Buscar

Apostila Completa História e Filosofia da Educação UNIMES

Prévia do material em texto

1 
História e Filosofia da Educação 
 Aula: 01 
Temática: Porque Filosofia na formação de professores? 
Esta primeira aula tem como título uma questão que está diretamente relacionada a outras 
como: “afinal, o que é Filosofia”? “Para que serve”? “Para que aprender Filosofia em cursos de 
Licenciatura”? Assim, para tentar responde-las, temos que primeiramente ter em mente do que 
estamos falando: o que é Filosofia? 
A palavra filosofia é grega e atribui-se sua invenção ao filósofo grego Pitágoras de Samos 
(século V a. C). É composta por duas outras palavras: philo (aquele ou aquela que tem um 
sentimento amigável) – derivada de philia, que significa amizade e amor fraterno; 
e sophia (sabedoria) – derivada de sophós, sábio. Dessa forma, podemos dizer que filosofia é a 
“amizade pela sabedoria” e filósofo é o que tem amor, amizade, ao saber. 
Num contexto histórico, podemos verificar que a Filosofia foi o início da tentativa de 
explicação racional, sistemática e reflexiva do universo, da natureza e do homem, quando antes 
esta era composta pelo pensamento mítico[1]. 
[...] a Filosofia surgiu quando alguns pensadores gregos se 
deram conta de que a verdade do mundo o dos humanos não era algo 
secreto e misterioso, que precisasse ser revelado por divindades a 
alguns escolhidos, mas que, ao contrário, podia ser conhecida por 
todos por meio das operações mentais de raciocínio, que são as 
mesmas em todos os seres humanos (CHAUÍ, 2011, p.29). 
Ou seja, a verdade não estaria nos deuses, mas no próprio mundo e no homem. Assim, a 
partir da Filosofia é que se torna possível a existência das diversas ciências que hoje conhecemos 
como Biologia, Matemática, Química, Psicologia, dentre outras. Tendo em vista que toda ciência 
pretende ser conhecimento verdadeiro; obtido por procedimentos rigorosos de pensamento; 
pretende agir sobre a realidade e fazer progressos nos conhecimentos, corrigindo-os e 
aumentando-os (CHAUÍ, 2011). O conhecimento das diferentes ciências nasce, portanto, 
de problemas filosóficos[2] que impulsionam a investigação e busca pela verdade[3], ainda que 
esta não seja eterna e imutável. 
É a curiosidade infantil que impulsiona a indagação e visão crítica[4] do mundo, como diria 
Sócrates, considerado o pai da Filosofia, pois são as crianças que participam de novas 
experiências a cada instante questionando a realidade, sem o vício e conformação da visão adulta. 
Esta seria então, a postura filosófica. 
A atividade filosófica é, portanto, uma análise, uma reflexão e 
uma crítica. Essas três atividades são orientadas pela elaboração 
filosófica de ideias gerais sobre a realidade e os seres humanos. 
Portanto, para que essas três atividades se realizem, é preciso que a 
filosofia se defina como busca do fundamento (princípio, causas, e 
condições) e do sentido (significação e finalidade) da realidade em 
suas múltiplas formas, indagando o que essas formas de realidade 
são, como são e por que são, e procurando as causas que as fazem 
existir, permanecer, mudar e desaparecer.[...] A filosofia não é ciência: 
é uma reflexão sobre os fundamentos da ciência, isto é, sobre 
procedimentos e conceitos científicos. Não é religião: é uma reflexão 
 
2 
sobre os fundamentos da religião, isto é, sobre as causas, origens e 
formas das crenças religiosas. Não é arte: é uma reflexão sobre os 
fundamentos da arte, isto é, sobre os conteúdos, as formas, as 
significações das obras de arte e do trabalho artístico. Não é 
sociologia nem psicologia, mas a interpretação e avaliação crítica dos 
conceitos e métodos da sociologia e da psicologia. Não é política, mas 
interpretação, compreensão e reflexão sobre a origem, a natureza e as 
formas do poder e suas mudanças. Não é história, mas reflexão sobre 
o sentido dos acontecimentos inseridos no tempo e compreensão do 
que seja o próprio tempo (CHAUÍ, 2011, p.26). 
Ora, se a filosofia é reflexão[5] sobre diversos aspectos constituintes da formação 
existencial, social, política, social e cultural humana, a um que-fazer humano, não há como separá-
la da educação. A educação já se manifestava juntamente com a formulação das primeiras teorias 
filosóficas. E, praticamente todos os textos fundamentais da filosofia clássica implicam, na 
explicitação de seus conteúdos, uma preocupação com a educação (SEVERINO, 1990). Dessa 
forma, a história da educação e a Filosofia se entrelaçam. 
Vamos à segunda questão, então, para que serve a filosofia? 
Sua amplitude discursiva, ou seja, ela consegue refletir e dialogar sobre tudo não se 
contentando com a superficialidade do conhecimento (não é objetiva, mas radical- busca a raiz); 
sua postura questionadora, muitas vezes incômoda para poderes políticos e tirânicos (haja vista 
sua retirada do ensino nas escolas no período ditatorial no Brasil), unidas ao fato de historicamente 
ser acessível a um pequeno grupo cujas principais preocupações não fossem a sobrevivência, mas 
o pensamento e compreensão do real fazem da filosofia algo distante do que se considera útil para 
o senso comum[6]. 
Quando questionamos para que serve algo, nos referimos a uma utilidade; de alguns 
atributos que garantam um retorno (mais imediato possível). Em nossa sociedade atual, útil é o que 
nos concerne prestígio, poder, fama e riqueza (CHAUÍ, 2011). De fato, a filosofia, o conhecimento 
de sua história e sistematização racional e crítica não nos será útil desta forma, mas: 
Se abandonar a ingenuidade e os preconceitos do senso 
comum for útil; se não se deixar se guiar pela submissão às ideias 
dominantes e aos poderes estabelecidos for útil; se buscar 
compreender a significação do mundo, da cultura, da história for útil; 
se conhecer o sentido das criações humanas nas artes, na ciência e 
na política for útil; se dar a cada um de nós e a nossa sociedade os 
meios para serem conscientes de si e de suas ações numa prática que 
deseja a liberdade e a felicidade para todos for útil, então podemos 
dizer que a Filosofia é o mais útil de todos os saberes de que os seres 
humanos são capazes (CHAUÍ, 2011, p.26). 
Será que a questão título desta aula já pode ser respondida? Talvez precise de mais de uma 
primeira aula, ou de uma primeira unidade para que você mesmo chegue a possíveis respostas. 
Por enquanto, ficamos com a citação de Guzzo (2006) acerca da Filosofia da Educação: é 
por meio dela que o educador poderá adquirir pressupostos e conceitos que fundamentem uma boa 
argumentação docente, passando da educação do senso comum para uma atitude crítica e 
filosófica em relação às questões que envolvem o ensino e os processos educacionais. 
Até a próxima aula em que conceituaremos a Filosofia da Educação. 
 
