TCC pedagogia

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UNIVERSIDADE PAULISTA
UNIP
O ENSINO DE HISTÓRIA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
BOM DESPACHO
2017
O ENSINO DE HISTÓRIA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Trabalho de Curso apresentado programa de Graduação lato sensu em Formação em EAD da Unip Interativa, como parte dos requisitos necessários para a obtenção do título de Licenciado em Pedagogia.
BOM DESPACHO
2017
UNIVERSIDADE PAULISTA – UNIP INTERATIVA
GRADUAÇÃO LATO SENSUFORMAÇÃO EM PEDAGOGIA
BOM DESPACHO/2017
MARINA MIRANDA OTTONI AMARAL
LINDALVA CLARICE DIRINO COSTA
O ENSINO DE HISTÓRIA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
APROVADO EM____/____/____
BANCA EXAMINADORA
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NOME DO PROFESSOR – AVALIADOR E PRESIDENTE DA BANCA
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NOME DO PROFESSOR – EXAMINADOR
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NOME DO PROFESSOR – EXAMINADOR
DEDICATORIA
Dedicamos esse trabalho a todas as pessoas que contribuíram para que esse sonho se tornasse realidade.
AGRADECIMENTOS
Agradecemos a Deus pelo dom da vida, aos colegas,nossos professores e acima de tudo nossa família por terem nos ajudado na construção desse trabalho.
A memória, onde cresce a história,que por sua vez a alimenta,procura salvar o passado para servir o presente e o futuro.Devemos trabalhar de forma quea memória coletiva sirva para libertação e não para a servidão dos homens.
 Jacques Le Goff
RESUMO
O presente trabalho objetiva apresentar aspectos históricos do ensino de História, políticas curriculares ligadas ao mesmo,análise do ensino e práticas docentes.Foram utilizados como instrumentos de coleta de dados,questionários aplicados às professoras e alunos do 4° e 5° ano do ensino fundamental, em três escolas públicas na cidade de Bom Despacho.A análise das respostas possibilitou uma reflexão sobre a importância da disciplina perante alunos e professores,Ao longo dos anos ocorreram várias transformações curriculares e metodológicas, mudaram-se os discursos,porém o ensino de História continua enraizado em práticas de transmissão de informações de fatos passados.Depois de tantas inovações, o docente precisa refletir sobre sua prática, onde o ensino de história deveria ser construído juntamente com o aluno.
Palavra-chave:Ensino de História.PCNS de História.Docência e ensino de História.
ABSTRACT
The present study seeks to answer the historical aspects of teaching of history,their related curriculum policies, analysis of teaching and teaching practices.We used as instruments for data collection questionnaires to teachers and students of 4th and 5th year of primary school,three public schools in the city of BomDespacho.The analysis of responses allowed us to reflect on the importance of discipline to students and teachers.Over the years there have been several curricular and methodological changes,speeches,but the teaching of history remains rooted on the transmission of information of past events.After so many innovations,the teacher needs to reflect on their practice,where the teaching of history should be built along with the student.
Keywords: Teaching of History,PCNsHistory.Teaching and learning of history.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Gráfico 1: Você gosta da disciplina de História?--------------------------------------42
Gráfico 2: Qual assunto você acha mais interessante na disciplina de 
História--------------------------------------------------------------------------------------------43
Gráfico 3:Você acha que a disciplina de História é importante---------------------44
Gráfico 4: Como você gostaria que fossem as aulas de História------------------45
Gráfico 5: Disciplinas--------------------------------------------------------------------------46
Gráfico 6: Quando e como é o trabalhado o ensino de História-------------------47
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
EAD – Ensino a distância
AVA – Ambientes Virtuais de Aprendizagem 
LDB: Lei de Diretrizes e Bases
MEC: Ministério da Educação e Cultura
PCNS: Parâmetros Curriculares Nacionais
PNLD: Programa Nacional do Livro Didático
RCNEI: Referencial Curricular para Educação Infantil
SUMÁRIO
Introdução 
CAPÍTULO 1 – HISTÓRIA DO ENSINO DE HISTÓRIA
1.1 A História na antiga escola primária 
1.2 O Ensino de História e a “Memorização” 
1.3 O Ensino de História e o Colégio Pedro II 
1.4 A História e os Estudos Sociais 
CAPÍTULO 2- PROPOSTAS CURRICULARES DO ENSINO DE HISTÓRIA
2.1 O Currículo e a escola 
2.2 As divisões regionais no currículo 
2.3 História e ensino de História 
2.4 Um novo currículo de História 
2.5 Os PCNs e o ensino de História 
2.6 O livro didático e o currículo de História 
CAPÍTULO 3 -A DOCÊNCIA NO ENSINO DE HISTÓRIA
3.1 O Professor de História e seu papel na sala de aula 
3.2Relação professor e aluno 
3.3 As mudanças dos métodos tradicionais em relação aos métodos inovadores 
Referências 
APÊNDICE A 
INTRODUÇÃO
 O presente trabalho parte da constatação de que há uma crise no ensino de História. Seus objetivos são: apresentar aspectos históricos do ensino de História,discutir políticas curriculares ligadas ao ensino de História e práticas docentes.
Através de observações realizadas durante o período de estágio dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental constatamos que o ensino de História nos primeiros anos do ensino fundamental corre o sério risco de se tornar “tema transversal” ou disciplina “esporádica”. 
Educadores precisam contestar currículos culturalmente dominantes. As mudanças curriculares que diminuem a carga horaria da disciplina ou mesmo a suprime causam prejuízos à educação. Nega ao aluno do primeiro ciclo a oportunidade de conhecer, comparar e discutir História. Compromete a formação de alunos questionadores e críticos. Segundo Monteiro:
A História alimenta a memoria coletiva, não apenas da forma manipulatória imposta pelos estados , mas a contrapelo, compondo memórias de grupos e coletividades que possam resistir, se opor às dominações políticas exteriores
( Monteiro,2007,p.109)
Nas séries iniciais, a princípio, a criança não entende o sentido de história em seu contexto de temporalidade, este tema está inserido no currículo escolar e deve ser trabalhado para que então a criança comece a construir esta noção de temporalidade. Segundo Oliveira “... poucos historiadores interessam-se pelo processo de construção do conhecimento histórico emcrianças. Muitos sequer acreditam na possibilidade da criança aprender história nas séries iniciais”, (1995, p. 263-264).
No atual mundo moderno e globalizado, torna-se essencial que o aluno saiba construir e reconstruir a memória de sua localidade, reconhecendo-se como parte do sistema, atuando sobre ele, modificando-o.
 A História a ser ensinada considera rupturas, conflitos, crises públicas e privadas em suas infinitas diferenças. O passado pode ser revisto, reinterpretado, provocando mudanças e reflexões no futuro.
...O professor de História ajuda o aluno a adquirir as ferramentas de trabalho necessárias para aprender a pensar historicamente, o saber fazer, o saber fazer bem, lançando os germes do histórico. Ele é responsável por ensinar ao aluno como captar e valorizar a diversidade das fontes e dos pontos de vista históricos, levando-os a reconstruir, por adução, o percurso da narrativa histórica, temas e problemáticas em narrativas históricas.(SCHIMIDT, CAINELLI2009,p.34)
No primeiro capitulo, apresentamos a história do ensino de História. A antiga escola primária tinha o objetivo de ensinar a “ler, escrever e contar”, o ensino de História era voltado para a moral e o civismo. Saber História era saber muitas informações. Em 1837 foi criado o Colégio Pedro II, escola secundária pública e o ensino de História passou a ser uma disciplina autônoma. A partir de 1930, surgiram os “Estudos Sociais” em substituição a História, Geografia e civismo na escola primária.
 No capítulo dois abordamos as mudanças curriculares ao longo dos anos até a atualidade com os PCNs. O currículo apresenta-se como uma instância de poder, pois seleciona e define o que deve ser ensinado na escola.
 No capítulo três abordamos a docência. Permanecem as aulas expositivas, em que o aluno é apenas um receptor de informações, não há uma participação ativa no processo de aprendizagem. A relação professor-aluno requer afetividade, um dos fatores para que aconteça a aprendizagem. Os métodos tradicionais e “inovadores” são utilizados pelas docentes sem reflexão quanto ao tipo de homem desejam formar.
