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Educação para a divErsidadE numa 
pErspEctiva intErcultural*
intErcultural pErspEctivE oF an 
Education For divErsitY
Maria Conceição Coppete**
Coautores: Reinaldo Matias Fleuri*** 
e Tania Stoltz****
resumo: O artigo analisa a possibilidade de uma educação para a diversidade 
numa perspectiva intercultural. Está relacionado a uma pesquisa em nível 
de doutorado, defendida no ano de 2012 na Universidade Federal de Santa 
Catarina. As discussões apresentadas referem-se a um capítulo da tese. 
Destaca o conceito de diversidade no campo normativo, passando pelas 
ciências sociais e alcançando sua dimensão cultural, uma vez que, no 
Brasil, a expressão diversidade tem sido usada como multiculturalismo, 
principalmente pelo poder público revelando distintas proposições. 
Apresenta o conceito de educação intercultural e suas implicações na prática 
pedagógica. Dentro dessa abordagem, culturas diferentes são entendidas 
como contextos complexos e a relação entre elas produz confrontos entre 
visões de mundo diferentes. Essa educação favorece a construção de um 
projeto comum, mediante o qual é possível integrar dialeticamente as 
diferenças. Sua orientação está focada na construção de uma sociedade 
plural, democrática e eminentemente humana, capaz de articular políticas 
de igualdade com políticas de identidade.
palavras-chave: Diversidade. Educação Intercultural. Prática Pedagógica. 
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MARiA CONCEiçãO COPPEtE
COAUtOREs: REiNAldO MAtiAs FlEURi
tANiA stOltz
abstract: This article examines the possibility of an education for diversity 
in an intercultural perspective. It is related to a research at doctorate 
level defended at the Federal University of Santa Catarina, in 2012. The 
discussion presented refers to a chapter of the thesis. Highlights the 
concept of diversity in the legal field, passing over social sciences and 
reaching its cultural dimension, as in Brazil, the term diversity has been 
used as multiculturalism, mainly by the government, revealing distinct 
propositions. Within this approach, different cultures are understood as 
complex contexts and the relationship between them produces clashes 
between different worldviews. This education favours building a common 
project through which it is possible to integrate dialectical differences. Its 
guidance is focused on building a pluralistic, democratic and eminently 
human society, capable of articulating equality policies with identity 
policies. 
Keywords: Diversity. Intercultural Education. Pedagogical Practice.
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EdUCAçãO PARA A divERsidAdE NUmA PERsPECtivA iNtERCUltURAl
Cometemos um erro bastante comum ao pensar que 
ignoramos algo por sermos incapazes de defini-lo [...], 
diremos talvez que só podemos definir algo quando nada 
soubermos a respeito dele.
Jorge Luis Borges
diversidade: um conceito emblemático e plural 
A diversidade vem se constituindo como um dos principais fa-
tores de visibilidade nos contextos educacionais. Sua presença tem 
sido notória no palco dos debates relacionados à educação no país, 
principalmente nos últimos dez anos. No campo normativo, várias 
leis foram sancionadas, tais como a Lei n. 10.639/03, que torna 
obrigatório o ensino da história e da cultura afrobrasileira e afri-
cana em todas as escolas do país; e a Lei n. 11.645/08, que insere a 
questão indígena nos currículos escolares. Em relação ao Ministé-
rio da Educação (MEC), criou-se no ano de 2004 uma secretaria 
específica, a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e 
Diversidade (SECAD), com o objetivo de articular o tema da di-
versidade nas políticas educacionais, entre outros.
Na literatura é possível identificar um conjunto variado e com-
plexo de significados para o termo diversidade, conforme o campo 
ao qual se situa. Nas ciências sociais, geralmente o termo é empre-
gado para tratar a heterogeneidade de culturas fortemente mar-
cada na sociedade contemporânea. Essa posição se contrapõe ao 
modelo de Estado-nação moderno, liberal e ocidental, constituído 
“[...] sobre o pressuposto (geralmente tácito) da homogeneidade 
cultural organizada em torno de valores universais, seculares e 
individuais.” (HALL, 2003, p. 52). Na sua dimensão cultural en-
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contra-se associada aos novos movimentos sociais, fundamental-
mente aqueles de caráter identitário, circunscritos em torno da 
defesa das “políticas de diferença” (TAYLOR, 1994; GIROUX, 
1999; HALL, 2003). Para Moehlecke (2009), tal reivindicação no 
Brasil decorreu de setores relacionados ao movimento feminista e 
ao movimento negro dos anos de 1980, tornando-se mais intensa 
nos anos seguintes, quando outros grupos passaram a fazer parte, 
como o dos movimentos indígenas e das pessoas com deficiência. 
O diálogo estabelecido com essas questões é associado aos Cul-
ture Studies e aos estudos pós-coloniais. Para as teorias que abordam 
essas perspectivas, todos os seres humanos são igualmente dignos 
de respeito, reforçando assim a semelhança entre eles. O princípio 
da diferença questiona justamente a neutralidade e a efetividade 
dessa igual dignidade, ao afirmar que a identidade particular de um 
indivíduo ou grupo é ignorada, distorcida e forçada a se conformar 
a uma cultura dominante hegemônica que não a sua, atribuindo-lhe 
uma cidadania de segunda classe. Desse modo, apenas as minorias 
e povos não ocidentais são alienados de sua cultura e valores, o que 
torna as sociedades ocidentais cegas à diferença, por suprimirem a 
identidade, como também altamente discriminatórias, diz Moeh-
lecke, a partir de Taylor (2009). Consequentemente, diz a mesma 
autora, entende-se que a luta pelo direito à diferença deve passar 
primeiro pela desconstrução da autoimagem negativa atribuída pe-
los colonizadores a diferentes povos.
Considerando as políticas públicas no Brasil, principalmente a 
partir do final dos anos de 1990, constata-se a preocupação com a 
diversidade cultural, especialmente quando articuladas ao gênero, 
raça e etnia. Essa preocupação se evidencia em relação às políti-
cas educacionais, dentre as quais se pode citar como exemplo a 
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incorporação da pluralidade cultural como tema transversal nos 
Parâmetros Curriculares Nacionais; a definição de um capítulo es-
pecífico para abordar a educação especial; assim como os artigos 
voltados à educação indígena na Lei de Diretrizes e Bases da Edu-
cação Nacional LDB – n. 9.394/96; o Plano Nacional de Educação 
de 2001, com capítulos destinados à educação especial e educação 
indígena; a definição do dia 20 de novembro como dia da Cons-
ciência Negra; além das leis Lei n. 10.639/03 e Lei n. 11.645/08, já 
citadas e comentadas anteriormente.
