentes tipos de 
deixas estão relacionados na Tabela 9-1. Diversos estudos indicaram que o esvanecimento com 
deixas intra-estímulo é mais eficaz do que o esvanecimento com deixas extra-estímulo, para 
crianças com déficit de desenvolvimento e autismo (Schreibman, 1975; Witt e Wacker, 1981; 
Wolfe e Cuvo, 1978). 
 
 
 TABELA 9-1 TIPOS DE DEIXAS 
 
DEIXAS TIPO COMPORTAMENTO DO INSTRUTOR 
 
 Ajuda física — auxiliar o aprendiz fisicamente 
 Gestos — apontar ou acenar 
 Dar modelo — demonstrar o comportamento correto 
 Verbal — palavras como dicas ou pistas, instruções 
 
DEIXAS AMBIENTAIS 
 
 Ambiental — modificação do ambiente físico próximo 
 
DEIXAS EXTRA-ESTÍMULO versus DEIXAS INTRA-ESTÍMULO 
 
 Extra-estímulo — acréscimo de outro estímulo para aumentar a probabilidade da resposta correta 
 Intra-estímulo — tornar o SD e o SΔ mais evidentes e mais fáceis de discriminar 
 
 
 
 Um modificador de comportamento pode apresentar qualquer um de tais tipos de deixas, 
ou todos eles, para assegurar a resposta correta. Por exemplo: suponha que um instrutor queira 
desenvolver controle de estímulo adequado da instrução “Toque sua cabeça”, sobre a resposta da 
aluna de tocar a cabeça. O instrutor pode iniciar o treinamento dizendo: “Toque sua cabeça. 
Eleve a mão e coloque-a sobre a sua cabeça, deste jeito,” enquanto, ao mesmo tempo, toca sua 
própria cabeça. Neste exemplo, “Eleve a mão e coloque-a em sua cabeça, deste jeito” é uma deixa 
verbal; a ação do instrutor, ao colocar a mão em sua própria cabeça, é uma deixa de imitação. A 
seleção de vários tipos de deixas que, em conjunto, produzem seguramente a resposta desejada, 
minimizará erros e maximizará o sucesso do programa de esvanecimento. 
 
3. Escolha das Etapas de Esvanecimento 
 
 Quando a resposta desejada está ocorrendo consistentemente diante das deixas 
apresentadas no início do programa de treinamento, as deixas podem ser gradualmente 
removidas no decorrer das repetições. As etapas através das quais as deixas serão eliminadas 
devem ser cuidadosamente escolhidas. Infelizmente, a utilização eficaz do esvanecimento ainda é, 
assim como no caso da modelagem (ver Capítulo 10), um pouco como uma arte. É muito 
importante monitorar de perto o desempenho do aluno, a fim de determinar a velocidade com 
que o esvanecimento deve acontecer. O esvanecimento não deve ser nem muito rápido, nem 
muito lento.Caso o aluno comece a cometer erros, talvez as deixas tenham sido esvanecidas 
muito rapidamente ou através de um número insuficiente de etapas de esvanecimento. É 
necessário, então, voltar atrás, até que o comportamento esteja bem estabelecido novamente, 
antes de continuar com o esvanecimento. No entanto, caso sejam introduzidas etapas demais ou 
caso sejam fornecidas deixas demais numa série de repetições, o aluno pode se tornar 
excessivamente dependente das deixas. Considere o exemplo de ensinar uma criança a tocar a 
própria cabeça, quando lhe pedirem para fazê-lo. Caso o instrutor passe muitas tentativas 
fornecendo a deixa de tocar sua própria cabeça, a criança pode ficar dependente disso e dar muito 
menos atenção à instrução verbal “Toque sua cabeça”. 
Anotação 2 
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CILADAS DO ESVANECIMENTO 
 
 Assim como outros princípios e procedimentos comportamentais podem ser aplicados de 
maneira não intencional, por pessoas não familiarizadas com eles, também o esvanecimento pode 
ser mal empregado. No entanto, parece ser mais difícil a utilização equivocada e inadvertida do 
esvanecimento, porque a necessária mudança gradual nas deixas raramente acontece por acaso. 
 O caso da criança que batia a cabeça sobre superfícies duras (descrito no Capítulo 8) pode 
ser um exemplo dos efeitos da má utilização do esvanecimento. No Capítulo 10, ressaltamos que 
a modelagem pode produzir tal comportamento. Também é possível que o esvanecimento seja 
responsável por ele. Suponha que, inicialmente, a criança tenha começado a atrair atenção por 
bater a cabeça em superfícies macias, tais como grama. No início, tal comportamento pode ter 
levado os adultos a virem correndo para ver se a criança havia se machucado. Quando, 
eventualmente,
percebiam que não ocorria nenhum ferimento como resultado de tal 
comportamento, paravam de lhe dar atenção. A criança pode ter passado, então, a bater a cabeça 
com a mesma força, mas sobre superfícies um pouco mais duras, tais como pisos acarpetados. 
Por algum tempo, isso talvez tenha aumentado a atenção dada pelos adultos, mas, eventualmente, 
tal atenção pode ter decrescido, quando os adultos perceberam que a criança não se machucava 
dessa maneira. Somente quando a criança passou a bater a cabeça em superfícies como pisos 
duros e até concreto, o que causava autoferimentos reais e sérios, os adultos lhe deram atenção 
contínua. Note que neste exemplo houve uma mudança gradual no estímulo (o tipo de superfície 
do piso) que evocava o comportamento indesejado; por fim, o comportamento era evocado pelo 
estímulo mais indesejado possível. Assim, este exemplo se encaixa à definição técnica de 
esvanecimento. 
 