CAPÍTULO 1 – HISTÓRIA DO ENSINO DE HISTÓRIA
A partir da década de 80 do século passado, notou-se um crescente interesse de pesquisadorese estudiosos no ensino de História. O objetivo era substituir os Estudos Sociais pela História e Geografia, dada a forma manipulatória do Estado sobre o ensino, privilegiando alguns setores da sociedade. Surgiram estudos que procuravam analisar a História apresentada nos currículos e livros didáticos, a História ensinada pelos professores e aprendida pelos alunos. Era necessário repensar o ensino e incorporar a disciplina na “cultura escolar”.
O contexto da produção da História escolar é significativo para identificar as relações entre os diversos elementos constituintes da disciplina, ou seja, entre objetivos, conteúdos explícitos e métodos. A análise da disciplina em sua “longa duração” visa fornecer alguns indícios para a compreensão da permanência de determinados conteúdos “tradicionais” e do método da “memorização”, responsávelpor um slogan famoso da História escolar:” uma matéria decorativa” por excelência.(BITENCOURT, 2009,p60).
O ensino de História esteve presente nas escolas elementares ou primárias brasileiras, variando sua importância do século XIX ao atual. A partir da década de 70 a preocupação era veicular a “História nacional” a fim de constituir uma “identidade nacional”. Assim, métodose conteúdos foram reelaborados e reorganizados para esses objetivos que permanecem até os dias atuais.
A História na antiga escola primária
A escola primária ou escola de primeiras letras, após a proclamação da república tinha o objetivo de ensinar a “ler, escrever e contar”. Os professores deveriam intercalar textos sobre “a constituição do império e História do Brasil” às lições de leitura, para que fossem alfabetizados e ao mesmo tempo, fortificando o senso moral, deveres com a pátria e governantes. Dessa maneira, o ensino de História, desde o início da organização escolar, voltou-se para a moral e o civismo, acentuando-se nos séculos XIX e XX.
 Os programas nas províncias eram diferentes e após a proclamação da república permaneceram assim. A escola primária tinha duração de 3 a 5 anos e conforme o aprofundamento dos conteúdos, dividia-se em escola primária elementar e escola primária complementar.
 O ensino de História era previsto somente aos alunos da escola primária complementar. É sabido que sempre existiram lacunas entre propostas de estudo e práticas efetivadas em sala de aula. As escolas primárias complementares existiam somente nos grandes centros urbanos e as autoridades exigiam que os professores ensinassem a parte obrigatória composta de: leitura e escrita, noções de gramática, princípios de aritmética, pesos, medidas, ensino da doutrina religiosa.
 A História religiosa se sobrepunha à História profana ou Iaica. Assim, após a proclamação da república permaneceu a separação entre Igreja católica e Estado.
A moral cívica vinculava-se então a uma moral religiosa. Esta predominava nos textos escolares, sendo comum a utilização de preleções com histórias sobre a vida dos santos, personagens que serviam como exemplo de caráter, de moral e de fé e tornavam-se, muitas vezes, verdadeiros heróis pelo martírio. (BITENCOURT,2009,p.62).
 A História da pátria constituía-se de estudo optativo, embora estivesse presente nas orientações que os inspetores forneciam aos professores. Mesmo assim, tais instruções seguiam princípios da História sagrada privilegiando narrativas de vidas de santos e heróis profanos. Esta História biográfica era considerada pelos professores como “modelo pedagógico” para os alunos das classes elementares.
 Depois da abolição da escravatura, com o aumento da população provocado pelas imigrações e urbanização, era necessário discutir concepções de cidadania, estendendo direitos civis e sociais a mais pessoas. A escolapassou a ser vista como necessária para que se efetivasse a aquisição da cidadania política.
Com a introdução do regime político republicano e do direito de voto para os alfabetizados, as políticas educacionais procuravam proporcionar a escolarização para um contingente social mais amplo, e novos programas curriculares buscavam sedimentar uma identidade nacional, por meio da homogeneização da cultura escolar no que diz respeito à existência de um passado único na constituição da Nação.(BITENCOURT,2009,p 64).
 O ensino de História deveria citar setores sociais marginalizados, contudo, sua participação na construçãohistórica da nação não poderia ser incluída nos programas curriculares. Alguns professores concordavam com a escolarização das classes pobres, trabalhadores que vieram para o Brasil em substituição aos escravos. Defendiam a ideia de que se ensinassem valores para a preservação da ordem, obediência e hierarquia seguindo o modelo europeu. 
 Dessa maneira, o ensino de História situaria cada indivíduo em seu devido lugar. Aos políticos “cuidar da política” aos trabalhadores, trabalhar e votar. Os grandes personagens “construíram a nação”, portanto, era natural que conduzissem o país. Segundo o modelo europeu, a história tinha a missão de ensinar as “tradições nacionais” e “ despertar o patriotismo”.
Os livros escolares elaborados no início do século xx mostram como o patriotismo passou a ser o objetivo organizativo central dos conteúdos escolares de História. Em seu famoso livro” Por que me ufano de meu país, Afonso Celso sintetizou os conteúdos básicos da História da Pátria: a riqueza e a beleza da terra, das matas e rios, o clima, a gente mestiça risonha e pacífica, a história dos portugueses, representantes da civilização, e a cristianização, que possibilitou uma moral sem preconceitos.( BITENCOURT, 2009, p65).
Esse modelo de ensino homogeneizava a cultura histórica, provocando polêmica entre educadores, pois privilegiava a elite branca, esquecendo - se que nosso país era constituído por etnias e culturas diferentes que eram submetidas à europeia. Houve a tentativa de voltar para a História americana, identificando traços de mestiçagem na construção da sociedade brasileira. Nessa tentativa, muitos autores introduziram a História da América nos cursos de formação de professores primários.
Nas primeiras décadas do século xx, haviam muitas escolas primárias públicas, particulares, confessionais dentre outras criadas pelos imigrantes e setores laicos que atendiam alunos trabalhadores. Escolas tão diferentes, com horários e métodos também diversificados, fechamento de outras escolas, que culminaram com confrontos sobre o que deveria ser ensinado em História.
Assim, a Língua portuguesa, a História do Brasil, a Educação de Moral e Cívica e a Geografia constituíram os conteúdos para a formação nacionalista e patriótica. O culto aos heróis perdeu força e houve a criação de “ tradições nacionais” em aulas e festas cívicas.
Os anos 30 foram marcados pela consolidaçãode uma memória histórica nacional e patriótica nas escolas primárias. A partir dessa época, com a criação do Ministério da Educação, o sistema escolar foi organizando-se de maneira centralizada e os conteúdos escolares passaram a obedecer a normas mais rígidas e gerais. Duas características identificaram o ensino de História nas escolas primárias a partir de então: a sedimentação do culto aos heróis da pátria, consolidando Tiradentes como o “herói nacional” e os festejos também nacionais do 7 de Setembro; a obrigatoriedade como fruto dessa política educacional, da História do Brasil para os alunos que desejavam ou possuíam condições de prosseguir os estudos secundários, integrando os programas dos exames de admissão aos cursos ginasiais. (BITENCOURT, 2009, p67)
O Ensino de História e a “Memorização”
Durante o século XIX predominou o método de ensino voltado para a memorização. Os alunos deveriam saber de cor todos os nomes, fatos com data, reproduzindo exatamente o que constava nos livros ou cadernos.
O catecismo era um modelo de livro largamente utilizado na época e os textos de História seguiam o mesmo molde. Constituía-se por questionários de perguntas e respostas que as crianças deveriam repetir oralmente ou por escrito. Caso esquecessem alguma palavra eram punidos com a palmatória ou férula. A avaliação era associada a castigos físicos.