No que se refere aos estudos acadêmicos com análises teóricas 
acerca da diversidade cultural na formulação de políticas públi-
cas, o que se encontra é recente e com baixo volume de produção 
(SANSONE, 1998; MELO, 1999). Em relação à temática diversi-
dade e educação, a produção é mais expressiva (MCLAREN, 1997; 
TOURAINE, 1998; SCHERER-WARREN, 1998, 2000; NANNI, 
1998; FALTERI, 1998; FLEURI, 1998a, 2000, 2000a, 2001, 2002, 
2003, 2005; GONÇALVES; SILVA, 1998, 2003; CANDAU, 2000, 
2002, 2003, 2006; STOER, 2001; MOREIRA; SILVA, 2002; FLEU-
RI; COSTA, 2001; FLEURI; GAUTHIER; GRANDO, 2001; PADI-
LHA, 2004; SOUZA, 2002a). Nessas referências, os conceitos mais 
abordados são de pluralismo cultural, multiculturalismo e inter-
culturalidade ao invés de diversidade cultural, especificamente,quando se trata da referência às variadas maneiras de interpretar 
como se dá a interação entre grupos sociais e suas culturas.
No Brasil, a expressão diversidade tem sido usada como multi-
culturalismo, principalmente pelo poder público. Este substantivo, de 
acordo com Hall (2003), refere-se às estratégias políticas empregadas 
para lidar com situações de diversidade desencadeadas em sociedades 
culturalmente plurais. Aliás, é preciso dizer que no âmbito educacional 
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o termo (multiculturalismo) tem sido abordado com frequência e 
com sentidos bastante diversos. No que se refere aos variados tipos 
de multiculturalismo encontram-se, principalmente, os estudos de 
McLaren (2000), Giroux (1999) e Hall (2003). 
Considerando o amplo conjunto de estudos relacionados a essa 
questão, é possível identificar, segundo Moehlecke (2009), três 
aspectos que delimitam e diferenciam os significados oscilantes 
associados ao multiculturalismo: o primeiro deles diz respeito ao 
reconhecimento ou não das hierarquias de poder presentes nas 
relações entre os diferentes grupos culturais; o segundo aspecto 
associa-se a uma visão mais essencializada ou mais dinâmica da 
identidade cultural de determinados grupos; e o terceiro está mais 
voltado à articulação ou não entre as desigualdades socioeconô-
micas e as diferenças culturais. 
Para além da defesa desta ou daquela proposição, o fato é que 
as questões relacionadas com a diferença e a identidade cultural 
são candentes para a educação, principalmente no âmbito das es-
colas e, por conseguinte, das práticas pedagógicas.
Reinaldo Matias Fleuri (2009) destaca que no âmbito da edu-
cação a multiplicidade de termos e de concepções em torno de 
uma mesma ideia – multicultural, transcultural, intercultural 
– parece dificultar a compreensão do fenômeno. Nesse sentido, 
o autor questiona o significado desses conceitos e os contextos 
nos quais se aplicam. Destaca o intenso debate que acontece atu-
almente em torno da relação entre os diversos grupos culturais, 
mostrando a coexistência de variadas propostas e concepções que 
empregam termos iguais para designar conceitos diferentes, ou 
fazem afirmações idênticas mediante termos distintos. O concei-
to de educação multicultural é um exemplo importante. De acor-
do com Fleuri (2009, p. 37), o conceito de educação multicultural 
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“[...] utilizado nos países anglo-saxônicos para designar a luta pela 
paridade de direitos entre diferentes grupos sociais e culturais na 
sociedade, na Europa é habitualmente traduzido pelo conceito de 
‘educação intercultural’.” 
A educação multicultural pode ser abordada sob duas perspec-
tivas. A primeira como movimento em prol da equidade social, ar-
gumenta Fleuri (2009). O autor cita como exemplo o movimento 
das chamadas cidades educativas. 
1ª. como movimento em favor de igualdade de oportunida-
des educacionais e de equidade (justiça) e contra toda sorte 
de discriminação e preconceito. O movimento recente das 
chamadas ‘cidades educativas’ encontra-se nessa linha de 
atuação. As ‘cidades educativas’ (poder local) conscientes 
do papel e da responsabilidade das cidades no que se refere 
à educação, além de desenvolver suas funções tradicionais 
(econômica, social, política e prestação de serviços), procu-
ram desenvolver uma função especificamente educadora. 
Esse movimento baseia-se no fato de que conhecemos o 
mundo, primeiro através dos nossos pais, do nosso círcu-
lo imediato e só depois é que, progressivamente, alargamos 
nosso universo. O bairro, e logo em seguida, a cidade, são os 
principais meios educativos de que dispomos. A cidade edu-
cativa é uma cidade com personalidade própria, integrada 
a um país e ao mundo, um sistema complexo em constante 
evolução. (FLEURI, 2009, p. 37, grifos e aspas no original). 
A segunda perspectiva contempla uma abordagem curricular 
como contraposição alternativa à abordagem monocultural ainda 
vigente. Tanto essa perspectiva, quanto a primeira sugerem um ca-
ráter enunciativo e propositivo.
2ª. como uma abordagem curricular. Nos recentes estudos 
no campo da Educação Comparada ou Internacional, o 
tema da educação multicultural vem sendo abordado. Há 
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uma preocupação na Europa, por exemplo, em salvar da 
extinção numerosas línguas faladas. Os jovens preferem 
a língua usada pela mídia à sua língua materna. A 
alfabetização bilíngue seria uma forma de fazer frente a 
essa eutanásia cultural. Daí a necessidade de um currículo 
multicultural frente ao currículo monocultural atual. 
(GADOTTI apud FLEURI, 2009, p. 37, grifos no original).
A expressão “educação inter/multicultural” é utilizada pelos 
autores Stephen Stoer e Luísa Cortezão, da Universidade do Porto 
(Portugal), como forma de se referirem ao conjunto de movimentos 
que propõem não só o respeito mútuo às especificidades de cada 
grupo cultural, mas também a relação e a interação entre eles 
(FLEURI, 2009). O termo “transcultural” está relacionado à ideia 
de encontrar os valores que sejam comuns às diferentes culturas 
e que possibilitem criar uma base de entendimento que considere 
essas espeficidades. 
[...] refere-se à idéia de encontrar os valores comuns 
das diferentes culturas que permitem criar uma base de 
entendimento, tendo em conta essas mesmas especificidades 
culturais. É um conceito que se refere especialmente aos 
processos de miscigenação que ocorrem na inter-relação 
entre diferentes grupos sociais e onde se trabalha com as 
zonas de fronteira, os “entrelugares” (Bhabha, 1998), que 
se constituem entre os diferentes movimentos e sujeitos. 