 
DIRETRIZES PARA APLICAÇÃO EFICAZ DO ESVANECIMENTO 
 
1. Escolha do estímulo final desejado. Especifique bem claramente os estímulos em cuja presença o 
comportamento-alvo deve ocorrer. 
2. Seleção de um reforçador apropriado (ver Capítulo 3). 
3. Escolha do estímulo inicial e das etapas de esvanecimento. 
a. Especifique claramente as condições sob as quais o comportamento desejado ocorre agora 
⎯ isto é, que pessoas, palavras, ajuda física etc. são necessárias, no momento, para evocar o 
comportamento desejado. 
b. Estabeleça deixas específicas que evocarão o comportamento desejado. 
c. Especifique claramente as dimensões (tais como cor, pessoas e tamanho da sala) que você 
esvanecerá para atingir o controle de estímulo desejado. 
d. Faça um esboço das etapas específicas de esvanecimento que devem ser seguidas e das 
regras para passar de uma etapa para a seguinte. 
4. Início da aplicação do plano. 
a. Apresente o estímulo inicial e reforce o comportamento correto. 
b. No decorrer das repetições, o esvanecimento das deixas deve ser gradual o suficiente para 
que ocorra o menor número possível de erros. No entanto, caso ocorra um erro, volte à 
etapa anterior, durante várias repetições, e forneça deixas adicionais. 
c. Quando o controle de estímulo desejado for conseguido, reveja as diretrizes, nos capítulos 
anteriores, para desligar o aprendiz do programa (este tópico é discutido em maiores 
detalhes no Capítulo 16). 
 
 
 
 
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QUESTÕES PARA ESTUDO 
 
1. Defina esvanecimento e dê um exemplo. 
2. Por que é vantajoso estabelecer um controle de estímulo sem erros? 
3. Identifique três dimensões de estímulo em relação às quais o esvanecimento ocorreu nos 
exemplos citados nas duas primeiras seções deste capítulo. 
4. Descreva um exemplo, deste capítulo, em que a situação de treino permaneceu constante, mas 
uma dimensão de estímulo específica foi esvanecida. 
5. Descreva um exemplo, deste capítulo, no qual a situação geral de treino foi esvanecida. 
6. Descreva como você poderia usar o esvanecimento para ensinar seu animal de estimação a 
realizar um truque. 
7. Imagine que você tem um filho de 18 meses que repete a palavra “chip”. Descreva em 
detalhes como você poderia usar o esvanecimento para ensinar seu filho a identificar 
corretamente, por exemplo, uma “batata chip”, quando você apontar e perguntar “O que é 
isso?”. 
8. O que significa a expressão estímulo final desejado? Dê um exemplo. 
9. O que significa estímulo inicial? Dê um exemplo. 
10. Defina “deixa”. Descreva um exemplo que não seja deste livro. 
11. Defina as quatro principais categorias de deixas tipo comportamento do instrutor. Dê um 
exemplo de cada. 
12. Defina deixa ambiental e descreva um exemplo que não seja do livro. 
13. Defina deixa intra-estímulo e descreva um exemplo que não seja do livro. Seu exemplo 
envolve uma deixa tipo comportamento do instrutor ou uma deixa ambiental? 
14. Defina deixa extra-estímulo e descreva um exemplo que não seja do livro. Seu exemplo 
envolve uma deixa tipo comportamento do instrutor ou uma deixa ambiental? 
15. Quantas repetições reforçadas devem ocorrer, em qualquer etapa do esvanecimento, antes 
que os estímulos dessa determinada etapa sejam mudados? (Dica: Que sugestões foram dadas 
nos exemplos deste capítulo?) 
 