3 
Notas: A cada aula terão algumas notas de rodapé que servirão como um glossário para 
que possam melhor compreender conceitos e termos em sua contextualização filosófica, não 
deixem de ler! Até a próxima aula! 
[1] Pensamento mítico: pensamento que aceita o mito (mitologia) como verdade. Diferente 
da concepção atual de mito como uma mentira ou lenda, o mito é uma narrativa sobre a origem do 
mundo e de tudo que nele existe, aceita por grandes civilizações, principalmente as Antigas, como 
única resposta verdadeira da realidade. Dentre tais civilizações, a grega. “A palavra mito vem do 
grego, mythos, e deriva de dois verbos: mytheyo (contar, narrar, falar alguma coisa para outros) e 
do verbo mytheo (conversar, contar, anunciar, nomear, designar). Para os gregos, mito é um 
discurso pronunciado ou proferido para ouvintes que recebem a narrativa como verdadeira porque 
confiam naquele que narra; é uma narrativa feita em público, baseada, portanto, na autoridade e 
confiabilidade da pessoa do narrador. E essaautoridade vem do fato de que o narrador ou 
testemunhou diretamente o que está narrando ou recebeu a narrativa de quem testemunhou os 
acontecimentos narrados” (CHAUÍ, 2011). No livro Teogonia (Teo= deus; gonia= origem), Hesíodo, 
poeta grego, tem reproduzido de forma escrita a narração acerca da origem do Universo e deuses, 
segundo a mitologia grega. 
[2] O conceito de problema filosófico será melhor discutido na aula 4. 
[3] Verdade: é esta que orienta e movimenta a própria filosofia, porém a verdade é um valor, 
o que significa dizer que o verdadeiro confere às coisas um sentido que elas não teriam se fossem 
consideradas indiferentes à verdade e à falsidade, ou seja, a verdade é um atributo dado a 
realidade conforme perspectiva de determinado sujeito observador. Assim, não existe verdade 
absoluta e imutável porque supostas verdades, com o passar do tempo ou em outro espaço, pode 
não mais o ser. A existência de Poseidon (deus dos mares) era verdade aos gregos antigos, e 
hoje? Deixou de ser? Há alguns séculos acreditávamos que a Terra era o centro do universo 
(geocentrismo), com a teoria heliocêntrica (o sol é o centro do sistema), a verdade mudou. Quanto 
a concepção do termo “verdade”, podemos encontrar diferenças também nas diferentes línguas. 
Em grego, alétheia (o que se manifesta ou se mostra para os olhos, o não esquecido); em 
latim,veritas (refere-se à precisão, ao rigor e exatidão de um relato, a fidelidade ao que realmente 
aconteceu) e, em hebraico se diz emunah (significa confiança, é uma crença fundada na esperança 
e na confiança em uma promessa, ao que será ou virá, sua forma mais elevada é a revelação 
divina). (CHAUÍ, 2011) 
[4] Crítica: palavra proveniente do grego; possuí três sentidos principais: 1) “capacidade 
para julgar, discernir e decidir corretamente”; 2) “exame racional de todas as coisas sem 
preconceito e sem prejulgamento”; 3) “atividade de examinar e avaliar detalhadamente uma ideia, 
um valor, um costume, um comportamento, uma obra artística ou científica” (CHAUÍ, 2011, p. 19). 
[5] Reflexão: (in. Reflection; fr. Réflexion; ai. Réflexion; it. Riflessioné) em geral, o ato ou o 
processo por meio do qual o homem considera suas próprias ações. Este conceito foi determinado 
de três maneiras, a saber: I) como conhecimento que o intelecto tem de si mesmo; 2) como 
consciência; 3) como abstração. (ABBAGNANO, 1998, p.837). 
[6] Senso Comum: é um tipo de conhecimento adquirido pelo homem a partir de 
experiências, vivências e observação do mundo. É uma forma de conhecimento vulgar ou popular. 
Caracteriza-se por conhecimentos empíricos (sensíveis) acumulados ao longo da vida e passados 
de geração em geração. É um saber que se baseia no modo comum e espontâneo de assimilar 
informações e conhecimentos úteis no cotidiano. Também faz parte do senso comum os conselhos 
e ditos populares que são tidos como verdades e seguidos pelo povo. 
 
 
 
4 
Aula: 02 
Temática: Filosofia da Educação: alguns conceitos 
Na aula passada puderam conhecer um pouco sobre o conceito e princípio da Filosofia, bem 
como sua “utilidade” e relação com a educação. Mas o que seria de fato uma “Filosofia da 
Educação”? E qual sua função, ou funções na formação docente? 
 Certamente não existe uma única possibilidade de resposta a cada uma das 
questões acima e, para uma amplitude maior, abordaremos nesta aula a concepção de Filosofia da 
Educação e sua função para quatro autores brasileiros diferentes, conceitos que ora se fundem e 
ora se contradizem, conforme abordagem e perspectiva analisada. A ordem de abordagem dos 
autores se dará, a princípio, pelo ano de publicação dos referidos textos, mas também pelo diálogo 
entre as ideias. 
 Assim, começamos pelas considerações de Severino (1990), o autor parte 
da premissa[1] de que: 
[...] alguns aspectos da problemática educacional exigem uma 
abordagem especificamente filosófica [...] Esses aspectos se 
relacionam com a própria condição da existência dos sujeitos 
concernidos pela educação, com o caráter práxico[2] do processo 
educacional e com a própria produção do conhecimento em sua 
relação com a educação (p.20). (grifo meu) 
 
 Assim, identifica a presença de três frentes marcantes da contribuição da filosofia 
para a educação: antropológica, axiológica e epistemológica. 
Antropológica[3]: pois cabe a filosofia da educação a construção de uma imagem do 
homem, sujeito fundamental da educação. Os homens envolvidos na esfera educacional, que 
educam e são educados, não são abstratos ou modelos universais, mas históricos e sociais, a 
educação é prática concreta “com vista a uma finalidade que dá sentido a existência cultural da 
sociedade histórica” (p. 21). Dessa forma, a antropologia filosófica é fundamental para auxiliar a 
filosofia da educação a apreender e compreender o homem “existindo sob mediações histórico-
sociais, sendo visto então como ser eminentemente histórico social” (p.21). 
Axiológica[4]: a finalidade da educação enquanto prática social. Ora, historicamente para 
que se tem educado senão para formação de valores? Neste aspecto, no decorrer da história, tanto 
a educação como a filosofia, estipularam valores, fins, normas na busca de uma natureza ideal do 
indivíduo e da sociedade, quando, na verdade a dimensão valorativa da consciência e a expressão 
do agir humano estão diretamente relacionadas com contextos sociais, políticos e históricos, 
temporais e espaciais. 
Agora, a filosofia da educação busca desenvolver sua reflexão 
levando em conta os fundamentos antropológicos da existência 
humana, tais como se manifestam em mediações histórico-sociais, 
dimensão esta que qualifica e especifica a condição humana.[...] 
buscando dar à filosofia da educação uma configuração mais assente 
às condições reais da existência dos sujeitos humanos (SEVERINO, 
1990, p.22). 
Epistemológica[5]: cabe a filosofia da educação “instaurar uma discussão sobre questões 
envolvidas pelo processo de produção, de sistematização e de transmissão do conhecimento 
presente no processo especifico da educação” (p. 22). O caráter praxiológico da educação implica 
num processo interdisciplinar em que não se limita a uma ciência isolada ou a soma de várias 
ciências, mas uma malha de várias disciplinas cuja construção de sentido é tecida 
fundamentalmente pela filosofia da educação. Ela “investe, pois, no esclarecimento das relações 
entre a produção do conhecimento e o processo da educação” (p.23). Ainda no aspecto 
 
5 
epistemológico como papel da filosofia da educação, Severino aponta para a questão da 
consciência alienada e a ideologia (aspectos que serão aprofundados na aula 4) e a necessidade 
de “um trabalho contínuo de denúncia e crítica e de ‘superação’ do discurso ideológico que se 
incorpora ao ‘discurso’ pedagógico” (p.24). 
Uma segunda abordagem sobre o tema é de Saviani (1996). Em seu livro Educação: do 
senso comum à consciência filosófica, em que dentre outras questões, aborda uma breve noção de 
Filosofia da Educação, comentada por outros autores posteriormente. 
[...] o que conhecemos normalmente pelo nome de filosofia da 
educação não o é propriamente, mas identifica-se (de acordo com a 
terminologia proposta) ora como: o conflito entre "filosofia de vida" e 
"ideologia" na atividade do educador; a necessidade da opção 
ideológica e suas implicações; o caráter parcial, fragmentário e 
superável das ideologias e o conflito entre diferentes ideologias; a 
possibilidade, legitimidade, valor e limites da educação; a relação entre 
meios e fins na educação (como usar meios velhos em função de 
objetivos novos?); a relação entre teoria e prática (como a teoriapode 
dinamizar ou cristalizar a prática educacional?); é possível redefinir 
objetivos para a educação brasileira? Quais os condicionamentos da 
atividade educacional? Em que medida é possível superá-los e em 
que medida é preciso contar com eles? 
O elenco de questões acima mencionado é apenas um 
exemplo do caráter problemático da atividade educacional, o que 
explica a importância e a necessidade da reflexão filosófica para o 
educador. Além desses, citados ao acaso, muitos outros problemas o 
educador terá que enfrentar. Alguns deles são previsíveis; outros 
serão decorrências do próprio desenvolvimento da ação. E se o 
educador não tiver desenvolvido uma capacidade de refletir 
profundamente, rigorosamente e globalmente, suas possibilidades de 
êxito estarão bastante diminuídas (SAVIANI, 1996, p. 23). 
 