(FLEURI, 2009, p. 38).
Educação intercultural: considerações necessárias
Para melhor compreender no que consiste a abordagem de 
educação na perspectiva intercultural, é importante saber o con-
texto de surgimento da expressão intercultura.
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O termo Intercultura, segundo Paola Falteri1 (1998), vem sendo 
utilizado pelo Conselho Europeu desde a década de 1980, quan-
do foi decidido tratar a questão da entrada dos estrangeiros nas 
escolas; também foi adotado como perspectiva unificadora pelas 
‘educações’, as quais, das mais variadas maneiras, focalizam a im-
portância da convivência. De acordo com a autora, é um caso raro 
de escolha terminológica, uma vez que a expressão foi eleita em 
concordância entre os organismos oficiais e as bases. No plano 
educacional, a interculturalidade sinaliza um projeto cujo objetivo 
é a intervenção nas mudanças induzidas a partir do contato e da 
interação entre sujeitos e sua diversidade, de maneira que promo-
va atitudes abertas ao confronto e conduza processos integradores 
entre culturas. Nessa mesma direção segue Del Arco Bravo (1998), 
ao dizer que quando duas ou mais culturas entram em contato, a 
impregnação que se produz é inevitável.
Cabe destacar os sistemáticos estudos realizados pelo grupo de 
pesquisa Mover2, sob a coordenação do professor doutor Reinaldo 
Matias Fleuri, que há 15 anos têm ampliado e aprofundado su-
cessivas pesquisas3 acerca das diferentes concepções de educação 
intercultural ou multicultural. Nos estudos realizados pelo grupo, 
Fleuri (1998) apresenta, inicialmente, esses termos como sinôni-
mos. Posteriormente, considerando mais especialmente o contato 
com as pesquisas italianas sobre educação intercultural(NANNI 
apud FLEURI, 2009) a equipe passa a redimensionar tais conceitos 
entendendo-os como distintos. A educação intercultural é enten-
dida como aquela que enfatiza a relação entre sujeitos culturais 
diferentes, enquanto a educação multicultural constituiria uma 
perspectiva que busca o reconhecimento identitário das minorias 
étnicas, em luta contra os processos de sujeição a que foram sub-
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metidas historicamente (FLEURI, 2000). Com o aprimoramento 
dos estudos, segundo Fleuri, amparando-se em Canen e Moreira 
(2009), ambos os conceitos são redimensionados: 
[...] o termo multiculturalidade passou a ser compreendido 
como indicador da realidade de coexistência de diversos 
grupos culturais na mesma sociedade, enquanto o termo 
interculturalidade servia para indicar o conjunto de 
propostas de convivência e de relação democrática e criativa 
entre culturas diferentes. Mais recentemente, interagimos 
com estudos que buscam representar polifonicamente a 
polissemia dos desafios e das propostas emergentes como 
as expressões inter/multicultural (utilizada por Stoer, 
2001) e intertranscultural (utilizada por Padilha; 2004). 
(FLEURI, 2009, p. 39).
Em relação à problemática decorrente desse conjunto de con-
ceitos (multi/inter/transculturalidade), Fleuri (2009), alerta sobre 
dois importantes aspectos a se considerar. O primeiro deles é a 
impossibilidade de reduzir a um único conceito o imenso conjun-
to de ideias, bem como de propostas que se encontram em elabo-
ração neste campo de pesquisa e de ação educativa. Para o autor, 
a pluridade de perspectivas é fértil e rica, na medida em que de-
manda diálogo e compreensão mútua dos vários pontos de vista, 
de um lado e de outro. O segundo aspecto relevante diz respeito 
ao desafio no sentido de promover a unidade e a relação entre 
distintos grupos, sujeitos e culturas de maneira que tal unidade e 
relação não anulem as diferenças, mas sim sejam potencializado-
ras do desenvolvimento de cada um – este é o eixo fundamental 
da problemática que toda essa situação enuncia (FLEURI, 2003). 
Nos estudos mais recentes realizados por Fleuri e seu grupo de 
pesquisa, vislumbra-se uma nova perspectiva epistemológica em 
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relação às identidades e relações interculturais, como sendo híbri-
das e ambivalentes. Nesse sentido, o foco reside na busca de enten-
der os “entrelugares” (BHABHA, 1998); ou seja, buscar o entendi-
mento “[...] dos contextos intersticiais que constituem os campos 
identitários, subjetivos ou coletivos, nas relações e nos processos 
interculturais.” (FLEURI, 2009, p. 39). Sendo assim, a intercultura 
se torna um objeto de estudo transversal, interdisciplinar e com-
plexo às temáticas de cultura, de etnia, de gerações, de gênero, de 
movimento e de ação social.
Em Coppete (2007), explico que o prefixo inter marca a recipro-
cidade, a interação, o intercâmbio, a ruptura do isolamento e, con-
comitantemente, indica separação, interposição e diferença. Refe-
re-se, portanto, a um processo dinâmico marcado pela intercessão 
de perspectivas que podem ser entendidas como representações so-
ciais produzidas em interação. Para Muñoz Sedano (1997, p. 119), 
“[...] caracteriza uma vontade de mudança, de ação no contexto de 
uma sociedade multicultural.” É um processo permanente e ina-
cabado, fortemente marcado pela intenção de promover relações 
democráticas e dialógicas entre grupos e culturas diversas.
Fleuri, Coppete e Azibeiro (2009) destacam que o tema da in-
terculturalidade tem sido cada vez mais recorrente, de moda, pa-
radoxal; por sua contemporaneidade tem sido usado em variados 
contextos, prestando-se a interesses sociopolíticos diversos. Os 
movimentos sociais, a mídia, a pesquisa científica e os programas 
governamentais têm promovido o reconhecimento da diversida-
de multicultural, o que denota o interesse pela temática da inter-
culturalidade. Porém, em algumas situações, tem se apresentado 
como uma nova tendência multicultural, isenta de sentido crítico, 
político, construtivo e de transformação. O que se constata é que 
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o esforço pela promoção do diálogo e da cooperação crítica e cria-
tiva entre as pessoas e seus contextos distintos corre o risco de 
reeditar novas formas de sujeição e de subalternização. Os auto-
res destacam duas perspectivas teórico-epistemológicas distintas. 