A memorização era a tônica do processo de aprendizagem e a principal capacidade exigida dos alunos para o sucesso escolar. Aprender era memorizar. Tal concepção de aprendizado, fundamentada no desenvolvimento da capacidade do aluno em memorizar, criava uma série de atividades para o “exercício da memória”, constituindo os chamados métodos mnemônicos. (BITENCOURT, 2009, p68-69)
Os métodos de ensino baseados na memorização pregavam que saber História era dominar muitas informações, sabendo sobre um grande número de fatos e acontecimentos da História nacional. No final do século XIX, muitos autores e estudiosos contestaram esses métodos e defenderam os “métodos ativos” em que o aluno era incentivado e envolvido no processo de aprendizagem.
É importante ressaltar que “aprender de cor” é diferente de memorização consciente, sendo portanto um método utilizado até os dias de hoje, apesar de duras críticas ao longo dos anos. Enfatizamos que é necessário que os alunos memorizem datas e acontecimentos aprendendo a referenciá-los no tempo e no espaço estabelecendo relações de aprendizado. Há uma confusão entre memorização mecânica e memorização consciente. Na primeira, o aluno apenas decora fatos e acontecimentos sem contextualização. Na segunda, o aluno decora, mas, estabelece relações entre as datas, personagens, contexto histórico.
A comunicação oral, tradicionalmente, sempre esteve presente na sociedade brasileira, assim como na educação. Esta era a base da cultura letrada e privilégio de uma minoria da população. As histórias narradas passaram a fazer parte do mundo erudito, visto que poderiam ser escritas, deixando de pertencerem somente à cultura ágrafa.
A escola propôs uma nova forma de comunicação: a escrita. Contudo, os métodos criados por ela, foram submetidos a mecanismos já existentes para impor o saber que se pretendia disseminar.
O Ensino de História e o Colégio Pedro II
Em 1837 foi criado pelo governo imperial o Colégio Pedro II, escola secundária pública. A disciplina de história foi incluída no plano de estudos do referido colégio. O nível secundário sofreu muitas alterações do século XIX ao atual e a História permaceu como ensino obrigatório,integrando tanto os currículos de humanidades clássicas como os currículos científicos. Ao longo do tempo, os conteúdos e métodos variaram, mas, não deixaram de estar associados à constituição de identidades nacionais.
O nível secundário do Brasil caracterizou-se como um curso oferecido pelo setor público – no Colégio Pedro II do Rio de Janeiro, capital do Império e da República, em liceus provinciais, em ginásios estaduais republicanos e pelo setor privado. A rede particular de escolas, para esse nível escolar, desempenhou e continua a desempenhar importante papel, levando-se em conta que o secundário foi criado para atender à formação dos setores de elite. (BITENCOURT, 2009, p77)
As escolas confessionais religiosas de origem europeia foram muito importantes nos séculos XIX e XX, estabeleceram um amplo sistema de externatos e internatos para meninos e meninas. As escolas confessionais proliferaram até os anos 50 do século passado, sofrendo concorrência com as escolas leigas. Estas aumentavam à medida que aumentava o público da escola secundária proveniente da classe média urbana.
A História, tanto nas escolas públicas como confessionais do século XIX e XX, integrava o currículo denominado de “humanismo clássico”, o qual se assentava no estudo das línguas, com destaque para o latim, e tinha os textos da literatura clássica da antiguidade como modelo padrão cultural. O currículo humanístico pressupunha uma formação desprovida de qualquer utilidade imediata, mas era por intermédio dele que se adquiriam marcas de pertença a uma elite. Assim o estudo do latim não visava simplesmente formar um conhecedor de uma língua antiga, mas servia para que o jovem secundarista fizesse citações e usasse expressões características de um grupo social diferenciado do povo iletrado. (BITENCOURT, 2009, p78).
O Colégio Pedro II tornou-se referência para outros colégios desse nível no país, baseando-se no modelo de educação francesa. Predominava a História Geral, dividida por grandes marcos da História profana: tempo antigo, idade média, idade moderna e a partir de 1850 a história contemporânea. A História do Brasil foi introduzida como disciplina autônoma a partir da fundação do Colégio Pedro II, separando-se da História Geral nos anos 50 do século XIX. O ensino de História do Brasil, tornou-se quase que um “anexo”, sendo oferecido somente aos alunos das séries finais, lembrando que o ensino secundário não era obrigatório para ingresso no ensino superior.
O Ensino de História e os Estudos Sociais
A partir de 1930, surgiram os “Estudos Sociais” em substituição à História, Geografia e Civismo nas escolas primárias.
Baseados no modelo norte americano, os estudos sociais objetivaram integração do sujeito à sociedade, auxiliando e inserindo-o em sua comunidade. Os Estudos Sociais fundamentavam-se na psicologia cognitiva que desenvolveu-se nos anos 30 e aperfeiçoou-se nos anos 50 pelos estudos pedagógicos.
Inicialmente os Estudos Sociais foram adotados em escolas “experimentais” ou “vocacionais”. Na década de 60 e com a reforma educacional da ditadura militar, lei 5692 de agosto de 1971, a área foi introduzida em todo o sistema de ensino estendendo-se parta o antigo ginásio.
Os Estudos Sociais poderiam atender aos problemas da sociedade moderna e ajudar a enfrentar seus riscos por serem constituídos de “diferentes matérias”, no intuito de dar segurança e estabilidade aos educandos. Tais matérias provinhamda Geografia Humana, da Sociologia, da Economia, da História e da Antropologia Cultural, que se misturavam para constituírem “ciências morais”. Elas se integravam para explicar o mundo capitalista organizado segundo regime democrático norte-americano, que favorece a ação individual e o “espírito” de competitividade como garantia e sucesso, condição que exige um desenvolvimento de capacidade de crítica segundo os moldes liberais: criticar para perfeiçoar o sistema vigente e melhor se adaptar a ele. (BITENCOURT, 2009, p74).
Os métodos ativos, aquele que situa a criança e seu centro de interesses como ponto de partida, fundamentaram-se em Herbart e Dewey. Segundo (ARANHA,1996)Herbart, filósofo alemão do século XIX, foi o percursor de uma psicologia experimental aplicada à Pedagogia. Para ele o importante era instruir,o querer e o sentir eram secundários. Já JohnDewey(1859-1952) defendia que vida, experiência e aprendizagem não se separam, por isso cabe à escola promover pela educação a retomada contínuados conteúdos vitais.
A inteligência infantil deveria ser estimulada pela observação e descrição do meio local. Atentando-se também para situações de trabalho, organização de ruas e praças, transportes. Havia incentivo á realização de visitas e excursões a locais de interesse histórico.
Os autores da época, concordavam que os Estudos Sociais só deveriam ser introduzidos a partir dos nove anos de idade. Os alunos deveriam ter referências como a família, o local e depois de grupos sociais de outros tempos e outras civilizações. O “outro” passou a ser visto como merecedor de simpatia, evitando práticas xenófobas e antagônicas que favoreciam desentendimentos. O método ativo tinha como meta transformar e formar, através da escola, um indivíduo socialmente eficiente.
A partir do método ativo, surgiu uma metodologia em que estudos espaciais, partia-se do mais próximo ao mais distante. A História foi desvalorizada frente à geografia local e à Educação Cívica. As comemorações da “descoberta do Brasil”, “independência do Brasil”, “abolição da escravatura” e “proclamação da república” tornaram-se os conteúdos trabalhados em História nas séries iniciais.
Segundo o PCN, o conhecimento histórico tem sido ampliado por pesquisas que estão transformando seu campo de atuação. Historiadores passaram a questionar sobre objetos e fontes documentais usados nas pesquisas. A História de grupos e classes sociais com suas participações nas realidades presentes, passadas e futuras constituíram novos objetos de estudos.
O conhecimento histórico, como área científica, tem influenciado o ensino, afetando os conteúdos e os métodos tradicionais de aprendizagem. Contudo, não tem sido essas transformações as únicas a afetarem o ensino de História. As escolhas do que e como ensinar são provenientes de uma série de fatores e não exclusivamente das mudanças historiográficas. Relacionam-se com a série de transformações da sociedade, especialmente a expansão escolar para um público culturalmente diversificado, com intensa relação entre os estudantes com as informações difundidas pelos meios de comunicação, com as contribuições pedagógicas- especialmente da Psicologia social e cognitiva – e com propostas pedagógicas que defendem trabalhos de natureza interdisciplinar.( BRASIL,MEC,2002,VOL5.p.31)
A História de grupos de convívio e suas relações com outros grupos, exigem diferentes métodos de pesquisa e registros. O Brasil apresenta uma variedade de possibilidades de estudos históricos visto sua grande extensão territorial e diversidades culturais.