 Podemos perceber que Saviani (1996) relaciona diretamente a ação questionadora 
do educador perante a realidade, seja sob o aspecto pessoal, social, político ou de fato educacional 
(pois estes estão imbricados), com o real conceito de filosofia da educação. Ora, ela só tem sentido 
se ultrapassar o caráter de reprodutora de história da filosofia e do pensamento sobre a educação, 
e viabilizar uma postura reflexiva e crítica à atividade educacional. 
Assim encarada, a filosofia da educação não terá como função 
fixar "a priori" princípios e objetivos para a educação; também não se 
reduzirá a uma teoria geral da educação enquanto sistematização dos 
seus resultados. Sua função será acompanhar reflexiva e criticamente 
a atividade educacional de modo a explicitar os seus fundamentos, 
esclarecer a tarefa e a contribuição das diversas disciplinas 
pedagógicas e avaliar o significado das soluções escolhidas. Com 
isso, a ação pedagógica resultará mais coerente, mais lúcida, mais 
justa; mais humana, enfim (p.23-24). 
 
 Dessa forma, as “falas” de Severino e Saviani se complementam de alguma forma, 
quando ambos apontam para o papel questionador, investigador e mobilizador viabilizado pela 
reflexão filosófica na e para educação. 
 A suposta teoria filosófica, como indica o conceito de práxis, não se desliga da 
realidade, mas nasce no contexto social, econômico e político em que vai atuar. É necessária para 
superação do senso comum e espontaneísmo[6] da ação educativa quase de intuição, para que a 
 
6 
educação se torne mais coerente e eficaz. E, “tendo sempre presente o questionamento sobre o 
que é educação, a filosofia não permite que a pedagogia se torne dogmática nem que a educação 
se transforme em adestramento ou qualquer outro tipo de pseudo-educação” (ARANHA, 2006, p. 
108). 
 Para finalizarmos nossa aula de hoje, trago um texto de Gallo (2004) que faz 
algumas críticas a concepções comumente aceitas por outros autores, justamente por partir de uma 
concepção de filosofia “diferente”. Para melhor compreender tais colocações, é pertinente verificar 
de onde (qual fonte- filósofo) ele parte, no caso, a concepção de filosofia. Gallo (2004) afirma que 
após a leitura do livro O que é Filosofia?(1991), de Gilles Deleuze e Félix Guattari, adota a noção 
de “filosofia como criação de conceitos” como ferramenta básica de seu trabalho. E é na 
obra Conversações, de Gilles Deleuze que busca a epígrafe para iniciar seu texto: 
Sempre que se está numa época pobre, a filosofia se refugia 
na reflexão “sobre” [...] se ela mesma nada cria, o que poderia fazer, 
senão refletir sobre? Então, reflete sobre o eterno, ou sobre o 
histórico, mas já não consegue ela própria fazer o movimento. De fato, 
o que importa é retirar do filósofo o direito à reflexão “sobre”. O filósofo 
é criador, ele não é reflexivo (DELEUZE apud GALLO, 2004, p.135). 
 
 Assim, parte do pensar a(s) identidade(s) da filosofia para discutir a Filosofia da 
Educação. E aponta que definir a filosofia como uma reflexão radical, rigorosa e totalizante e a 
Filosofia da Educação como uma transposição desta aos problemas educacionais, “além de não 
garantir a singularidade da Filosofia, a sua limitação ao ato de refletir a despontencializa como 
empreendimento criativo: se o filósofo limita-se a refletir, ele nada cria” (GALLO, 2004, p. 141). 
Seriam somente os filósofos capazes de refletir sobre a educação? Ou todos envolvidos ou 
preocupados com sua sociedade o devem fazer? E, se todos o fazem, o que resta ao filósofo? 
 Em contrapartida, também questiona a concepção que afirma que a Filosofia seria 
então uma fundamentação da Educação, buscando resgatar conceitos produzidos ao longo da 
história para aplica-los como base a fenômenos educativos atuais. O que, segundo Gallo (baseado 
em Deleuze), inibe a produção de novos conceitos, quando deveria estimulá-
los. “Fundamentar e refletir, eis o ‘pouco’ que se solicita da Filosofia no processo de 
formação de educadores...” (GALLO, 2004, p.143). 
 Nem a Filosofia deve estar a serviço da Educação (como mera reflexão ou 
fundamento de conceitos históricos) e nem a Educação ser passiva a Filosofia. A ação criativa 
pretende ser de ambas. “Para um diálogo da Filosofia com a Educação de uma forma que ambas 
possam ser criativas, penso que elas devam assumir uma relação marcada pela transversalidade” 
(GALLO, 2004, p.145). Afinal, a produção de saberes se dá por meio de atravessamentos dos mais 
distintos e diversos campos do conhecimento. 
No diálogo da Filosofia com a Educação, são dois campos de 
saberes que se atravessam, desdobrando-se em múltiplas 
possibilidades, como um caleidoscópio que, a cada golpe de mão, faz 
surgir um novo quadro, novas possibilidades. Eis a possibilidade de 
diálogo e de interação que o conceito de transversalidade nos coloca. 
[...] É como área aberta, como multiplicidade de referenciais que a 
Educação se mostra apta a uma relação transversal com a Filosofia e 
com outros saberes. E nessa relação de atravessamentos, a 
diversidade e a criatividade florescem. A toda essa discussão, poder-
se-ia objetar: qual a razão, qual o sentido do diálogo da Filosofia com 
a Educação, nessa perspectiva? Esse diálogo é necessário? Teria 
algo a acrescentar? Se a Filosofia não se presta a fundamentar a 
 
7 
Educação ou a refletir sobre problemas educacionais, para que a 
filosofia na educação? 
Tanto em O que é a Filosofia? Quanto em textos anteriores 
Deleuze frisou bem a questão: a Filosofia tem uma utilidade, que é a 
de produção de conceitos. A afirmação de que a Filosofia é inútil é 
uma bravata que muito poderia valer, como argumento impactante, 
nos tempos gregos, eivados de aristocracia. Mas mesmo ali ela era útil 
sob sua elegante capa dourada de inutilidade. Se apenas ela produz 
conceitos, se os conceitos são uma forma de produzir o mundo, há 
uma singularidade da Filosofia e ela faz sentido. Se para Educação é 
importante a produção conceitual, está justificado seu diálogo com a 
Filosofia. (GALLO, 2004, p. 147) 
 
 Assim terminamos nossa aula e fica a discussão: então, a filosofia seria a reflexão, a 
fundamentação ou uma ação efetiva na Educação? Será que uma resposta necessariamente nega 
a outra? 
 Outro ponto importante neste momento, que devem ter percebido, o termo Filosofia 
da Educação ora aparece com letra maiúscula e outras com minúscula. Normalmente, quando 
falamos da disciplina, está da primeira forma, já quando se apresenta como determinada área de 
conhecimento, minúscula. Porém, alguns autores adotam uma ou outra forma. Assim, ao falar de 
autor “x” ou “y”, as aulas trarão o termo das duas formas. 
 
 
[1] Premissa: Toda proposição da qual se infere outraproposição; Ideia ou fato inicial de 
que se parte para formar um raciocínio ou um estudo. 
[2] Práxico: vem do termo práxis, conceito difundido principalmente pelo materialismo 
histórico marxista, em que a prática (ação transformadora) não se desvincula da teoria, mas nela se 
fundamenta. Mais tarde, Marx afirma que a realidade é uma produção da atividade concreta do 
homem e não uma atividade pensante, como os idealistas defendiam. Assim, Marx vai transferir o 
princípio da práxis, da concessão abstrata do espírito, para a atividade humana material e social 
concreta de transformação da realidade objetiva da natureza, da sociedade e do próprio homem. A 
atividade humana torna-se a reconciliação da teoria e da práxis. Toda a teoria é teoria da práxis. 
Exprime a unidade dialética do pensar e do ser, sendo ao mesmo tempo saber e prática, 
conhecimento e ação. É o termo natural da teoria, sem o qual esta seria inútil e ilusória. 
(http://www.infopedia.pt/$praxis ) 
[3] Antropológica – Antropologia: Exposição sistemática dos conhecimentos que se têm a 
respeito do homem. Nesse sentido geral, a Antropologia fez e faz parte da filosofia, mas, como 
disciplina específica e relativamente autônoma, só nasceu em tempos modernos. 
[4] Axiológica: O aspecto axiológico ou a dimensão axiológica de determinado assunto 
implica a noção de escolha do ser humano pelos valores morais, éticos, estéticos e espirituais. A 
axiologia é a teoria filosófica responsável por investigar esses valores, concentrando-se 
particularmente nos valores morais. Etimologicamente, a palavra "axiologia" significa "teoria do 
valor", sendo formada a partir dos termos gregos "axios" (valor) + "logos" (estudo, teoria). Neste 
contexto, o valor, ou aquilo que é valorizado pelas pessoas, é uma escolha individual, subjetiva e 
produto da cultura onde o indivíduo está inserido. (http://www.significados.com.br/axiologico ) 
[5] Epistemológica - Epistemologia: também chamada teoria do conhecimento, é o ramo 
da filosofia interessado na investigação da natureza, fontes e validade do conhecimento. 
[6] Espontaneísmo: referente a espontâneo, naturalmente, que faz por si mesmo. No 
contexto, a educação calcada no senso comum, como algo natural e que se faz por si mesma pode 
não ser coerente ou eficaz. 
 