De um lado estão aquelas que reduzem as relações interculturais 
às relações individuais, desconsiderando os contextos sociopolí-
ticos de subalternização. De outro lado, surgem perspectivas de 
interculturalidade crítica que apontam para a descolonialização 
do saber, do poder, do ser e do viver. Essa perspectiva conclama 
a elaboração e mobilização de formas de saber, poder, ser e vi-
ver que garantam a convivência de todos os seres humanos com a 
natureza e entre si, “para além de dispositivos e de estruturas de 
dominação sociocultural e de destruição sistemática da natureza 
vigentes no atual contexto mundial.” (FLEURI; COPPETE; AZI-
BEIRO, 2009, p. 31).
Catherine Walsh (2009), na conferência de abertura proferida 
no XII Congresso da Association internationale pour la Recherche 
Interculturelle (ARIC)4, defendeu a perspectiva crítica de intercul-
turalidade. Para a autora, 
[...] interculturalidade em si, só terá significação, impacto 
e valor se assumida de maneira crítica, como ação, projeto 
e processo que procura intervir na re-fundação das 
estruturas [...] da sociedade que racializa, inferioriza e des-
humaniza, [...] na matriz ainda presente da colonialidade 
do poder. (WALSH, 2009, p. 2).
Três perspectivas envolvem atualmente a interculturalidade: re-
lacional, funcional e crítica. Fleuri, Coppete e Azibeiro (2009) am-
parados em Walsh (2009) argumentam que a primeira perspectiva, 
designada como relacional, faz referência ao contato e intercâm-
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bio entre culturas diferentes, como sendo algo que existe há mui-
to tempo. Essa perspectiva considera os processos de mestiçagem, 
os sincretismos e as transculturações como sendo naturais. Nessa 
perspectiva, existe uma forte tendência a ocultar ou minimizar os 
conflitos, assim como os contextos de poder e dominação; a rela-
ção é limitada ao nível individual. “Na medida em que encobre as 
estruturas sociais, políticas, econômicas e também epistêmicas, po-
siciona a diferença cultural em termos de superioridade ou inferio-
ridade.” (FLEURI; COPPETE; AZIBEIRO, 2009, p. 31). Em outras 
palavras, reduzem as relações interculturais às relações individuais, 
sem considerar os contextos sociopolíticos de subalternização. 
A segunda perspectiva, chamada por Wash de funcional, e re-
ferendada pelos autores já citados, reconhece a diferença cultural 
com o objetivo de incluí-la na estrutura social estabelecida. Investe 
na promoção do diálogo, na convivência e na tolerância; todavia, 
não questiona as possíveis causas da assimetria e da desigualdade 
social e cultural. Adota a (nova) lógica multicultural do capitalis-
mo global. Reconhece e sustenta a produção e administração da 
diferença de maneira funcional à expansão do sistema-mundo-mo-
derno, destacam Fleuri, Coppete, Azibeiro, amparados em Quija-
no (2009). Aponta para o controle do conflito étnico, a partir da 
inclusão dos grupos historicamente excluídos, porém faz isso com 
vistas a manter a estabilidadesocial de acordo com os ditames eco-
nômicos do modelo neoliberal. 
A terceira perspectiva, defendida por Walsh e autores já citados, 
como interculturalidade crítica, aponta para a construção de so-
ciedades diferentes, a outra ordem social, na medida em que pro-
blematiza a estrutura colonial racial e sua ligação ao capitalismo de 
mercado. A abordagem traduz a reivindicação de povos e grupos 
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sociais historicamente subalternizados; representa também seto-
res de luta a eles associados, na construção de uma sociedade jus-
ta, equitativa, igualitária e plural. Trata-se, portanto, de um pro-
jeto de vida que implica formas de viver e estar neste mundo; um 
projeto político, social, ético e epistêmico. 
Tais abordagens são citadas no sentido de apresentar os estudos 
mais atuais na área, assim como evidenciar e fortalecer a escolha 
pela abordagem de educação intercultural como opção téorico-
-metodológica mais coerente com as finalidades deste estudo.
implicações de uma educação de abordagem intercultural
No que implica uma educação de abordagem intercultural? O 
objetivo maior dessa abordagem consiste em auxiliar as pessoas 
a se apropriarem do código que possibilita acessar o universo do 
outro, ou seja, os valores, a história, a maneira de pensar, de viver, 
entre outros. Uma vez que tenha acesso a esse código, poderá vol-
tar ao seu próprio código, e seu universo pessoal estará mais en-
riquecido pela troca empreendida. Assim, é possível inferir que a 
educação intercultural sugere que as pessoas aprendam e se habi-
tuem a olhar, mediados por uma ótica diferente. Propõe mudan-
ças cognitivas e emocionais que as levem a compreender como os 
outros pensam e sentem; e nesse processo retornem a si mesmos 
mais conscientes de suas próprias raízes culturais. Esses fatores 
remetem à sensibilidade no exercício da docência na medida em 
que afeta a diversidade, a alteridade, o cuidado, a afetividade, a 
capacidade criadora, entre outros aspectos que envolvem as ações 
humanas, como assevera Campani (1993).
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Nos processos de aprendizagem e nas relações sociais intercul-
turais, os contatos são de reciprocidade e de trocas, afirma Vieira 
(1999). É preciso pensar em educação para o plural, no sentido 
atribuído por Certeau (2001) e discutido anteriormente; o que de-
manda a reestruturação de todo sistema de atitudes, o qual, se-
gundo Vieira, é responsável pelas representações que cada pessoa 
faz dos outros. No dizer do autor é “metamorfosear a identidade 
pessoal” (CERTEAU, 2001, p. 20) trata-se de uma possibilidade de 
conviver com as diferenças. 
A educação intercultural contempla uma abordagem emanci-
patória e rizomática, constituída na e pela percepção da multipli-
cidade de olhares, nas inter-relações, na interação entre as diversas 
culturas. Demanda, indubitavelmente, um encontro. Todavia, não 
se trata de um encontro pura e simplesmente entre pessoas dife-
rentes. Para que um encontro seja intercultural, na forma como 
nesta pesquisa se defende e se procura, é significativo que as di-
ferenças sejam como “tensões produtivas”, como sugere Torres 
(1998), de onde se pode partir para a construção de conhecimen-
tos e de práticas escolares e educativas que sejam relevantes para os 
vários grupos sociais envolvidos.
É fato que todas as culturas têm sua dinamicidade e nela se 
ressignificam. Assim, todas têm seus processos internos, o que 
lhes possibilita preservar suas singularidades, sua diversidade; 
concomitantemente, estabelecem relações e constituem vínculos 
com outras culturas, mediante processos de negociação que lhes 
possibilitam viver junto às demais. Nesse movimento, muitas ve-
zes conflitivo, apropriam-se de aspectos dessas culturas, e nesse 
movimento reinventam a sua própria vida. Essas relações internas 
e externas estão diretamente relacionadas ao contexto e ao espaço 
onde cada cultura está inserida e se desenvolve. 