	
CAPÍTULO 2- PROPOSTAS CURRICULARES DO ENSINO DE HISTÓRIA
 No contexto atual, busca-se a reconstrução curricular das ciências. Na disciplina de História, busca-se superar a narrativa dos grandes feitos e dos heróis, assim como o foco na cronologia dos fatos. Vislumbra-se uma proposta de alfabetização pela palavra em conjunto com uma alfabetização histórica.
 Paulo Freire, 2011 ressaltou que “a leitura de mundo deve preceder a leitura da palavra”. Desse modo, linguagem e realidade se complementam. A disciplina de História possibilita uma “leitura do mundo” que ultrapassa os muros da escola, transformando alunos em sujeitos ativos, críticos e políticos.
2.1 O Currículo e a escola
 O termo “escola” nos remete à crise com todos seus impasses e paradoxos. Apesar dos tempos tecnológicos, percebe-se muitas práticas e concepções enraizados no tempo e a resistência de muitos professores ainda persiste.
 Na década de 80, houve uma abordagem crítica de questões educacionais. Os modelos curriculares americanos foram gradativamente abandonados prevalecendo modelos europeus. Assim, o currículo deixa de ser estático, o conhecimento passa a ser visto como construção e não um conjunto de saberes inertes absorvidos passivamente.
 O currículo passou a ser visto como um ato político. Questões antes sacralizadas e tidas como verdades irrefutáveis entraram em xeque e os conteúdos “oficiais” passaram a ser questionados. Nesse sentido o currículo passou a ser visto como instrumento de contestação e transgressão, mas também como oportunidade de criação e recriação de novos elementos na educação.
Por outro lado, sabemos que o peso do passado prolonga e interfere no movimento de mudança no sentido de que o fazer docente se efetiva na inter-relação com as forças da tradição, persistentemente presentes nas práticas escolares. Isto importa em reconhecer que, como prática social, o fazer escolar se encontra também sujeito às “prisões” da longa duração... O modelo do nosso sistema escolar, com sua arquitetura em disciplinas estanques, isoladas em espaços fechados e hierarquizados têm características instituidoras de um tipo de organização do espaço, de controle do tempo e de vigilância expressando uma visão de cultura como soma de saberes comparti mentalizados em programas oficiais e centralizadores. ( NIKITIUKI, p.87, 88.2007).
 Desse modo, torna-se imprescindível que docentes estejam abertos à interdisciplinaridade de saberes. É imperativo a interação com outras instituições e instâncias sociais, superando conflitos e dialogando sobre possíveis mudanças no fazer pedagógico da História.
De 2.2 As divisões regionais no currículo.
 Na década de 70, cursos de pós-graduação no Brasil, privilegiaram a História regional. Sendo assim, o professor também deveria enfatizar o ensino regional. A nível de 1º grau, as diretrizes curriculares regionalizaram os currículos, assim como os livros didáticos. Instituiu-se nessa época a área de “Estudos Sociais”, que no 1º grau, substituiu as disciplinas de História e Geografia no currículo (lei 5692/71).
 Tal mudança visava aproximar o aluno da sua região, assim, um aluno do Rio de Janeiro estudava a “região sudeste” com uma série de informações que formavam os saberes necessários. Nesse processo, nem sempre havia uma reflexão das relações entre História e região e nem dos processos históricos dessas regiões ligados ao país.
 Dessa maneira, a escola no currículo de 1º grau enfocava o regional, os conteúdos de História e Geografia foram justapostos atendendo às diretrizes educacionais dos Estados Sociais. O ensino tornou-se fragmentado, o professor desqualificado, criando-se cursos de licenciatura “curta” em Estudos Sociais. A repressão e autoritarismo da época fizeram com que muitos professores resistissem. Assim, professores de História e Geografia trabalhavam esses conteúdos com seus alunos de “Estudos Sociais”.
Outro aspecto colocado a partir das análises sobre a questão regional é a necessidade de se repensar o significado das unidades político-administrativas estaduais, tendo como pressuposto que as fronteiras regionais, não coincidem necessariamente com fronteiras políticas juridicamente definidas. No ensino, a reflexão sobre o assunto tem chamado a atenção para o fato de que os critérios de recortar a realidade, seja a partir do elemento cronológico, espacial ou cultural, para desenvolvimento dos currículos, já carregam implicitamente consensos homogeneizadores de um real não homogêneo. (NIKITIUKI, p 91.2007).
 Segundo Silva (1990), a construção curricular precisa então estar atenta para que se faça contextualização entre a História regional, suas articulações no espaço brasileiro e também fora dele. O estudo das regiões poderia ser um referencial analítico para a compreensão de continuidades e descontinuidades de um processo histórico do Brasil.
 É preciso entender que essa perspectiva de regionalização de currículos foi algo imposto. Não houve discussões e nem possibilidade de escolha por parte dos docentes. Os livros didáticos simplesmente reproduziram conhecimentos e conteúdos regionais de forma estanque e descontextualizada. Não havia uma compreensão de que as regiões se entrelaçavam e formavam a sociedade brasileira.
 Na atualidade, observa-se um movimento de valorização das questões regionais, porém, sob um outro ponto de vista. A visão norte americana de “estudos sociais” na verdade alienante,foi substituída pela tendência da historiografia “nova”.Nesta concepção, é possível constituir um espaço de inter-relação de saberes da nossa época, de outras épocas e de outra escola.
2.3 História e ensino de História.
 No Brasil, privilegiava-se segundo modelo francês a História Universal (Antiga, Média, Moderna e Contemporânea), sendo a história do Brasil uma disciplina secundária. Em 1940 o ministério da Educação e Saúde Pública estabeleceu o ensino de História do Brasil como disciplina autônoma.
 Nos últimos 50 anos observou-se uma tendência da História dos grandes fatos e personagens com ênfase na cronologia seguindo modelo europeu.
A prática cotidiana nas escolas, seguindo o modelo oficial, preocupava-se em comunicar um conhecimento factual do passado, repetindo sempre o gesto de dividir, num discurso que considerava “morto” o que precedia considerando possível um “corte” entre o presente e o passado, e portanto a concepção de um tempo homogêneo, singular e absoluto. (CERTEAU,1982 apud NIKITIUKI, p 93.2007).
 Muitos professores, em suas salas de aula procuraram e procuram romper com a História que privilegia fatos passados. Estes, consideram a possibilidade de problematização e contextualização da história a partir da realidade vivida socialmente. Paradoxalmente,observa-se uma reconstrução do currículo de história, objetivando mudanças nas produções educacionais. Há uma forte presença “do passado” na divisão tradicional do tempo e espaço enfocando critérios cronológicos ou eventos políticos descontextualizados.
 Ao longo do século XX, a produção historiográfica contemplou mudanças em relação ao objeto de estudo, às fontes e uma nova concepção de tempo. Podemos dizer que a aproximação com outras ciências foi determinante nas relações do historiador com seu objeto de estudo.
 Veyne (1992) compara a História a uma trama: “ela será sempre uma trama porque será humana, porque não será um fragmento do determinismo.” Assim, o historiador se interessa não só por acontecimentos individuais, mas com suas implicações no coletivo. Seus estudos vão do particular ao geral, escolhendo seu objeto, libertando-se da História de heróis e grandes acontecimentos.
 Abriram-se campos imprecisos para o historiador, até então não considerados como tais. Exemplos: História das Mentalidades, da Loucura, do Corpo, da Feminilidade. Desse modo, a construção de novos objetos exigiu a utilização de novas fontes como: orais, iconográficas, ampliando a noção de documento histórico. Homens e Mulheres comuns, minorias, excluídos passaram a ser personagens da história.
 Assim, observa-se um movimento de mão dupla, uma interdisciplinaridade.Na História problema, na medida em que o historiador se utiliza de outras ciências, estas também se utilizam da história.