 
8 
Aula: 03 
Temática: A Filosofia e o conhecimento 
Existem várias possibilidades de se conhecer algo, ou seja, diferentes modos pelos quais o 
sujeito se apropria, percebe ou compreende intelectualmente o objeto, a realidade. Assim, uma 
mesma questão pode ter diferentes respostas e nenhuma delas ser falsa, pois dependendo da 
perspectiva escolhida, há uma resposta distinta. 
Tomemos como exemplo a origem do universo: para o conhecimento religioso (ou 
teológico) se dá como criação divina de um ser supremo, deus ou deuses; já para o conhecimento 
científico, a resposta mais aceita até o momento é a teoria da grande explosão, o Big- Bang; para 
o senso comum esta não é uma questão problema, já que não faz parte de seu cotidiano ou ainda 
assimila-se a ideia religiosa de forma superficial e acrítica (características deste tipo de 
conhecimento); já para o conhecimento mítico, a origem dos deuses remonta a origem do Universo. 
Temos ainda o conhecimento técnico que visa a operacionalização das ações e osaber das 
artes possibilitam experiências estéticas[1] do ser humano e valorizam os sentimentos, a emoção, 
a intuição e a imaginação. 
Assim, a resposta para a questão depende do critério de verdade do 
sujeito cognoscente[2], se para ser verdade é preciso provas e experimentos, a ciência é a 
resposta mais aceitável, se basta a crença de um povo, a religião, e assim por diante. 
 Dessa forma, temos que cada forma de conhecer é uma maneira de se relacionar 
com o mundo e com os outros seres humanos, cada tipo de conhecimento tem, portanto, suas 
características peculiares. O conhecimento filosófico é racional, funda-se na especulação em torno 
do real, tendo como objeto a busca da verdade. Ele é sistemático, mas não experimental; vai à raiz 
das coisas e é produzido segundo o rigor lógico que a razão exige de um conhecimento que se 
quer buscando a verdade. Vimos, porém, na aula passada que verdade (nas notas do texto) tem 
diversos sentidos e significados, daí, há que se fazer uma pausa para uma questão: verdade e 
certeza é a mesma coisa? 
 “A certeza é o resultado de nossa adesão ao que consideramos verdadeiro” 
(ARANHA, MARTINS, 2009, p. 111). Ao longo da história ocorreram algumas mudanças sobre a 
possibilidade de conhecermos a verdade, duas tendências são as mais conhecidas e ambas 
trabalham diretamente com a certeza: a da verdade absoluta e da não-verdade. A saber, 
o dogmatismo[3], que no senso comum designa certezas não questionadas do nosso cotidiano, 
resistindo ao diálogo, ao novo e, por vezes, tenta impor seu ponto de vista; já o dogmatismo 
filosófico serve para identificar os filósofos que estão convencidos de que a razão pode alcançar a 
certeza absoluta. A segunda tendência é o ceticismo, que em suas vertentes mais radicais, afirma 
que o conhecimento e a certeza é algo impossível. 
 Para maior compreensão desta tendência cética, façamos um exercício filosófico ao 
retomar o percurso de um filósofo moderno que começou sua teoria justamente com uma postura 
cética, apesar de não permanecer nela. René Descartes (França, 1596- 1650), filósofo, físico e 
matemático, foi considerado o fundador da filosofia moderna, bem como do racionalismo moderno. 
Bom, ele queria chegar a uma afirmação, uma ideia que ninguém pudesse duvidar, para isso fez o 
processo inverso: começou a duvidar de tudo. Será que existe algo que não possa ser posto em 
duvida? Vamos ao “exercício filosófico”: 
 Prove que você existe! Construa argumentos que comprovem sua existência. O fato 
de eu ter documentos não é uma prova, pois muitos não existem mais e os documentos continuam; 
o fato de tocar e ver também não há de ser uma prova, pois quantas vezes estamos sonhando e o 
sonho é tão real que parece verdade? Como saber se agora não é um sonho? E se quando 
pensamos que estamos sonhando é de fato a realidade? Aos que viram o filme “Matrix”, cuja ideia 
central é de Descartes, como garantir que não somos programas de computador que foram 
 
9 
programados para acreditarmos que isso que é a matrix é a realidade? Como podemos provar que 
esta é a realidade? O que é realidade? 
 Em seu livro, Discurso do Método, o filósofo vai fazendo este percurso da dúvida 
cética: 
[...] por desejar dedicar-me apenas à pesquisa da verdade, 
achei que deveria agir exatamente ao contrário, e rejeitar como 
totalmente falso tudo aquilo em que pudesse supor a menor dúvida, 
com o intuito de ver se, depois disso, não restaria algo em meu crédito 
que fosse completamente incontestável. Ao considerar que nossos 
sentidos às vezes nos enganam, quis presumir que não existia nada 
que fosse tal como eles nos fazem imaginar. E, por existirem homens 
que se enganam ao raciocinar, mesmo no que se refere às mais 
simples noções de geometria, e cometem paralogismos, rejeitei como 
falsas, achando que estava sujeito a me enganar como qualquer outro, 
todas as razões que eu tomara, até então, por demonstrações. E, 
enfim, considerando que quaisquer pensamentos que nos ocorrem 
quando estamos acordados nos podem também ocorrer enquanto 
dormimos, sem que, nesse caso, exista algum que seja correto, decidi 
fazer de conta que todas as coisas que até então haviam entrado no 
meu espírito não eram mais corretas do que as ilusões de meus 
sonhos (DESCARTES. Discurso do Método. Tradução Enrico 
Corvisieri. Grupo Acrópolis.Disponível em: 
<http://www.dominiopublico. 
gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=2274>
. Acesso em: 17 dez. 2012.). 
 Para construir o discurso do método, Descartes não permaneceu no ceticismo, mas 
passou para dúvida metódica[4], quando chega a uma proposição[5]de comprovação de sua 
existência que não é passível de dúvida e, a partir desta constrói toda sua filosofia. Será que você 
conseguiu chegar nesta mesma ideia? Começaremos nossa próxima aula com “a resposta” de 
Descartes, para dar mais tempo para sua reflexão. 
 Dando continuidade, a pouco falamos do racionalismo, o qual o filósofo Descartes 
representa, e este junto com o empirismo são as duas grandes orientações (ou correntes 
filosóficas) da teoria do conhecimento. Ou seja, são teorias que tentam responder o “como 
conhecemos”. A pergunta que de fato tais correntes tentam responder é: como as ideias chegam 
em nossas mentes? Ora, se você lê ou escuta a palavra “carro”, não precisa necessariamente ter 
um carro a sua frente para ter em mente, como esta ideia chegou lá? Certamente quando 
pequenos vimos pela primeira vez um carro e alguém disse o nome o qual associamos em nossa 
mente aquela imagem e seus aspectos essenciais. Assim, para termos uma ideia, precisamos ter 
visto ou ouvido falar sobre o objeto em questão? Ou seja, precisamos dos sentidos (ao menos um 
deles) em contato com o que vamos conhecer? 
 Os empiristas, cujo principal representante é John Locke (Inglaterra, 1632 – 1704) 
acreditam que sim. Por meio das sensações (os cinco sentidos) ou experiências sensíveis, 
recebemos as impressões que formam as ideias simples, estas se associam por semelhanças e 
diferenças formando ideias complexas ou compostas. Portanto, o fundamento e fonte de qualquer 
conhecimento é a experiência sensível, também chamado de conhecimento empírico. Já para o 
racionalismo a razão, sem o apoio da experiência sensível é a verdadeira fonte do conhecimento, 
pois o valor e sentido da experiência sensível e seu uso na produção de conhecimento, dependem 
de princípios, normas e regras estabelecidos pela razão. Sendo a matemática o modelo perfeito de 
conhecimento verdadeiro, dependendo exclusivamente do uso da razão, que usa a percepção 
sensível sob o controle do intelecto. (CHAUÍ, 2011) 
 