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Numa perspectiva intercultural, a escola, como contexto insti-
tucional, possui um significado de extrema importância. É nela e 
por meio dela que crianças, jovens e adultos podem interagir de 
maneira criativa e, segundo Fleuri (1998), compartilhar proces-
sos formativos. Muitas e significativas contribuições decorrem da 
articulação entre propostas e experiências de educação, especial-
mente no âmbito da educação popular, mas também no âmbito 
da educação básica, assim como nos processos de formação de 
professores e professoras.
Dessa forma, considerar a diversidade numa perspectiva inter-
cultural, tendo em vista os processos de formação de professores e 
professoras, pressupõe buscar maneiras de estabelecer novos rela-
cionamentos que ultrapassem os limites da cultura local, possibili-
tando a sua exteriorização e o acesso a outras realidades culturais5. 
González Manjón (1993) destaca as principais características na 
organização das ações com vistas a favorecer a escola aberta à di-
versidade e, por conseguinte, às práticas educativas numa abor-
dagem intercultural de educação. Para o autor, é necessário haver 
flexibilidade, funcionalidade, participação e comunicação.
A educação intercultural pressupõe primeiramente uma inten-
cionalidade que motiva a relação entre grupos culturais diferen-
tes, que também pode ser significada por objetivos em comum. 
Dessa forma, demanda um projeto educativo intencional capaz 
de promover essa relação. Uma segunda característica é que essa 
perspectiva entende e considera a relação entre as culturas na prá-
tica educativa como modos próprios de cada grupo ver e interagir 
com a realidade, como argumenta Fleuri (1999). 
Dentro dessa abordagem, culturas diferentes são entendidas 
como contextos complexos e a relação entre elas produz confron-
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tos entre visões de mundo diferentes. Compartilho do entendi-
mento de Fleuri (2001), ao dizer que a cultura constitui a trama 
da existência humana. Uma teia de significados. Interagir com 
uma cultura diferente “[...] contribui para que uma pessoa ou um 
grupo modifique o seu horizonte de compreensão da realidade na 
medida em que lhe possibilita compreender pontos de vista ou ló-
gicas diferentes de interpretação da realidade ou de relação social.” 
(FLEURI, 2001, p. 53). Uma terceira particularidade refere-se à 
ênfase dada aos sujeitos da relação, ou seja, a valorização é dada 
prioritariamente aos sujeitos que são os que criam e sustentam as 
culturas.
 A educação intercultural se desenvolve como relação entre 
pessoas de diferentes culturas. Não se pode perder de vista que 
os sujeitos se formam em contextos culturais determinados; toda-
via são eles que fazem cultura. “A estratégia intercultural consiste 
antes de tudo em promover a relação entre as pessoas, enquanto 
membros de sociedades históricas, caracterizadas culturalmente 
de modo muito variado, nas quais são sujeitos ativos.” (FLEURI, 
2001, p. 53, grifos no original). Fleuri (2000a) cita Nanni para di-
zer que a educação intercultural se configura como um processo, 
um caminho aberto, complexo e multidimensional por envolver 
múltiplos fatores e dimensões, dentre os quais se destacam a pes-
soa e o grupo, a cultura e a religião, a língua e a alimentação, os 
preconceitos e as expectativas. A educação intercultural não pode 
ser reduzida e limitada a uma simples relação de conhecimento.“Trata-se da interação entre sujeitos. Isso significa uma relação de 
troca e de reciprocidade entre pessoas vivas, com rostos e nomes 
próprios, reconhecendo reciprocamente seus direitos e sua digni-
dade.” (FLEURI, 2000a, p. 77).
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Concordo com as ideias apresentadas por Fleuri (1999), muito 
especialmente, quando diz que a educação intercultural se confi-
gura como uma “pedagogia do encontro até suas últimas conse-
qüências”, na medida em que busca promover uma experiência 
de caráter profundo e complexo na qual o encontro/confronto de 
distintas narrativas se configura como uma oportunidade singu-
lar de crescimento pessoal, e uma experiência viva, intensa e tam-
bém singular de conflito/acolhimento. Trata-se, portanto, de um 
processo ambivalente, característico de uma relação intercultural, 
imprevisível em seu desdobramento; daí a necessidade de verificar 
se ocorre ou não o que ele nomeia de “transitividade cognitiva”, 
que em outras palavras significa a produção de efeitos na própria 
matriz cognitiva do sujeito, desencadeada pela interação cultural. 
Compartilho do entendimento do autor ao dizer que esse proces-
so “[...] constitui uma particular oportunidade de crescimento da 
cultura pessoal de cada um, assim como de mudança das relações 
sociais, na perspectiva de mudar tudo aquilo que impede a cons-
trução de uma sociedade mais livre, mais justa e mais solidária.” 
E Fleuri (1999) mais uma vez recorre a Nanni para dizer que a 
educação intercultural é promotora de mudanças, inclusive no 
sistema escolar, já que “[...] defende a igualdade de oportunida-
des educacionais para todos, requer a formação dos educadores, 
estimula a reelaboração dos livros didáticos, assim como a ado-
ção de técnicas e instrumentos multimediais.” (FLEURI, 1999, p. 
281). Todavia, não se pode perder de vista que se por um lado ela 
é promotora dessas grandes causas, por outro necessita encontrar 
um ambiente favorável à mudança, e em condições para isso. Em 
outras palavras, como destaca o autor, fazer acontecer a perspecti-
va intercultural de educação implica mudanças estruturais na prá-
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tica educativa, particularmente na escola, no sentido de assegurar 
oportunidades de educação para todas as pessoas, com respeito 
e reconhecimento da diversidade de sujeitos e de seus pontos de 
vista; o desenvolvimento de processos educativos, metodologias 
e instrumentos pedagógicos suficientemente capazes de abarcar 
a complexidade das relações humanas estabelecidas entre indiví-
duos e culturas diferentes; e a reinvenção do papel e do processo 
de formação de educadores. Reitero a assertiva feita acima, sobre 
a necessidade de se levar em conta que essas práticas demandam 
outro entendimento de escola, de sala de aula e de relações de en-
sino e aprendizagem, outra cosmovisão, radicalmente diferentes 
da concepção tradicional e hermética, erguida sob velhos pilares 
conservadores, sustentados por uma perspectiva monocultural e 
etnocêntrica, herdada do paradigma mecanicista/simplificador, 
insuficiente nos dias atuais. 