2.4 Um novo currículo de História.
 Trabalhar com ensino de História implica em trabalhar com uma diversidade de visões de vários grupos sociais. Significa confrontar experiências e leituras de diferentes grupos. Segundo Le Goff (1991), deve-se ter cuidado com relação ao ensino por temas:
O simples fato de se trabalhar com temática, todavia não é uma garantia de rompimento com a visão determinista. “Narrando” toda a evolução da moradia, isolada de outras experiências, por exemplo, desde o tempo dos primeiros grupos humanos até hoje, não se terá uma visão crítica, nem se conseguirá chegar a uma história explicativa que dê conta dos problemas humanos gerados pela sedentarização e pela vida em sociedade. (LE GOFF ,p 17.1991 apud NIKITIUKI, p 97.2007).
 As novas tendências no ensino de História estão transformando o currículo, rompendo a visão fragmentada e refletindo sobre o papel social da disciplina. Professores e alunos podem tornar-se sujeitos de suas práticas efetivando novas experiências e saberes de histórias individuais e coletivas.
...Em História, não se entende como apreensão do conteúdo apenas a capacidade dos alunos em dominar informações e conceitos de determinado período histórico, mas também a capacidade das crianças e jovens em fazer comparações com outras épocas, usando por exemplo, dados resultantes da habilidade de leitura de tabelas, gráficos e mapas ou interpretação de textos. Os conteúdos escolares correspondem também às formas de apresentação de determinado saber escolar, as quais podem ser por escrito ou pela oralidade, via debates, atividades em grupo, apresentação de uma peça teatral, etc. (BITENCOURT, 2009. P106).
 A História local vem a ser um princípio metodológico de extrema importância, pois, aproxima o aluno do “seu lugar”, com seu cotidiano, sua família, seus companheiros. O indivíduo entende-se como sujeito histórico, agente do seu fazer e do seu viver. Porém, há que se contemplar aspectos que interligam seu local, seu mundo ao exterior, ou seja, ao país, ao contexto social globalizante.
 Ao reconstruir a História do lugar, remete-se a um saber coletivo, construído por outros campos do conhecimento. As novas orientações curriculares de História visam transformar o aluno em um ser autônomo, consciente seu papel na construção e reconstrução da mesma. Esse aluno deve preparar-se para ser cidadão atuante, agindo e transformando seu meio.
2.5 Os PCNs e o ensino de História.
 A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB – lei 9394/96), é considerada a corresponsável pelo surgimento dos PCNs e RCNEI ( Referencial Curricular para Infantil). Esses dois documentos tornaram-se importantes instrumentos para os professores, pois contêm propostas pedagógicas que visam tornar não só o aluno autônomo, mas também o professor. A LDB em seu artigo 26 nos diz:
Os currículos de ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela.
Parágrafo quarto: O ensino de História do Brasil levará em conta as contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente das matrizes indígena, africana e européia.
Artigo 26 A – Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da História e da cultura afro-brasileira e indígena.
Parágrafo primeiro – O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspectos histórico e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas do Brasil, a cultura negra e indígena Brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições na área social, econômica e política, pertinentes à História do Brasil.
 A partir dos anos 80 os conteúdos escolares passaram a ser questionados e redefinidos por reformas curriculares. As novas tecnologias surgiam, as pessoas migravam do campo para as cidades e houve uma exigência de que a educação se contextualizasse com a realidade da sociedade que se transformava. A nova realidade não poderia mais ser ignorada. “O currículo real forçava mudanças no currículo formal”. Os professores foram importantes porta-vozes dessas mudanças na configuração do saber escolar.
 Iniciaram-se discussões sobre a volta da Geografia e História aos currículos do ensino fundamental nas séries iniciais. Pesquisadores e docentes passaram a dialogar e houve um crescimento dos cursos de pós-graduação em História. As propostas curriculares foram influenciadas por debates entre diversas correntes historiográficas. Os historiadores passaram a abordar novos temas de estudo ligados à história social, cultural e cotidiana, superando a visão formal e tradicional que vigorava até então.
A história chamada “tradicional” sofreu diferentes contestações. Suas vertentes historiográficas de apoio, quer sejam o positivismo, o estruturalismo, o marxismo ortodoxo ou o historicismo,produtoras de grandes sínteses, constituidoras de macrobjetos, estruturas ou modos de produção, foram colocadas sob suspeição. A apresentação do processo histórico como a seriação dos acontecimentos num eixo espaço-temporal europocêntrico, seguindo um processo evolutivo e seqüência de etapas que cumpriam uma trajetória obrigatória, foi denunciada como redutora da capacidade do aluno, como sujeito comum, de se sentir parte integrante e agente de uma história que desconsiderava sua vivência, e era apresentada como um produto pronto e acabado... (BRASIL, MEC.2000.vol5,p28).
 Surgiu a História Crítica, esta despertava no aluno atitudes críticas que desmistificavam ideologias e possibilitavam análise das manipulações dos meios de comunicação e sociedade de consumo.Ocorreram novos estudos pedagógicos principalmente no campo da psicologia cognitiva e social. Os alunos passaram a ser considerados seres ativos e pensantes, construtores de História, juntamente com uma visão pedagógica construtivista por parte dos professores.
 Tendo em vista as rápidas mudanças do contexto atual, a História passou a fazer parte do currículo da Educação Infantil assim como dos anos iniciais do ensino fundamental. Houve uma necessidade de ajustar o currículo a uma sociedade em que o presente é intenso e voltado para o desenvolvimento social e tecnológico.
 Docentes perceberam a impossibilidade de se ensinar “tida a história da humanidade em todos os tempos” buscando assim novas metodologias de ensino. Muitas dúvidas surgiram de como iniciar os estudos de História, se pela História do Brasil ou Geral. O fato é que muitos professores iniciaram os estudos de maneiras diferentes e outros preferiram os temas, onde desenvolveram-se as primeiras propostas de ensino por eixos temáticos. 
 A História tradicional passou a ser questionada assim como seus métodos. Livros didáticos que apresentavam textos carregados de ideologias, exercícios que não exigiam raciocínio foram contestados. Concluiu-se que tal metodologia comprometia avanços no campo curricular formal. Pode-se dizer que atualmente o ensino de história passa por mudanças importantes em seus conteúdos e métodos.
A aproximação da História com as demais ciências sociais, em especial a antropologia, ampliou os estudos de povos de todos os continentes, redimensionando os estudos de populações não-européias. A multiplicidade de povos e de culturas em tempos e espaços diferentes tem sido estudada, considerando-se a diversidade de vivências no interior de uma dada sociedade, na medida em que grupos e classes sociais manifestam especificidades de linguagens, de representações de mundo, de valores, de relações interpessoais e de criações cotidianas. (BRASIL, MEC, 2000.vol 5 p 31).
 O uso de somente fontes escritas foi contestado, pois,a investigação histórica deve levar em consideração outras fontes de registros produzidos pela comunicação humana que pode ser oral, gestual, figurada, musical e rítmica. Concluiu-se através do estudo de diversos povos e grupos sociais que a história não pode ser reconstruída pela idéia de um tempo único e contínuo.Deve-se considerar conflitos, rupturas, descontinuidades políticas, momentos de permanência de costumes ou valores,transformações rápidas e lentas.
 O ensino de História tem sido influenciado não somente por mudanças nos conteúdos e métodos tradicionais de ensino-aprendizagem. As escolhas “do que” e de “como” ensinar são resultados de mudanças na sociedade atual. A escola tornou-se o ambiente da diversidade de culturas e costumes, os meios de comunicação afetam sobremaneira as inter-relações e a Pedagogia atual defende uma educação interdisciplinar.