 
 
EXERCÍCIOS DE APLICAÇÃO 
 
A. Exercícios Envolvendo Terceiros 
 
1. Imagine que uma criança de dois ou três anos atingiu o estágio em que está começando a 
querer se afastar do jardim de sua casa. A criança já aprendeu algumas palavras, e você quer 
ensiná-la a responder à pergunta “Onde você mora?”. Faça o esboço de um programa de 
esvanecimento através do qual você poderia ensinar a resposta a tal pergunta; indique o que 
usaria como reforçador, o número de repetições que faria em cada etapa do esvanecimento 
e assim por diante. 
2. Suponha que você tenha que ensinar uma criança com déficit severo de desenvolvimento 
ou uma criança normal muito pequena a comer com uma colher. Nomeie e descreva as 
categorias de deixas que você utilizaria. Descreva como cada uma das deixas seria 
esvanecida. 
 
 
 
 
 
 
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B. Exercício de Auto-Modificação 
 
Suponha que você detesta certas verduras da família do repolho ⎯ como brócolis ⎯, mas 
estudos de pesquisa o convenceram de que você pode reduzir suas chances de ter doença 
cardíaca e câncer, comendo maior quantidade dessas verduras. Planeje um programa de 
esvanecimento que você poderia usar para aumentar a quantidade de brócolis (e de outras 
verduras desse tipo) que você come. (Dica: Seu programa não deveria, pelo menos no longo 
prazo, aumentar a sua ingestão de gordura, uma vez que isso iria contra seus objetivos). 
 
 
ANOTAÇÕES E DISCUSSÃO ADICIONAL 
 
1. A utilização de ajuda física levanta uma questão ética. Suponha que, num programa para pessoas com déficits de 
desenvolvimento, um instrutor decida utilizar ajuda física. Imagine ainda que um determinado cliente resiste à ajuda. 
A ajuda física, nesse caso, seria considerada um tanto invasiva e restritiva. No entanto, como indicado da discussão 
sobre diretrizes éticas no Capítulo 30, há uma concordância geral entre modificadores de comportamento quanto à 
realização de intervenções o menos invasivas e restritivas possíveis. Dessa forma, o instrutor que aplicar ajuda física 
deve se assegurar de que fazê-lo está de acordo com as diretrizes éticas e com os padrões de sua profissão e da 
instituição à qual pertence. 
 
2. Há quatro métodos para remover as deixas de forma gradual: (a) assistência decrescente; (b) assistência crescente; 
(c) ajuda gradual; e (d) espaço de tempo. Assistência decrescente, na qual um estímulo inicial que evoca a resposta é 
gradualmente removido ou modificado, até que a resposta seja evocada pelo estímulo final desejado, é o método 
ilustrado por todos os exemplos deste capítulo. A assistência crescente utiliza a abordagem oposta. O instrutor 
começa com o estímulo final desejado e introduz deixas apenas se o aluno deixar de responder adequadamente ao 
estímulo final desejado. O nível das deixas é aumentado gradualmente durante uma tentativa na qual o aluno não 
conseguiu responder ao nível precedente, até que, finalmente, o aluno responda à deixa. A ajuda gradual é 
semelhante ao método da assistência decrescente, exceto que a ajuda física executada pelo instrutor é ajustada 
gradualmente, de momento a momento dentro de uma repetição, conforme necessário, e depois é esvanecida no 
decorrer de repetições. Por exemplo: o instrutor pode segurar a mão do aluno com firmeza no início da tentativa e 
reduzir gradualmente a pressão, à medida que a tentativa progride. No espaço de tempo, o estímulo final desejado e 
o estímulo inicial são, inicialmente, apresentados juntos; depois, em vez de modificar o estímulo inicial, o intervalo de 
tempo entre o estímulo final desejado e o estímulo inicial é aumentado gradualmente, até que, finalmente,
o 
indivíduo esteja respondendo apenas ao estímulo final desejado. Muitos estudos indicam pouca ou nenhuma 
diferença na eficácia de tais diferentes métodos de remoção de deixas (para uma revisão, ver Demchak, 1990). 
 
 
Questões para Estudo sobre as Anotações 
 
1. Descreva um exemplo plausível no qual a utilização de ajuda física, dentro de um programa de ensino, pode 
requerer aprovação ética. Por que seria necessária tal aprovação ética? 
2. Quais dos procedimentos de remoção de deixas se encaixam à definição de esvanecimento dada no início deste 
capítulo, e quais não se encaixam? Explique. 
 
 
	ESVANECIMENTO
	DIMENSÕES DOS ESTÍMULOS PARA ESVANECIMENTO
	FATORES QUE INFLUENCIAM A EFICÁCIA DO ESVANECIMENTO
	CILADAS DO ESVANECIMENTO
	DIRETRIZES PARA APLICAÇÃO EFICAZ DO ESVANECIMENTO
	QUESTÕES PARA ESTUDO
	EXERCÍCIOS DE APLICAÇÃO