A abordagem de educação intercultural contempla elementos 
do pensamento complexo, cuja dinamicidade é um de seus prin-
cipais fatores. Podemos identificá-lo na capacidade de articular, 
integrar e refletir os distintos conhecimentos. O pensamento com-
plexo procura restabelecer o diálogo entre formas simplificadas de 
pensar – características do paradigma simplificado – e formas sis-
têmicas de compreender – paradigma da complexidade – unidade 
não é o oposto da diversidade, tampouco quantidade é oposta à 
qualidade. Moraes (2003) diz tratar-se de um novo olhar, cujo foco 
está na articulação capaz de ajustar a ação e o pensamento do su-
jeito sobre o objeto. É uma condição necessária já que o novo sécu-
lo no qual vivemos submete a educação a uma dura obrigação. “À 
educação cabe fornecer, de algum modo, os mapas de um mundo 
complexo e constantemente agitado, e, ao mesmo tempo, a bússola 
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que permita navegar através dele.” (DELORS, 1996, p. 89). A edu-
cação em sua perspectiva intercultural pode ser um indicador de 
caminhos possíveis, sugerindo outras direções possíveis, que pe-
dem, por conseguinte, outra docência, capaz de construir pontes, 
outras margens e desvãos, como argumentei anteriormente.
Desde logo, e amparada nos autores Fleuri (1998, 2001, 2002, 
2003, 2005, 2009), Candau (1997, 2000, 2006, 2008), Walsh (2009), 
Falteri (1998) e em estudos desenvolvidos e publicados em Co-
ppete (2003, 2003a, 2007), entendo que a educação intercultural é 
um processo cuja premissa básica reside na promoção deliberada 
da inter-relação crítica e solidária entre distintos grupos culturais 
existentes em uma determinada sociedade. Valoriza a explicitação 
da riqueza e da potencialidade das diferenças culturais. Concebe 
as culturas em contínuo processo de construção e de reconstru-
ção, ou seja, em permanente processo de elaboração, na medida 
em que entende que as raízes subjacentes a cada cultura são his-
tóricas e dinâmicas, razão pela qual não fixam as pessoas em um 
determinado padrão cultural. Reconhece a intensidade inerente 
aos processos de hibridização cultural6 e o potencial que possuem 
como construtores de identidades abertas, sugerindo que não há 
pureza nas culturas. A perspectiva intercultural compreende que 
as relações culturais são construídas historicamente e se encon-
tram fortemente atravessadas por relações hierarquizadas e de 
poder; relações cujo preconceito e cuja discriminação são forte-
mente demarcados, principalmente no que se refere a determina-
dos grupos sociais. Essa perspectiva não desvincula as questões 
da diferença e da desigualdade que se dão a ver de maneira tensa 
e conflitiva na atualidade, tanto no âmbito mundial, quanto em 
cada sociedade em particular; daí sua perspectiva crítica focada 
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na descolonialização do saber, do poder, do ser e do viver. E como 
tal, conclama a elaboração e mobilização de formas de saber, po-
der, ser e viver que garantam a convivência de todos os seres huma-
nos com a natureza e entre si.
 A perspectiva intercultural afirma essa relação e confirma sua 
complexidade, admitindo distintas configurações de acordo com 
cada realidade. É promotora de uma educação que reconhece o 
outro e defende o diálogo entre os distintos grupos sociais e cultu-
rais. Volta-se para a negociação cultural e aposta no enfrentamen-
to dos conflitos decorrentes da assimetria de poder existente entre 
os diferentes grupos presentes nas sociedades nas quais vivemos. 
Essa educação favorece a construção de um projeto comum, 
mediante o qual é possível integrar dialeticamente as diferenças. 
Sua orientação está focada na construção de uma sociedade plural, 
democrática e eminentemente humana, capaz de articular políti-
cas de igualdade com políticas de identidade. 
A educação intercultural acontece quando é possível criar con-
textos educativos capazes de oportunizar a integração e a interação 
tanto criativa quanto cooperativa, crítica e afetiva entre diferentes 
sujeitos e diferentes contextos sociais e culturais; esta relação se 
constitui baseada na troca e na reciprocidade entre pessoas, trans-
pondo a dimensão individual dos sujeitos e envolvendo pertenci-
mentos e identidade7. 
A educação intercultural é um conceito de extremapotência, na 
medida em que amplia o olhar sobre o fazer pedagógico a partir da 
interação entre experiências realizadas em espaços distintos, mas 
que se tornam similares porque se retroalimentam e possibilitam 
reconstruções entre um aqui e um acolá, gestando um “entrelugar”, 
diferente deste e daquele. Agir interculturalmente requer diálogo 
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e compreensão mútua dos vários pontos de vista, de um lado e de 
outro. Seu objetivo é promover a unidade e a relação entre distin-
tos grupos, sujeitos e culturas de maneira que tal unidade e tal re-
lação não anulem as diferenças, mas que sejam potencializadores 
do desenvolvimento de cada um.
Assim posto, parece situar-se em um plano teórico e abstrato; 
todavia se olharmos desde os contextos de aprendizagem no in-
terior das salas de aula, envolvendo substancialmente as relações 
que acontecem entre professor/a e educandos e educandos entre 
si, e mesmo entre professores e professoras e ainda entre esses/
as e as demais instâncias que compõem o coletivo da escola, essa 
abordagem adquire concretude e possibilidade efetiva de aconte-
cer; relações que se estabelecem no interior das salas de aula e nas 
escolas de modo geral são sempre tensas, intensas e conflitivas, e 
revelam as concepções que se encontram subliminares às atitudes 
das pessoas.
No âmbito das ações docentes, e mais precisamente no terre-
no dos conteúdos escolares e das metodologias, a perspectiva in-
tercultural inclui os processos de interação em sala de aula, onde 
a participação é dialógica e dinâmica, reflexiva e pró-ativa; onde 
os conflitos são entendidos como mobilizadores do processo de 
aprendizagem; a tomada de decisões não se dá arbitrariamente 
pelo professor e a professora; elas decorrem de processos de ne-
gociação entre os estudantes mediados pelos docentes; decisões 
potencializadoras do enriquecimento intercultural, ajustadas aos 
distintos interesses e capacidades, as quais podem ser aplicadas a 
outros contextos. A crítica e o aperfeiçoamento são favorecidos 
progressivamente; a cooperação é potencializada assim como a 
planificação de ações e o seu desenvolvimento. Nessa abordagem 
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é fundamental que os sujeitos sintam-se pessoalmente comprome-
tidos na análise das próprias atitudes e valores, na busca de novas 
perspectivas compartilhadas. Portanto, não está restrita à mera 
inserção de temas dentro do currículo ou de metodologias peda-
gógicas. Trata-se de uma nova perspectiva, e como tal requer no-
vas relações, enfoques e procedimentos. Contempla uma proposta 
de transformação estrutural e sócio-histórica, na medida em que 
concebe a pedagogia como política cultural; daí seu caráter propo-
sitivo e não apenas denunciativo.