 Dentre os objetivos do ensino de História podemos citar aquele que é primordial: noção de identidade. Atualmente , enfrenta-se no Brasil, sobretudo com a questão da globalização, uma eloquente perda de identidade, desestruturando relações historicamente estabelecidas,desagregando valores cujas consequências ainda não podem ser avaliadas. Nesse sentido, o ensino de História vem a contribuir para que o indivíduo valorize sua cultura, sua afetividade e participação na sociedade. O ensino de História visa construir no aluno uma noção de identidade fundada no passado comum de seu grupo de convivência, mas também a articulação com desse grupo com a população brasileira atual. Os estudos históricos devem abranger três aspectos fundamentais:
 Primeiro – A inclusão da constituição da identidade social nas propostas educacionais para o ensino de História necessita um tratamento capaz de situar a relação entre o particular e o geral.
 Segundo – Noções de diferenças e semelhanças. È importante compreender o “eu” e a percepção do “outro”, do estranho, uma pessoa diferente. Para que tal aconteça é importante identificar diferenças no próprio grupo de convívio, entre jovens e velhos, homens e mulheres, crianças e adultos, o outro, o forasteiro que vive em outro local. A compreensão do “nós” passa pela identificação e percepção de outros grupos e povos em outros espaços e tempos com modos de vida diferentes.
 Terceiro – Construção de noções de continuidade e de permanência. È preciso perceber o “eu” o “outro” e o “nós”, distinguindo-os de “outros” de outros tempos, suas vivências e costumes. Também é importante compreender que o “outro”, ou seja o “antepassado” tem uma história e um legado para ser transformado.
O conhecimento do “outro” possibilita, especialmente, aumentar o conhecimento do estudante sobre si mesmo, à medida que conhece outras formas de viver, as diferentes histórias vividas pelas diversas culturas, de tempos e espaços diferentes. Conhecer o “outro” e o “nós” significa comparar situações e estabelecer relações e, nesse processo comparativo e relacional, o conhecimento do aluno sobre si mesmo, sobre seu grupo, sobre sua região e seu país aumenta consideravelmente. (BRASIL, MEC 2000.vol 5 p 33).
Nesse sentido, os PCNs constituem uma importante ferramenta para o professor, visto que permitem uma flexibilidade de conteúdos e metodologias conforme a realidade cultural do aluno. Assim é possível trabalhar a História contextualizada com o presente. O aluno percebe-se com sujeito que vive o presente construindo também a história de seu tempo.
2.6 O livro didático e o currículo de História.
 O livro didático há mais de dois séculos faz parte do cotidiano de professores e alunos. Constitui-se de um instrumento de difícil definição, mas possui especificidades que o diferenciam de outros livros.
...O livro didático é um produto da indústria cultural, com uma materialidade característica e um processo de elaboração diferente de outros livros. Enquanto mercadoria, insere-se na lógica de vendagem e requer definições sobre preço e formas de consumo. Trata-se de livro cujo destinatário principal é o professor, sujeito que decide sobre a compra e forma de utilização. O aluno, público-alvo explícito, caracteriza-se por ser seu consumidor compulsório. Sua confecção segue os princípios do sistema de avaliação, obedecendo às normas definidas pelo poder estatal, que assim interfere indiretamente na sua produção e é o principal comprador desse material. (BITENCOURT, 2009, p 311).
 As autoridades governamentais sempre se preocuparam com a produção desse material didático, sobretudo os livros de História. Sob constante vigilância, depois da segunda guerra mundial, era necessário evitar qualquer manifestação de sentimento de hostilidade entre os povos. Nesse contexto, a disciplina de História sempre foi e continua sendo visada pelas autoridades. 
 O livro didático, ao longo dos anos foi considerado culpado pelos problemas do ensino de História. Muitas pesquisas apontaram-no como perpetuador de ideologias e do “ensino tradicional”. Paradoxalmente, os livros didáticos têm sido usados nas escolas de todo o país, trazendo mudanças importantes em suas composições.
As críticas em relação aos livros didáticos apontam para muitas de suas deficiências de conteúdo, suas lacunas e errosconceituais ou informativos. No entanto, o problema de tais análises reside na concepção de que seja possível existir um livro didático ideal, uma obra capaz de solucionar todos os problemas do ensino, um substituto para o professor. O livro didático possui limites, vantagens e desvantagens como os demais materiais dessa natureza e é nesse sentido que precisa ser avaliado. (BITENCOURT, 2009 p.300).
 O livro didático constitui um “suporte de conhecimentos escolares” propostos por currículos educacionais. Dessa maneira, o Estado sempre está presente na existência do livro didático. Indiretamente interfere na elaboração de conteúdos escolares e depois o próprio estabelece critérios para avaliá-lo. Assim, os conteúdos propostos pelos currículos são expressos nos textos didáticos, tornando-os uma peça muito importante na constituição de saberes escolares.
O livro didático pode ser o único material a que professores e alunos recorrem no cotidiano escolar ou pode ser apenas uma obra de consulta eventual. Mas é importante destacar que a distinção essencial entre essa prática de leitura e as outras reside na interferência constante do professor e sua mediação entre o aluno e o livro didático. O professor escolhe-o, seleciona os capítulos ou partes do capítulo que devem ser lidos e dá orientações aos alunos sobre como devem ser lidos. (BITENCOURT, 2009 p 317).
 Conforme Portal do Mec, o PNLD Programa Nacional do Livro Didático subsidia o trabalho do professor distribuindo livros didáticos aos alunos da educação básica. O Ministério da Educação publica uma lista de livros aprovados por ele e as escolas escolhem as coleções que melhor se adéquam a seu projeto político pedagógico. A cada três anos a escola tem a opção de fazer outra escolha. O MEC, Ministério da Educação, anualmente adquire e distribui livros para cada segmento da educação: anos iniciais do ensino fundamental e ensino médio. Os livros são reutilizados pelos alunos do ano seguinte. O PNLD também atende alunos da Educação Especial, fornecendo livros em Braile de língua portuguesa, matemática, ciências, história, geografia e dicionários.
3. A Docência no ensino de História.
 Para falar como se dá a docência no ensino de história é importante saber um pouco da sua trajetória como disciplinas as influências de poderes que marcaram sua história desde tempos da colonização aos dias atuais.
 Mesmo com tantas transformações no ensino de história, existem grandes desafios no ensino dessa disciplina, um deles é a concepção do ensino de história pelo professor, pois a partir do seu olhar e seu conhecimento sobre o ensino que será capaz de formar verdadeiros cidadãos conscientes e críticos.
 Mas antes de falar sobre docência no ensino de História é interessante discorrer sobre conceito de docência. A docência está intimamente ligada ao ato de ensinar, o docente realiza sua prática no processo ensino-aprendizado sendo seu trabalho uma ação educativa. Gasparin afirma que a idéia de docente só é compreendida na relação do ensinar e do aprender sendo inseparáveis para seu entendimento. Segundo autor:
As palavras docente e discente, que encerram o sentido de que alguém está fazendo alguma coisa, referem-se à ação do professor e do aluno, pois a origem delas atesta que docente significa ensinar, fazer, aprender, enquanto discere traduz o sentido de aprender. Seriam, pois, duas ações distintas, mas complementares, interligadas e inseparáveis [...] A aquisição de conhecimentos não pode se dar unicamente por uma das partes, isto é, ou só pelo ensino ou só pela aprendizagem. Uma e outra constituem duas faces intercambiáveis e inseparáveis do mesmo todo. (GASPARIN, 1994, p.70 ).
 A História é uma disciplina obrigatória no currículo básico do ensino fundamental brasileiro. O ensino de história causou grandes questionamentos em muitos alunos, por achar o presente mais importante do que o passado, então não via sentido de estudar esse conteúdo. Para tais questionamentos a respeito do sentido de se ensinar história muitos professores esforçam para levar a importância dessa disciplina aos alunos, mais muitas vezes sem sucesso. É com pouca freqüência que se vê alunos envolvidos nas aulas de histórias tendo vontade e curiosidade de aprender, mas freqüentemente nos deparamos com alunos desinteressados e que acham as aulas de história um aborrecimento. 
 Mas gostar ou não da disciplina de história certamente tem haver como foi construído o sentido dessa disciplina, se o estudo realizado fez realmente sentido na vida do aluno. Com essa compreensão a docência torna-se uma tarefa difícil provocante. A forma como é trabalhado os conceitos, o conteúdo na sala de aula é que irá desenvolver aprendizagem significativa ou não.