10 
 Podemos resumir então que, enquanto os empiristas valorizam a experiência 
sensível como fonte do conhecimento, os racionalistas afirmam que nada adianta o sensível sem a 
capacidade racional e esta sim é a fonte do conhecimento verdadeiro. 
Assim, por exemplo, nossos olhos sentem ou percebem objetos coloridos, e não a cor. 
Da mesma forma, nossos olhos percebem objetos luminosos 
ou com luminosidades diferentes, mas não percebem a luz. Nossa 
razão, ao receber as percepções singulares dos objetos coloridos e 
dos objetos luminosos, combina e organiza essas sensações e 
percepções, abstrai dos objetos as qualidades coloridas e luminosas e 
com elas forma as ideias universais de “cor” e de “luz”. Não existe “a 
cor”, mas objetos singulares coloridos tal como percebemos - “a cor” é 
um nome geral com que nossa razão organiza nossas sensações 
visuais. [...] (CHAUÍ, 2011, p.145). 
 Seja sob o viés empirista ou racionalista, aspectos como a memória, a imaginação e 
a linguagem são fundamentais para construção do conhecimento, portanto para constituição de 
nossas ideias. A memória, como atualização e presentificação do passado, como registro do 
presente para sua permanência de ideias, gestos, palavras e culturas. A imaginação como criadora 
ou reprodutora de novas possibilidades. E a linguagem, tema que daria uma aula inteira somente 
para discutir seu papel na construção do conhecimento, “as palavras são núcleos, sínteses ou 
feixes de significações, símbolos e valores que determinam o modo como interpretamos as forças 
divinas, naturais, sociais e políticas e suas relações conosco” (CHAUÍ, 2011, p. 161). 
 
 Termino com a indicação de alguns filmes que remontam algumas questões discutidas 
nesta aula. 
Filmes: 
Matrix (Estados Unidos e Austrália, 1999, direção de Andy Wachowski, Lana Wachowski) 
O Show de Truman (Estados Unidos, 1998, direção de Peter Weir) 
Os narradores de Javé (Brasil, 2003, direção Eliana Caffé) 
O carteiro e o poeta (Itália, 1994, direção de Michael Radford) 
 
 
[1] Estética: (in. Aesthetics-, fr. Esthétique, ai. Aesthetik, it. Estética). Com esse termo 
designa-se a ciência (filosófica) da arte e do belo. O substantivo foi introduzido por Baumgarten, por 
volta de 1750, num livro (A esthetica) em que defendia a tese de que são objeto da arte as 
representações confusas, mas claras, isto é, sensíveis mas "perfeitas", enquanto são objeto do 
conhecimento racional as representações distintas (os conceitos). Esse substantivo significa 
propriamente "doutrina do conhecimento sensível". Kant, que também fala (Crítica do Juízo) de um 
juízo estético, que é o juízo sobre a arte e sobre o belo [...] Mas em Kant o substantivo E., alusivo à 
arte e ao belo, já não se referia à doutrina de Baumgarten; hoje, esse substantivo designa qualquer 
análise, investigação ou especulação que tenha por objeto a arte e o belo, independentemente de 
doutrinas ou escolas. Dissemos "arte e belo" porque as investigações em torno desses dois objetos 
coincidem ou, pelo menos, estão estreitamente mescladas na filosofia moderna e contemporânea 
(ABBAGNANO, 1998, p. 367). 
[2] Cognoscente: a relação de conhecimento se dá entre o sujeito cognoscente (capaz de 
conhecer) que tende ao objeto cognoscível (passível de se conhecer). 
[3] Dogmatismo: vem de “dogma”, Dógma em grego, que significa “doutrina”, 
“ensinamento”. Dogmatikós, “o que se funda em princípios” ou aquilo que é “relativo a uma 
doutrina”. Do ponto de vista religioso, chamamos dogma à verdade fundamental e indiscutível de 
uma doutrina. Na religião cristã, de acordo com o dogma da Santíssima Trindade, as três pessoas 
(Pai, Filho e Espírito Santo) não são três deuses, mas apenas um. Não importa se a razão não 
 
11 
consiga entender que Deus é ao mesmo tempo uno e trino, porque este princípio tem como 
fundamento a revelação divina e, portanto, deve ser aceito pela fé (ARANHA, 2009, p. 112). 
[4] Dúvida metódica: ato de não aceitar nenhum pensamento ou nenhuma ideia em que 
possa haver a menor dúvida; pelo qual o sujeito do conhecimento, analisando cada um de seus 
conhecimentos, conhece e avalia as fontes e as causas, a forma e o conteúdo, a falsidade e a 
verdade de cada um e encontra meios para livrar-se de tudo quanto seja duvidoso para o 
pensamento (CHAUÍ, 2011, p. 144). 
[5] Proposição: expressão linguística de um enunciado (com sujeito, verbo e predicado) 
que pode ser verdadeira ou falsa. O mesmo que juízo. 
 
Aula: 04 
Temática: Filosofia e o conhecimento: do senso comum ao bom senso 
 Logo em seguida, porém, percebi que, ao mesmo tempo que 
eu queria pensar que tudo era falso, fazia-se necessário que eu, que 
pensava, fosse alguma coisa. E, ao notar que esta verdade: eu penso, 
logo existo, era tão sólida e tão correta que as mais extravagantes 
suposições dos céticos não seriam capazes de lhe causar abalo, 
julguei que podia considerá-la, sem escrúpulo algum, o primeiro 
princípio da filosofia que eu procurava. (DESCARTES. Discurso do 
Método. Tradução Enrico Corvisieri. Grupo Acrópolis. Disponível em: 
<http://www.dominiopublico. 
gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=2274>
. Acesso em: 17 dez. 2012.) 
Eis a resposta cartesina a questão da aula passada. Ora, ainda que eu duvide de tudo, o 
simples fato de duvidar prova que eu penso e que, portanto, existode alguma forma, pois não há 
possibilidade de um ser que pense não existir ou um ser que não exista, pensar. A consciência de 
si é que torna possível o conhecimento também do mundo, dos outros e, segundo o autor e seu 
contexto histórico, até mesmo de Deus. Mas, como pergunta Chauí (2011) no título do capítulo 18 
de seu livro: a consciência pode conhecer tudo? 
Qual a relação da consciência com o conhecimento? O centro do conhecimento é o sujeito, 
“entendido como consciência de si reflexiva ou atividade racional que conhece a si mesma” 
(CHAUÍ, 2011, p. 171), porém, com o passar dos séculos e as descobertas das diversas áreas 
científicas, revela-se que tal consciência é dotada em sua maior e mais determinante parte de 
um inconsciente[1], algo não conhecido ou regulável pelo próprio sujeito pensante. Foi Sigmund 
Freud (República Checa, 1856- 1939) o criador da psicanálise que traz este “desconforto” para o 
ser racional e conhecedor do real. Não será possível aprofundar-se em sua teoria e método nesta 
disciplina, mas vale a pena pesquisar! 
Afirmado pelo próprio Freud, sua teoria foi a terceira das feridas a atingir 
ao narcisismo[2] dos humanos no decorrer da modernidade: a primeira foi quando Copérnico 
provou que a Terra não era o centro do universo, portanto, não passando de mais um planeta no 
sistema e não o mais importante; depois, Darwin que provara a descendência do humano dos 
primatas, portanto, seres como quaisquer outros da natureza e não criado por Deus para dominar a 
natureza. Chauí (2011) acrescenta as três feridas narcísicas a que Freud mencionara, uma outra: a 
ideologia, apontada por Karl Marx (Alemanha, 1818 – 1883). Porém, para brevemente tentar 
compreender tal conceito tão complexo, deve conhecer o contexto de que se fala e o conceito de 
alienação social. 
 