Pensar, agir e viver interculturalmente, especialmente a partir 
de uma perspectiva crítica, transpõe a descoberta de si mesmo e 
do outro; requer ações pensadas e executadas de maneira interati-
va, respeitosa, solidária, afetiva, prospectiva com vistas à justiça e 
equidade social; à construção de um mundo menos desigual.
Se é fato que o curso seguido pela vida humana é o da sensibilida-
de, e nela as nossas emoções interagem com nossas ideias e valores 
estabelecendo significados vivenciais para assim dizer a nós e aos 
outros quem somos, quem são nossos outros e o que estamos viven-
do, experimentando e fazendo com eles e entre eles, como diz Carlos 
Rodrigues Brandão (2005), então também é fato que a educação in-
tercultural é geradora de sensibilidade, na medida em que possibili-
ta a reflexão associada à emoção; em outras palavras, as emoções são 
significadas por meio de saberes, de valores e de sentidos que cria-
mos cooperativamente, para construir e compartilhar nossas vidas. 
Para que projetos interculturais aconteçam é necessário, entre 
outros aspectos, articular políticas educativas e práticas pedagógi-
cas comprometidas com o princípio da não discriminação e volta-
das à desconstrução de subalternidades, à emancipação e à liber-
dade; às práticas efetivamente emancipatórias. 
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interculturais: Descolonizar o saber e o poder. Florianópolis: UFSC 
(www.aric2009.ufsc.br, 2009). Disponível em: <http://aric.edugraf.ufsc.
br/congrio/anais/artigo/767/textoCompleto>. Acesso em: 20 set. 2009.
Notas
* O presente artigo faz parte do Capítulo III da tese de doutorado intitulada 
Educação e sensibilidade: possibilidades para a docência aprovada em sua forma 
final em abril de 2012, pelo Programa de Pós-graduação em Educação da 
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), sob a orientação do prof. Dr. 
Reinaldo Matias Fleuri e a co-orientação da profª Drª. Tania Stoltz.
** Doutora em Educação e professora adjunta da Faculdade de Ciências 
Humanas e da Educação da Universidade do Estado de Santa Catarina (Udesc). 
E-mail: <coppetemaria@gmail.com>.
*** Doutor em Educação e pós-doutor pela Università degli Studi di Perugia, 
Itália (1996), pela Universidade de São Paulo (2004) e pela Universidade 
Federal Fluminense (2010). Professor titular da Universidade Federal de Santa 
Catarina, com vínculo de professor voluntário após sua aposentadoria em 
2011. É professor visitante Nacional Sênior (CAPES) junto ao Instituto Federal 
Catarinense desde 2012. Coordena o Grupo de Pesquisa Educação Intercultural 
e Movimentos Sociais (UFSC/CNPq). E-mail: <fleuri@pq.cnpq.br>.
**** Doutora em Educação e pós-doutora pelos Archives Jean Piaget, em 
Genebra, Suíça (2007), e pela Alanus Hochschule, Alemanha (2012). Professora 
comdedicação exclusiva na Universidade Federal do Paraná, atualmente como 
Associado II. E-mail: <tania.stoltz795@googlemail.com>.
1 Paola Falteri é doutora em antropologia; professora pesquisadora no Instituto 
di Etnologia e Antropologia Culturale da Università di Perúglia (Itália). É sócia-
fundadora da Sociedade Italiana de Antropologia Médica (SIAM) e publicou 
vários artigos sobre o assunto. Dedica-se à antropologia da educação desde 
1975, trabalhando com o Movimento di Cooperazione Educativa, junto ao 
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MARiA CONCEiçãO COPPEtE
COAUtOREs: REiNAldO MAtiAs FlEURi
tANiA stOltz
qual coordenou o grupo Nacional de Antropologia, até 1985. É assessora da 
escola de formação intercultural. Tem um conjunto expressivo de publicações, 
dentre as quais destaca-se: Andata e ritorni: Percosi formativi interculturali. 
Firenze:MCE/Ministero della Publica Istruzione, 1995. Para consultar essas 
informações e saber mais, cf.: FLEURI, R. M. (Org.). Intercultura e Movimentos 
Sociais. Florianópolis: Mover; NUP, 1998. p. 209-210.
2 MOVER: Núcleo de Estudos “Educação Intercultural e Movimentos Sociais” 
do Centro de Ciências da Educação da Universidade Federal de Santa Catarina, 
que desenvolve pesquisas no âmbito da cultura e da educação popular. Ver site 
<www.mover.ufsc.br> e diretório de Grupos do CNPq <http://dgp.cnpq.br/
buscaoperacional/detalhegrupo.jsp?grupo=0043708JCBVE0N>.
3 O Projeto Integrado de Pesquisa Educação Intercultural: elaboração de 
referenciais epistemológicos, teóricos e pedagógicos para práticas educativas 
escolares e populares contou com o apoio do CNPq tendo como referência a 
Bolsa de Produtividade em Pesquisa – PQ, Prof. Dr. Reinaldo Matias Fleuri 
(processo CNPq n. 304741/2003-5) com vigência de março de 2004 a fevereiro 
de 2007. A esse projeto vincularam-se duas Bolsas de Iniciação Científica, pelo 
(Processo CNPQ n. 501800/2004-2 Edital: 052004-IC, com vigência de agosto 
de 2004 a julho de 2007) e uma Bolsa de Apoio técnico (processo CNPq n.: 
361651/2004-0, com vigência de agosto de 2004 a julho de 2006). Contou, 
também, com Auxílio à Pesquisa (processo 473965/2003-8, Edital Universal 
CNPq 01/2002, Faixa B, com vigência de 28 out. 2003 a 28 out. 2005). Destaca-
se também o projeto de pesquisa Educação Intercultural: desconstrução de 
subalternidades em práticas educativas escolares e populares, cuja vigência 
abrangeu o período de março de 2007 a fevereiro de 2010. O referido projeto 
tem como objetivos conceituar epistemologicamente a perspectiva intercultural 
da educação, focalizando no contexto brasileiro e latino-americano as 
relações de identidade e diferença que se desenvolvem em movimentos sociais, 
particularmente no âmbito das relações entre culturas étnicas, geracionais e 
de gênero, visando à elaboração de subsídios teórico-metodológicos para a 
formação de educadores, assim como para a educação popular e escolar. Cabe 
destacar, por um lado, como campo empírico do trabalho do grupo, a realização 
de cursos de formação de educadores na perspectiva intercultural, fortemente 
enraizados na realidade local e regional, que constituem com um campo de 
interação e integração, por outro lado, entre os diferentes projetos de pesquisas 
assumidos, seja por estudantes do PGE/UFSC vinculados atualmente ao grupo, 
seja por pesquisadores do mesmo grupo vinculados a outras instituições, 
seja por outros grupos de pesquisa parceiros nacionais e internacionais que 
interagem na rede de pesquisas sobre educação intercultural. É apoiado pelo 
CNPq em várias modalidades de bolsas de estudo e de auxílio: (1.) Bolsa de 
Produtividade em Pesquisa – PQ, Prof. Dr. Reinaldo Matias Fleuri, processo 
CNPq n. 304741/2003-5, com vigência de março de 2004 a fevereiro de 2007 
(valor: R$ 35.179,92). (2.) Bolsas de Iniciação Científica: Processo CNPQ n. 