 Nas aulas de história está presente uma docência enraizada na exposição oral, essa prática é tão comum entre os professores de história que se torna difícil adotar uma prática nova. Não que a aula expositiva seja ruim, ela não pode ser a única forma de trabalho do professor na sala de aula, porque o ensino torna-se diretivo com transmissão do conhecimento, essa prática faz parte de um professor instrutor e não do professor educador que é capaz de desenvolver nos alunos uma visão crítica para poder transformar seu espaço e o mundo. Romão faz a distinção entre professor educador e professor instrutor:
O professor é um educador... e não querendo sê-lo, torna-se um deseducador. Professor-Instrutor qualquer um pode ser, dado que é possível ensinar relativamente com o que se sabe; mas Professor/Educador nem todos podem ser, uma vez que só se educa o que se é! (ROMÃO.2006,p.61)
 A docência tem íntima relação com o sucesso ou ascensão do ensino de história. Segundo Monteiro em seu livro “Professores de História: entre saberes e práticas” (MONTEIRO,2007,p.109-110) afirma que o ensino de história quanto em sua função está semelhantemente em crise.Três funções da possível Crise.
O ensino de História deve ser trabalhado dentro do entendimento do aluno, uma história que o aluno consiga entender. A forma como é transmitido os saberes estão muito distante das culturas da maioria dos alunos.
A construção do sentido da disciplina história para o aluno: Para muitos alunos não consegui relacionar o mundo da escola e seu cotidiano sendo dicotômico o saber escolar e o mundo. Para esses alunos não possui sentido a disciplina de História. È necessário valorizar o aluno junto a sua cultura, para que os conhecimentos adquiridos façam sentido para a sua vida, uma preocupação também com a formação humana.
Quanto à memória a ser ensinada: Qual memória ser ensinada em um universo tão multicultural? O importante é construir no aluno suas identidades e sua memória dentro do ensino de História.
 Ação docente deve estar sempre ligada a dimensão política e a formação da cidadania para superação dessas possíveis crises no ensino de História. Outro tema importante a ser abordado na docência do ensino de história é a transposição didática, como o saber científico é transformado em objeto de ensino, para compreensão do aluno, muitos docentes fazem essas modificações no saber, mas nem sempre de forma eficiente. 
 Bittencourt em seu livro Ensino de História: fundamentos e métodos ao falar de transposição didática fazem uma separação entre conteúdos e métodos de ensino, sendo conteúdo uma produção científica e métodos uma transformação do conteúdo a partir de técnicas pedagógicas para sua reprodução no ambiente escolar. Segundo a autora:
No que se refere aos conteúdos e métodos de ensino e aprendizagem, a “transposição didática” a uma separação entre eles, entendendo que os conteúdos escolares provêm direta e exclusivamente da produção científica e os métodos decorrem apenas de técnicas pedagógicas, transformando-se em didática. (BITTENCOURT,2009,p.37).
 Realizar transposição didática exige muita competência do docente, saber organizar os conteúdos, selecionar os aspectos relevantes, dominar o conhecimento de história e saber fazer relação com demaisconhecimentos, como seria a construção do conteúdo de história por parte do aluno, são competências que o docente deve ter ao fazer uma transposição didática para que o ensino dessa disciplina seja significativo.
3.1 O professor de História e seu papel na sala de aula
 Nas aulas de história existe como um vazio entre o sentido do cotidiano do aluno e o mundo da escola. A História é uma disciplina que tem relação com a prática social e cultural, mas muitas vezes se torna enigmática e esse olhar está ligado à ação do professor. Devemos considerar que o professor é uma pessoa humana, e quando entra para uma sala de aula, ministra suas aulas com todas as suas crenças, visões políticas e teorias, realmente tudo o que ele é como pessoa humana.
 Muitos professores de história acabam por assumir um ensino linear, factual, memorizador, levando os alunos a decorarem conteúdos que serão cobrados em provas. Mas qual o papel do professor de história?
 O papel do professor de história deve ser repensado, pois a sua ação é responsável em formar o aluno para o social, ajudando a compreender o presente fazendo reflexões com seu passado, criando sua identidade como sujeito histórico para que ele possa melhorar o mundo que ele vive. O papel do professor é de educar os alunos de ser mediador de seu conhecimento, propiciar a construção do aluno, permitindo que ele seja sujeito de sua aprendizagem e não simplesmente objeto. O professor não deve oferecer um ensino pronto e acabado, mas produzir o saber juntamente com seu aluno esse é o papel do professor educador. Fonseca ajuda-nos a refletirmos melhor sobre o ensino, e assim afirma:
O ensino não deve ser somente um acúmulo de informações, mas deve haver um trabalho de reflexão, criatividade de ensino deve haver uma assimilação por parte dos alunos para constatar se o que está sendo ensinado está realmente produzindo conhecimento. Se isto não ocorrer como afirma ainda Fonseca: [...] o ensino pode se tornar meramente informativo, superficial, reprodutivista e reducionista. (FONSECA,1993,p.70).
 O bom professor sabe separar informação e educação, vivemos em uma sociedade de informações onde a mídia, a internet, cinema, televisão...informa o tempo todo, mas essas informações somente transformarão em conhecimentos por processos bem organizados, exatamente por isso que o professor de história deve ser bem preparado para que acha assimilação por parte do aluno e o conhecimento aconteça.
 Um professor que não é bem preparado, que ministra suas aulas sem motivação, como conseqüência suas aulas não serão produtivas, por mais que tenha bons materiais para sua prática, mais que bons livros didáticos o professor deve desenvolver o olhar crítico dos seus alunos e isso só é possível com bom domínio do conteúdo e motivação do professor.
 Enquanto o domínio do conteúdo o saber que o professor trás de sua formação não é tudo, a formação continua, o professor precisa estudar, pesquisar, ter conteúdo e cultura. Tudo o que aprendeu na formação é para melhorar sua prática e não ter um discurso inovador e na prática incorporar sempre os mesmos hábitos pegando exemplo de práticas adotadas de seus professores uma influência do passado permanecendo no mesmo padrão.
 È importante saber qual é a concepção de História para os professores que lecionam este conteúdo, pois é a partir de sua concepção que sua prática é realizada. Quais são as concepções do ensino de história?
As concepções tradicionais podem ser definidas na relação de ensino aprendizagem como uma relação onde o aluno é visto como objeto, e se localiza a margem do processo de aprendizagem por não deter conhecimentos, quem ocupa centro é o professor por conservar em seu poder o conhecimento acumulado. A relação professor e aluno são sustentados pela transmissão do conhecimento onde o aluno passivo internaliza os conteúdos passados pelo professor, sendo um ensino diretivo onde os alunos memorizam personagens e datas históricas. A concepção tradicional está presente no ensino de História desde o surgimento da disciplina escolar no Brasil no século XIX, essa concepção está enraizada no ensino de história;
Concepções críticas podem ser definidas a partir do foco no conteúdo e não como é passado. A idéia dessa concepção está na mudança do que é ensinada para criar nos alunos um conhecimento crítico na relação passado presente e futuro. Muda o conhecimento trazendo para o ensino os conteúdos excludentes, mas a condição do aluno é a mesma de objeto, pois muda-se o conhecimento, mas continua sendo transmitido e não construído;
Concepções dialógicas podem ser entendidas como produção coletiva do conhecimento a partir do debate, diálogo, e posicionamento crítico. Essa concepção está relacionada as idéias de Paulo Freire e estudiosos americanos, onde a produção do conhecimento é realizada através de posicionamentos contra e a favor da questão apresentada pelo professor, nessa concepção o professor não tem posse do conhecimento, mas adquire conhecimentos ao estudar as questões com os alunos, Paulo Freire fala sobre a construção do conhecimento pelo diálogo entre o professor e o aluno:
O diálogo é a confirmação conjunta do professor e dos alunos no ato comum de conhecer e reconhecer o objeto de estudo. Então, em vez de transferir o conhecimento estaticamente, como se fosse uma posse fixa do professor, o diálogo requer uma aproximação dinâmica na direção do objeto. (FREIRE,2001,p.123).