12 
A alienação é o fenômeno pelo qual os homens criam ou 
produzem alguma coisa, dão independência a essa criatura como se 
ela existisse por si mesma e em si mesma, deixam-se 
governar por ela como se ela tivesse poder em si e por si 
mesma, não se reconhecem na obra que criaram, fazendo-a um ser-
outro, separado dos homens, superior a eles e com poder sobre eles. 
Marx não se interessou apenas pela alienação religiosa, mas 
investigou, sobretudo a alienação social. Interessou-se em 
compreender as causas pelas quais os homens ignoram que são os 
criadores da sociedade, da política, da cultura e agentes da História. 
Interessou-se em compreender por que os humanos acreditam que a 
sociedade não foi instituída por eles, mas por vontade e obra dos 
deuses, da Natureza, da Razão, em vez de perceberem que são eles 
próprios que, em condições históricas determinadas, criam as 
instituições sociais – família, relações de produção e de trabalho, 
relações de troca, linguagem oral, linguagem escrita, escola, religião, 
artes, ciências, filosofia – e as instituições políticas – leis, direitos, 
deveres, tribunais, Estado, exército, impostos, prisões. A ação 
sociopolítica e histórica chama-se práxis. O desconhecimento da 
origem e das causas da práxis leva os homens a atribuir a um outro ou 
a outros (divindades, forças da natureza) aquilo que, na realidade, foi 
produzido por sua própria ação. Marx denominou esse 
desconhecimento da própria práxis com a expressão “alienação social” 
(CHAUÍ, 2011, p.174). 
Tal alienação é fruto do sistema capitalista e sua divisão social do trabalho e acúmulo de 
capital por uma determinada elite. A propriedade privada e de meios de produção, a divisão social 
de classes (segundo o filósofo as duas principais são a burguesia – capitalista, e proletariado – 
assalariados) e as relações de produção são fatores de desigualdade e exploração do homem pelo 
homem. Alienado, o homem não compreende a realidade e age como se as condições sociais e 
políticas fossem naturais e não produzidas, se conformando, o que faz com que permaneça a 
“ordem” vigente. Isso é possível devido a ideologia, que, diferente da concepção comum de 
“conjunto de ideias” simplesmente, no contexto da alienação social apontada por Marx toma outra 
forma: 
A alienação se exprime numa “teoria” do conhecimento 
espontânea, formando o senso comum da sociedade. Por seu 
intermédio, são imaginadas explicações e justificativas para a 
realidade tal como é diretamente percebida e vivida. Um exemplo 
desse senso comum aparece no caso da “explicação” da pobreza, em 
que o pobre é pobre por sua própria culpa (preguiça, ignorância) ou 
por vontade divina ou por inferioridade natural. Esse senso comum 
social, na verdade, é o resultado de uma elaboração intelectual sobre 
a realidade, feita pelos pensadores ou intelectuais da sociedade – 
sacerdotes, filósofos, cientistas, professores, escritores, jornalistas, 
artistas -, que descrevem e explicam o mundo a partir do ponto de 
vista da classe a que pertencem e que é a classe dominante de uma 
sociedade. Essa elaboração intelectual incorporada pelo senso comum 
social é a ideologia. Por meio dela, o ponto de vista, as opiniões e as 
ideias de uma das classes sociais – a dominante e dirigente – tornam-
se o ponto de vista e a opinião de todas as classes e de toda a 
sociedade. A função principal da ideologia é ocultar e dissimular as 
 
13 
divisões sociais e políticas, dar-lhes a aparência de indivisão e de 
diferenças naturais entre os seres humanos. Indivisão: apesar da 
divisão social das classes, somos levados a crer que somos todos 
iguais porque participamos da ideia de “humanidade”, ou da ideia de 
“nação” e “pátria”, ou da ideia de “raça”, etc. Diferenças naturais: 
somos levados a crer que as desigualdades sociais, econômicas e 
políticas não são produzidas pela divisão social das classes, mas por 
diferenças individuais dos talentos e das capacidades, da inteligência, 
da força de vontade maior ou menor, etc. A produção ideológica da 
ilusão social tem como finalidade fazer com que todas as classes 
sociais aceitem as condições em que vivem, julgando-as naturais, 
normais, corretas, justas, sem pretender transformá-las ou conhecê-
las realmente, sem levar em conta que há uma contradição profunda 
entre as condições reais em que vivemos e as ideias. (CHAUÍ, 2011, 
p. 176). 
Você deve lembrar que na aula 2, quando vimos em Severino (1990) a função 
epistemológica da filosofia da educação, que inclui a necessidade de um trabalho contínuo de 
denúncia e crítica e de ‘superação’ da consciência alienada e do discurso ideológico, agora fica 
mais compreensível o que ele quis dizer? Ou seja, a Filosofia da Educação tem o papel de suscitar 
ou promover a construção de uma consciência crítica, e isso se dá não só sob o aspecto 
epistemológico, mas social e político. Não há como separar: enquanto o educador não se 
compreende como sujeito da práxis, da construção da história, enquanto não compreende a 
composição da consciência como ideias construídas politicamente e ideologicamente; permanecerá 
no senso comum e reproduzindo ideologias dominantes que, muitas vezes, não se relacionam com 
sua realidade e a do educando, mas são impostas e aceitas como verdades naturais e absolutas. 
Assim, “a passagem do senso comum à consciência filosófica é condição necessária para 
situar a educação numa perspectiva revolucionária” (SAVIANI, 1996, 1996).Revolucionária no 
sentido de transformadora social, política e econômica. 
Com efeito, preocupar-se com a educação significa preocupar-
se com a elevação do nível cultural das massas; significa, em 
consequência, admitir que a defesa de privilégios (essência mesma da 
postura elitista) é uma atitude insustentável. Isto porque a educação é 
uma atividade que supõe a heterogeneidade (diferença) no ponto de 
partidae a homogeneidade (igualdade) no ponto de chegada. Diante 
disso, a forma pela qual a classe dominante, através de suas elites, 
impede a elevação do nível de consciência das massas é 
manifestando uma despreocupação, um descaso e até mesmo um 
desprezo pela educação (SAVIANI, 1996, p. 6). 
Mas, como construir uma “consciência filosófica”? Como sair do senso comum para o “bom 
senso”? Certo que não há fórmulas nem receitas prontas, como não há também como garantir que, 
somente tendo conhecimento de Filosofia, de Ciências, de Educação ou qualquer outro, se tenha 
de fato uma consciência crítica e filosófica, pois esta está além das informações adquiridas, mas é 
uma ação individual sobre si e sobre a realidade. Tal ação parte da problematização do mundo, na 
fuga de uma visão ingênua e condicionada do real. O que seria, então, problematizar? 
Primeiramente devemos ter claro que problema não é a mesma coisa que questão, ora os 
chamados “problemas matemáticos”, por exemplo, são na verdade questões, as quais as respostas 
já são de antemão conhecidas. “o aluno sabe que o professor sabe a resposta; e sabe também 
que, se ele aplicar os procedimentos transmitidos na sequência das aulas, a resposta será obtida 
 
14 
com certeza” (SAVIANI, 1996, p.13). Porém, problema também não pode ser identificado por “tudo 
aquilo que se desconhece”, ou como um mistério ou enigma. Qual seria então, a essência do 
problema? Segundo Saviani, é a necessidade. No processo de produção de sua própria existência, 
o homem enfrenta necessidades de cuja satisfação depende a continuidade mesma da existência 
(não confundir existência, aqui empregada, com subsistência no estrito sentido econômico do 
termo). 
Assim, uma questão, em si, não caracteriza o problema, nem 
mesmo aquela cuja resposta é desconhecida; mas uma questão cuja 
resposta se desconhece e se necessita conhecer; eis aí um problema. 
Algo que eu não sei não é problema; mas quando eu ignoro alguma 
coisa que eu preciso saber, eis-me, então, diante de um problema. [...] 
Diríamos, pois, que o conceito de problema implica tanto a. 
conscientização de uma situação de necessidade (aspecto subjetivo) 
como uma situação conscientizadora da necessidade (aspecto 
objetivo) (SAVIANI, 1996, p. 14). 
É o afrontamento realizado pelo homem acerca dos problemas que a realidade apresenta, 
uma atitude que o homem toma perante o desafio do real, o qual o homem responde com a 
reflexão é que pode se dizer a filosofia. E a reflexão nada mais é que um “voltar atrás”, repensar, 
retomar dados disponíveis, vasculhar numa busca constante de significados, analisar com cuidado. 
Porém, as exigências da reflexão filosófica é que tornam a ação de “refletir sobre os problemas do 
homem” mais complexa. Pois, um problema em si não é ou deixa de ser filosófico, mas “a atitude 
que o homem toma perante os problemas que pode ser filosófica, científica, artística ou religiosa ou 
de mero bom-senso” (SAVIANI, 1996, p. 19). 
A reflexão filosófica para tal deve ser radical (vai à raiz da questão); rigorosa (deve-se 
proceder com rigor, sistematicamente, segundo métodos colocando em questão o senso comum) e 
de conjunto (o problema não pode ser analisado individualmente, mas numa perspectiva de 
conjunto, relacionando seus aspectos com demais aspectos do contexto em que se insere). Para 
tal, uma visão dialética se torna um instrumento, “um método rigoroso (crítico) capaz de nos 
propiciar a compreensão adequada da radicalidade e da globalidade na unidade da reflexão 
filosófica” (SAVIANI, 1996, p. 18). 
Para finalizar: 
Passar do senso comum à consciência filosófica significa 
passar de uma concepção fragmentária, incoerente, desarticulada, 
implícita, degradada, mecânica, passiva e simplista a uma concepção 
unitária, coerente, articulada, explícita, original, intencional, ativa e 
cultivada (SAVIANI, 1996, p.2). 
Na próxima aula veremos um pouco o que significa dialética dentre outros conceitos 
importantes da filosofia presentes no discurso educacional. 
 