501800/2004-2 Edital: 052004-IC. É importante destacar que nesses 15 anos 
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EdUCAçãO PARA A divERsidAdE NUmA PERsPECtivA iNtERCUltURAl
de existência do grupo Mover, as ações de pesquisa realizadas têm resultado 
também em valiosos programas, variados cursos de formação experimental 
de educadores, intensas atividades de cooperação interinstitucionais, uma 
vastíssima produção bibliográfica, bem como de material pedagógico 
impresso, digital e áudio-visual, além de profícuos eventos, dentre os quais se 
pode destacar: II Seminário Internacional Educação Intercultural, Gênero e 
Movimentos Sociais (Florianópolis, 8-11 abr. 2003); III Seminário Internacional 
Educação intercultural, Movimentos Sociais e Sustentabilidade (Florianópolis, 
13-17 nov. 2006); de modo particular, vem se consolidando a interação com 
a Association Internationelle pour la Recherche Interculturelle (ARIC), de cujo 
Conselho Administrativo Reinaldo Matias Fleuri passou a fazer parte em 2005. 
No ano de 2009, foi eleito presidente da referida associação, trazendo para o 
Brasil (pela primeira vez no território latino-americano) o XII Congresso da 
Association pour la Recherche Interculturell (ARIC), realizado em julho/agosto de 
2009. Para saber mais sobre todas as informações citadas, conferir <www.mover.
ufsc.br>. 
4 Para saber mais, consultar: <www.aric2009.ufsc.br>.
5 Nesse sentido, é possível citar duas importantes experiências das quais 
participei diretamente como consultora em dois municípios do estado de 
Santa Catarina. A primeira delas foi realizada na cidade de Paulo Lopes, em 
parceria com a profª Marlene Zwierewicz. O objetivo consistiu em um processo 
de formação continuada de professores da rede municipal que culminou com 
a elaboração da Proposta Curricular da rede municipal de educação lançada 
na gestão do governo que compreendeu o período de 2001 a 2008. Os eixos 
norteadores do processo educacional foram a Atenção à Diversidade, Educação 
Ambiental, Inclusão Digital e o Ensino e Aprendizagem pela Pesquisa. 
Na experiência realizada na rede municipal de educação de Criciúma, a 
coordenação pedagógica para elaboração da Proposta Curricular foi realizada 
em parceria com a profª Drª. Geovana Lunardi, prof. Dr. Lourival José da Silva 
Filho e profª Me. Neli Góes Ribeiro que assim como eu são docentes efetivos da 
Faculdade de Ciências e Educação – FAED na Universidade do Estado de Santa 
Catarina (UDESC); nessa experiência, também consolidada no ano de 2008, 
contamos com o apoio de uma equipe de consultores por área de conhecimento. 
A proposta foi intitulada: Currículo para a Diversidade: sentidos e práticas. Para 
acessar a equipe de trabalho, cf.: <http://www.criciuma.sc.gov.br/uploaded/
educacao/parte1.pdf>. Para consultar a proposta na íntegra, cf.: <http://www.
criciuma.sc.gov.br/conteudo.php?codigo=163&secretaria=10>.
6 Cf.: Hall (2003a) e Canclini (1995, 1997). 
7 O sentido de pertencimentos e identidade são tomados neste estudo a partir de 
Serres (1999). Para o autor a identidade de uma pessoa é a intersecção de todos 
os seus pertencimentos. Para tanto, usa alguns exemplos: “[...] fazemos sempre 
graves confusões sobre a noção de identidade. Não me agrada que as pessoas 
falem em ‘identidade sexual’, ‘identidade nacional’, ‘identidade cultural’ etc.. Por 
quê? Porque elas confundem identidade com pertencimento. Assim, quando 
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falam, por exemplo, em identidade brasileira, identidade francesa, confundem 
o que seja identidade – identidade é ‘A’ idêntico a ‘A’, isto é, ‘Michel Serres’ é 
idêntico a ‘Michel Serres’: isto é a identidade. O fato que eu seja francês... Isso 
não é a minha identidade, isso é meu pertencimento. O fato que eu seja judeu, 
católico, protestante... Pertencimento. O fato que eu me chame Serresé, aliás, um 
pertencimento a uma família. O fato que eu me chame Michel é pertencimento 
ao conjunto de pessoas que se chamam Michel. Tudo isso são pertencimentos. 
E, por conseqüência, confundir pertencimento com identidade é a própria 
definição de racismo. Porque se diz: ele é negro, ele é judeu, ele é católico, 
ele é... Não! Ele é Michel Serres. A identidade não deve ser confundida com 
pertencimento. Uma coisa é: A = A (‘A’ idêntico a ‘A’); outra coisa é: A pertence 
ao conjunto ‘A’. [...] é verdade que várias pessoas confundem sua identidade 
com seu pertencimento e se relacionam com os outros em nome de algo que é 
apenas um pertencimento e não sua identidade... [...] É preciso ensiná-las de 
que se trata apenas de um pertencimento. Mas podemos ir mais longe e dizer: 
‘qual é sua identidade?’ Bem, minha identidade é a intersecção de todos os 
meus pertencimentos. Eu sou brasileiro + moreno + filósofo + médico + ... + 
... + ... e mais eu tenho pertencimentos, mais eu enriqueço minha identidade.” 
Para saber mais, cf.: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid
=S1414-32832000000100013>.