 Mudar concepção de história não é algo fácil, modificada a concepção modifica-se a prática. Muitos professores estão acostumados com suas práticas conservadoras e os próprios alunos também já estão acostumados com o ensino baseado em treinos e não em uma educação formativa.
 Ensinar os alunos a memorizar datas e personagens históricos é muito pouco, é preciso que o professor seja capaz de formar sujeitos críticos, com capacidades de aprender a pensar e perceber a realidade que os cerca do qual eles estão inseridos. É muito importante que o professor de história saiba o valor que tem o ensino de história sobre sua formação e do próprio aluno.
3.2 Relação professor e aluno
 A relação professor e aluno é um dos pontos centrais no processo ensino aprendizagem, é a partir do relacionamento que o professor tem com seus alunos que permitirá a receptividade do conteúdo a ser ensinado.
 Muitos alunos estabelecem afinidade com a matéria por causa do bom relacionamento com professor, a convivência e a interação entre educador e educando é fundamental para aprendizagem do aluno que sentirá vontade e segurança em aprender e com um convívio saudável na sala de aula onde o aluno é tratado na sua singularidade esse relacionamento tem como resultado um trabalho construtivo.
 O trabalho com diferentes atividades mais interessantes no ensino de história pode melhorar na disciplina dos alunos, pois prenderá sua atenção. Muitos alunos acham as aulas de história um tédio, uma verdadeira ladainha repetida, porque muitos professores utilizam só de aulas expositivas onde o aluno só escuta pouco e pouco se interagem. As aulas de história são realizadas por muitas vezes por exposições orais, pesquisas escolares, leituras sobre a matéria, tudo isso pode ser trabalhado de uma forma dinâmica onde cabe o professor refletir sobre seu planejamento para que se estabeleça um bom relacionamento entre professor, aluno e matéria.
 Muitas dificuldades estão presentes no dia a dia do professor e aluno, o exercício do ouvir os alunos, seus conhecimentos e dialogar é uma forma de tratar o aluno com respeito e também uma forma de avançar esclarecendo dúvidas, visões excessivas e superando o senso comum.
 A afetividade do professor cria nos alunos autoconfiança um sentimento de valorização, respeito de acreditar que pode mais. O aluno não é só cognitivo existem outros aspectos responsáveis para que a cognição aconteça e o fato em um deles. Piaget afirma que não separa o desenvolvimento afetivo com desenvolvimento intelectual, segundo o autor:
Os sentimentose as operações intelectuais não constituem duas realidades separadas e sim dois aspectos complementares de toda a realidade psíquica, pois o pensamento é sempre acompanhado de uma tonalidade e significado afetivo, portanto, a afetividade e a cognição são indissociáveis na sua origem e evolução, constituindo os dois aspectos complementares de qualquer conduta humana, já que em toda atividade há um aspecto afetivo e um aspecto cognitivo ou inteligente. (PIAGET,1983, p.234).
 Todo professor em sua relação com o aluno deixa seu sinal, é por isso que a conduta do professor deve ser de muita responsabilidade. Não é fácil manter um equilíbrio na relação professor e aluno, mas o professor não pode perder seu controle e seus sentimentos com os alunos, é com o afeto que o professor conduz o aluno a sua realização.
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 Os “métodos tradicionais” de ensino teve seu surgimento no século XVIII das luzes, caracteriza-se: professor o centro do ensino, aluno passivo, memorização, autoritarismo do professor em relação ao aluno, transmissão do conhecimento,exercícios de repetição para memorização do conteúdo. Aragão fala sobre a memorização e repetição que é tão presente no método tradicional:
Memorização e repetição não devem ser entendidos como sinônimo de aprendizagem, visto que memorizar conceitos ou fórmulas não é aprender. Aprender passa pela memória, mas não se reduz à memória. Memorizar não provoca relações entre os diversos conhecimentos em processo e os já estruturados. ( ARAGÃO, 1993, p.7).
 No método tradicional não existe espaço do aluno agir, ter atuação, na construção do seu conhecimento, não há aulas com atividades práticas com a participação do aluno, é comum aulas expositivas, com bastante conteúdo e exercícios para fixação. Existe uma distância entre o professor e o aluno onde a função do professor é passar o conteúdo e o aluno receber. A avaliação acontece através de prova, para medir o quanto de informação o aluno adquiriu.
 Sobre o método tradicional a autora Bittencourt afirma como esse método é visto por alunos e professores, segundo sua afirmação:
Ao referir-se ao “método tradicional”, professores e alunos geralmente o associam ao uso de determinado material pedagógico ou a aulas expositivas. Existe uma ligação entre o método tradicional e o uso de lousa, giz e livro didático: o aluno, em decorrência da utilização deste material, recebe de maneira passiva uma carga de informações que, por sua vez, passam a ser repetidas mecanicamente de forma oral ou por escrito com base naquilo que foi copiado no caderno ou respondido nos exercícios propostos pelos livros. (BITTENCOURT 2009, p.226-227).
 Este método tradicional possuía uma residência ao novo, conservando suas tradições de ensino. No Brasil nos anos 80 começa aparecer novas propostas para o ensino de História contrapondo ao ensino tradicional, foram momentos de crise e debates na disciplina de história. Essas contestações se baseavam na renovação dos métodos e conteúdo, estes passaram a ser escolhidos e valorizando a bagagem de conhecimento do aluno.
 Com a inovação dos métodos foram adotados nas aulas de história filmes, revistas, jornais e recursos da mídia, livros didáticos, documentos, fotografia, música, museu e seus objetos sendo os materiais didáticos tradicionais trocados pelos novos métodos. Fonseca, em seu livro Caminhos da história fala sobre as mudanças no ensino de história no século XX.
A formação dos professores, o lugar ocupado pela disciplina no currículo escolar, a definição do conteúdo de História a ser ensinada, na dimensão em que foram projetadas desde os anos 60, constituíram-se em objeto de discussões, polêmicas e resistências no meio educacional no decorrer dos anos 70. Outras construções teóricas e políticas sobre História manifestam-se a emergência de novas propostas de ensino consubstanciadas nas reformas curriculares ocorridas nos anos 80. (FONSECA,1993,p.12). 
 As mudanças dos métodos inovadores foi uma tarefa complexa, pois abolia os métodos tradicionais que fazia parte da cultura escolar para criar novas metodologias que iria mudar não só a prática do professor, mas de toda comunidade escolar. A maneira de ver os novos processos de ensino deveria ser levada em conta que os métodos tradicionais não devem ser lançados fora do ensino no todo, deve ser completado com as novas metodologias, pois todos os métodos respondem ao mesmo objetivo que é formar o aluno.
 Mas com tanta variedade de materiais didáticos é importante fazer uma reflexão sobre seus usos. Qual seu papel no ensino de história? Como interferem na aprendizagem do aluno?
 Os materiais didáticos são intervenientes no processo de aprendizagem para que possa acontecer aquisição de conhecimentos, um facilitador para compreensão do conteúdo por parte do aluno no caso, da História. Entre os materiais didáticos mais comuns no ensino de História:
Livro didático;
Documentos;
Jornais;
Museu e seus objetos;
Imagens;
Cinema e Audiovisuais;
Música.
 Para trabalhar com os diversos materiais didáticos necessita planejamento, intencionalidade para saber aonde quer chegar com a escolha do material na aula de História. Bittencourt (2009, p.299) fala sobre a escolha dos materiais para a formação do aluno, “A escolha dos materiais depende, portanto, de nossas concepções sobre o conhecimento, de como o aluno vai aprendê-lo e do tipo de formação que lhe estamos oferecendo”.
 Quando se fala em mudanças inovadoras o método tradicional deve ser refletido para não haver enganos, pode se mudar o discurso, renovar os instrumentos, tecnologia avançada e a prática ser conservadora, onde novos recursos serviram apenas para reforçar a transmissão do conhecimento, sem nenhuma relação com o conhecimento adquirido e o cotidiano do aluno, o mau uso dos materiais didáticos leva a perpetuação do ensino tradicional.
 As mudanças metodológicas devem ser para edificar ser construídas no ensino e não para ordenar, impor métodos abrindo mão de tudo que foi construído.