 
 
[1] Inconsciente: a vida psíquica é constituída por três instâncias: o id, o superego e o ego. 
Os dois primeiros são inconscientes; o terceiro, consciente. O id é formado por instintos, impulsos 
orgânicos e desejos, o que Freud designa como pulsões. Estas são regidas pelo princípio do 
prazer, que exige satisfação imediata. [...] O superego, também inconsciente, é a censura das 
pulsões que a sociedade e a cultura impõem ao id, impedindo-o de satisfazer plenamente seus 
 
15 
instintos e desejos. É a repressão, particularmente a repressão sexual. [...] O ego ou o eu é a 
consciência, pequena parte da vida psíquica submetida aos desejos do id e à repressão do 
superego. Obedece ao princípio da realidade, ou seja, à necessidade de encontrar objetos que 
possam satisfazer ao id sem transgredir as exigências do superego. [...] O inconsciente, diz Freud, 
não é o subconsciente. [...] O inconsciente, ao contrário, jamais será consciente diretamente, 
podendo ser captado apenas indiretamente e por meio de técnicas especiais de interpretação 
desenvolvidas pela psicanálise. A psicanálise descobriu a limitação às pretensões da consciência 
para dominar e controlar a realidade e o conhecimento (CHAUÍ, 2008, p. 169). 
[2] Narcisismo: originada do mito de Narciso, designa o encantamento e a paixão que 
sentimos por nossa própria imagem ou por nós mesmos porque não conseguimos diferenciar o eu 
dooutro. 
 
Aula: 05 
Temática: Para entender o pensamento filosófico: algumas correntes 
Nesta aula falaremos de um conceito e três correntes filosóficas que fazem parte do 
vocabulário e pensamento também educacional, certamente você já ouviu falar ao menos em um 
destes termos ou já falou, mas qual o sentido e fundamento de cada um? Na aula passada, por 
exemplo, falamos de dialética, além deste termo, veremos hoje o que é fenomenologia, positivismo 
e pragmatismo. Para facilitar a compreensão recorreremos ao dicionário de filosofia e alguns 
exemplos. 
Comecemos, pois, por dialética, um conceito com diferentes significados que se adequam a 
concepção e teoria de cada filósofo, bem como os diferentes tempos históricos e seus contextos, 
mas que logo nos traz em mente uma palavra: diálogo (dia = através e logos = razão), 
entendimento ou razão através da palavra. Comumente, o que chamamos de concepção dialética 
de mundo, ou uma análise dialética de um discurso ou da realidade, é aquela que assume as ideias 
contrárias como complementares, sem anular uma delas, pois o homem não pode ser entendido 
como uma só ideia linear, mas é a contradição que o forma. Por exemplo, não existe um homem 
bom ou um homem mal, mas ações, ora boas e ora más, que formam determinado homem. Muitas 
vezes, podemos ver a representação de dialética da seguinte forma: 
 
Em que a tese seria uma ideia ou teoria ou conhecimento ou discurso, etc; antítese, o seu 
contrário, e a síntese o resultado das duas que, por sua vez, torna-se uma nova tese, que terá uma 
antítese e virará uma síntese num ciclo interminável. Em Japiassú (2001), temos a concepção do 
termo para alguns filósofos: 
Dialética (lat. dialectica, do gr. dialektike: discussão) Em nossos 
dias, utiliza-se bastante o termo "dialética" para se dar uma aparência 
de racionalidade aos modos de explicação e demonstração confusos e 
aproximativos. Mas a tradição filosófica lhe dá significados bem 
precisos. 1. Em Platão, a dialética é o processo pelo qual a alma se 
eleva, por degraus, das aparências sensíveis às realidades inteligíveis 
ou ideias. Ele emprega o verbo dialeghestai em seu sentido 
etimológico de "dialogar", isto é, de fazer passar o logos na troca entre 
dois interlocutores. A dialética éum instrumento de busca da verdade. 
Uma pedagogia científica do diálogo graças ao qual o aprendiz de 
filósofo, tendo conseguido dominar suas pulsões corporais e vencer a 
crença nos dados do mundo sensível, utiliza sistematicamente o 
discurso para chegar à percepção das essências, isto é, à ordem da 
verdade. [...] 3. Em Hegel, a dialética é o movimento racional que nos 
 
16 
permite superar uma contradição. Não é um método, mas um 
movimento conjunto do pensamento e do real [...] Para pensarmos a 
história, diz Hegel, importa-nos concebê-la como sucessão de 
momentos, cada um deles formando uma totalidade, momento que só 
se apresenta opondo-se ao momento que o precedeu: ele o nega 
manifestando suas insuficiências e seu caráter parcial; e o supera na 
medida em que eleva a um estágio superior, para resolvê-los - os 
problemas não-resolvidos. E na medida em que afirma uma 
propriedade comum do pensamento e das coisas, a dialética pretende 
ser a chave do saber absoluto: do movimento do pensamento. 
Poderemos deduzir o movimento do mundo: logo, o pensamento 
humano pode conhecer a totalidade do mundo (caráter metafísico da 
dialética). 4. Marx faz da dialética um método. Insiste na necessidade 
de considerarmos a realidade socioeconómica de determinada época 
como um todo articulado, atravessado por contradições específicas, 
entre as quais a da luta de classes. A partir dele, mas graças, 
sobretudo à contribuição de Engels, a dialética se converte no método 
do materialismo e no processo do movimento histórico [...] (JAPIASSU, 
2001, p. 73). 
 Vejamos, então, a fenomenologia, que está diretamente ligada ao termo fenômeno, 
palavra que vem do Latim phaenomenon, do Grego phainomenon, “o que é visto, o que surge aos 
olhos”, de phainesthai, “aparecer”, relacionado com phos, “luz”. Ou seja, quando falamos em 
“fenômenos naturais” estamos dizendo que a natureza se mostra, aparece para os sujeitos que a 
observam. 
Fenomenologia: 1. Termo criado no séc. XVIII pelo filósofo J.H. 
Lambert (1728-1777), designando o estudo puramente descritivo do 
fenômeno tal qual este se apresenta à nossa experiência. [...] 3. 
Corrente filosófica fundada por Husserl, visando estabelecer um 
método de fundamentação da ciência, de constituição da filosofia 
como ciência rigorosa. O projeto fenomenológico se define como uma 
"volta às coisas mesmas'', isto é, aos fenômenos, aquilo que aparece 
à consciência, que se dá como seu objeto intencional” O conceito de 
intencionalidade ocupa um lugar central na fenomenologia, delineando 
a própria consciência como intencional, como voltada para o mundo: 
"toda consciência é consciência de alguma coisa" (Husserl). Dessa 
forma, a fenomenologia pretende ao mesmo tempo combater o 
empirismo e o psicologismo e superar a oposição tradicional entre 
realismo e idealismo. [...] (JAPIASSU, 2001, p.105). 
 
 A corrente fenomenológica ou mesmo uma abordagem fenomenológica da realidade 
ou de uma pesquisa é aquela que busca superar a dicotomia racionalismo-empirismo, ou seja, 
admite que o conhecimento não está nas coisas em si (nelas mesmas), nas sensações (experiência 
sensível) ou na razão, mas na percepção do sujeito perante o fenômeno (qualquer coisa, fato ou 
outro humano que se apresenta) e sua intencionalidade. Ou seja, existe uma condição e 
intencionalidade humana que permite certa percepção de um fenômeno, que não é a “coisa em si”, 
mas o que nos aparece dela. 
 Já o termo “positivismo”, nas últimas décadas tem sido utilizado como um adjetivo 
pejorativo no discurso pedagógico ou da pesquisa, pois remonta uma postura que desconsidera a 
dialética social e humana e procura resultados que sejam quantificáveis e empíricos, buscando 
“exatidão” naquilo que não é exato: as relações humanas. O positivismo é uma “doutrina” ou 
 
17 
corrente filosófica que influenciou muito nosso país, os positivistas brasileiros que participaram do 
movimento pela Proclamação da República, em 1889, e na Constituição de 1891, tanto que a 
bandeira brasileira passou a expressar o lema positivista “Ordem e Progresso”. 
Positivismo (fr. positivisme) I. Sistema filosófico formulado por 
Augusto Comte, tendo como núcleo sua teoria dos três estados 
segundo a qual o espírito humano, ou seja, a sociedade, a cultura, 
passa por três etapas: a teológica, a metafísica e a positiva. As 
ciências positivas surgem apenas quando a humanidade atinge a 
terceira etapa, sua maioridade, rompendo com as anteriores. Para 
Comte, as ciências se ordenaram hierarquicamente da seguinte forma: 
matemática, astronomia, física, química, biologia, sociologia; cada uma 
tomando por base a anterior e atingindo um nível mais elevado de 
complexidade. A finalidade última do sistema é política: organizar a 
sociedade cientificamente com base nos princípios estabelecidos 
pelas ciências positivas. 2. Em um sentido mais amplo, um tanto vago, 
o termo "positivismo" designa várias doutrinas filosóficas do séc.XIX. 
Como as de Stuart Mill, Spencer, Mach e outros, que se caracterizam 
pela valorização de um método empirista e quantitativo, pela defesa da 
experiência sensível como fonte principal do conhecimento, pela 
hostilidade em relação ao idealismo, e pela consideração das ciências 
empírico-formais como paradigmas de cientificidade e modelos para 
as demais ciências. Contemporaneamente muitas doutrinas filosóficas 
e científicas são consideradas "positivistas" por possuírem algumas 
dessas características, tendo este termo adquirido uma conotação 
negativa nesta aplicação (JAPIASSÚ, 2001, p.222). 
 
Por fim, o pragmatismo, movimento filosófico que se desenvolveu, sobretudo nos Estados 
Unidos e na Inglaterra, mas que teve ampla repercussão na filosofia contemporânea. Hoje, 
entendemos por pragmático alguém que vise à ação prática e seus resultados em detrimento à 
teoria e processos constitutivos. Mas, vejamos seu significado: 
Pragmatismo: (ingl. pragmatism) Concepção filosófica, mantida 
em diferentes versões por, dentre outros, Charles Sanders Peirce, 
William James e John Dewey, defendendo o empirismo no campo da 
teoria do conhecimento e o utilitarismo [1]no campo da moral. O 
pragmatismo valoriza a prática mais do que a teoria e considera que 
devemos dar mais importância ás consequências e efeitos da ação do 
que a seus princípios e pressupostos. A teoria pragmática da verdade 
mantém que o critério de verdade deve ser encontrado nos efeitos e 
consequências de uma ideia, em sua eficácia, em seu sucesso. A 
validade de uma ideia está na concretização dos resultados que se 
propõe obter (JAPIASSU, 2001, p.223). 
Como devem ter percebido, tanto a postura positivista como a pragmatista rejeitam qualquer 
visão dialética do indivíduo e do mundo, pois afirmam ser nos resultados positivos (que é palpável, 
concreto, fatual e quantificável) que está o conhecimento. 
Ficou mais claro? Para compreender de forma mais aprofundada cada uma das temáticas 
apresentadas nesta aula são necessárias novas leituras e pesquisas, inclusive o contexto histórico 
e sua influência na criação de tais correntes, mas espero que este tenha sido um bom começo! 
 
[1] Utilitarismo: (do ingl. utilitarianism) Doutrina ética defendida, sobretudo por J. *Bentham e J. S. 
*Mill. Na definição de Mill, "as ações são boas quando tendem a promover a felicidade, más quando 
 
18 
tendem a promover o oposto da felicidade". As ações, boas ou más, são consideradas assim do 
ponto de vista de suas consequências, sendo o objetivo de uma boa ação, de acordo com os 
princípios do utilitarismo,promover em maior grau o bem geral. As críticas ao utilitarismo 
geralmente apontam para a dificuldade de se estabelecer um critério de bem geral, para o fato de 
que essa doutrina aceita o sacrifício de uma minoria em nome do bem geral, e para a não-
consideração das intenções e motivos nos quais a ação se baseia, levando em conta apenas seus 
efeitos e consequências (JAPIASSÚ, 2001, p.273-274). 
 
 
Aula 06 
Temática: Para entender o pensamento pedagógico: concepções filosóficas de 
homem 
Outro aspecto filosófico está presente na Educação e relacionado diretamente à Didática: 
para se falar em educar e como educar, partimos de uma concepção de homem e de aprendizado 
que a filosofia nos ajuda a compreender. 
No decorrer de nossa história foram pelo menos três concepções mais comumente aceitas: 
metafísica (essencialista); naturalista e histórico-social. E, apesar de o tempo e contexto histórico 
serem determinantes para o surgimento de cada uma delas, todas pode coexistir ainda hoje. 
A teoria metafísica é herdada dos primeiros filósofos gregos e seria necessária mais de uma 
aula e muito mais que uma nota de rodapé para dar forma aos diversos sentidos desta palavra, de 
maneira muito sintética, metafísica, seria tudo o que está além da física, da empiria e da 
comprovação, mas que fazem parte do pensar humano. Como por exemplo, falar na ideia de 
Beleza, de Justiça ou de Deus, são questões metafísicas. Dentre elas, a ideia de essência. O que é 
a essência de alguma coisa? É aquilo que lhe dá identidade, que a faz ser ela e não outra coisa. 
Qual seria, por exemplo, a essência de uma cadeira? O que é essencial para ela ser chamada 
assim senão ter “pernas”, “assento” e “encosto”, posto que, se tirássemos o encosto não seria mais 
cadeira, mas sim um banco. Quanto a sua cor, matéria, etc. é contingente, ou seja, tanto faz ser 
azul, preta, de madeira, de plástico, que não deixa de ser cadeira. Da mesma forma, desde os 
gregos falamos e buscamos uma essência humana, algo comum a todos os humanos que os 
identifique como tais: uma natureza humana imutável que torna o humano de fato humano e que 
deve ser atingida por todos. 
Tal concepção de natureza humana está nas teorias dos filósofos Antigos, passando pela 
Idade Média e Modernidade. Nela a educação é compreendida como um processo de 
aperfeiçoamento em que o indivíduo é levado a realizar suas potencialidades. Existe um modelo de 
homem que a criança deve alcançar ao ir atualizando a essência que tem potência por meio da 
educação. É assim que Kant, no século XVIII diz que o “fim da educação é desenvolver em cada 
indivíduo, toda perfeição de que ele já seja capaz”. Os limites da tendência essencialista se 
encontram na visão parcial do problema educacional, pois está excessivamente centrado no interior 
do indivíduo e nas formas ideais que determinam a priori (antes da experiência) o que é o homem e 
como deve ser a educação. (ARANHA, 2006) 
Já a concepção naturalista se funda com a força da ciência na Idade Moderna (séc. XVII), 
profetizada com o “saber é poder”, de Francis Bacon, bem como o desenvolvimento das teorias de 
Descartes, Locke, Galileu e Newton. A ciência surge como uma forma rigorosa de conhecer que 
permite perceber regularidades na natureza, levando à formulação de leis e, portanto, a 
 
19 
previsibilidade dos fenômenos. Dessa forma, o que se busca é a descobrir as regularidades do 
homem naquilo que é palpável e analisável: o corpo. O homem, reduzido a sua dimensão corpórea 
estaria então reduzido às forças da natureza, não gerindo seu próprio destino. A consciência e a 
metafísica são deixadas de lado, pois são tomadas como inacessíveis aos procedimentos 
considerados científicos. 
A psicologia comportamentalista ou behaviorismo toma seu espaço inspirando uma 
metodologia que enfatiza uma rigorosa programação determinando os passos para se adquirir o 
conhecimento, bem como as técnicas e os procedimentos pedagógicos. “Skinner, um dos 
representantes desta tendência, criou a famosa ‘máquina de ensinar’. Na década de 70, a 
tendência tecnicista é fortemente influenciada pelo behaviorismo” (ARANHA, 2006, p. 113). 
A principal característica da tendência naturalista é “a tentativa de adequar a metodologia 
das ciências humanas ao método das ciências da natureza, que se baseia na experimentação, no 
controle e na generalização.” (ARANHA, 2006, p. 113). 
Por fim, a concepção histórico-social, que tem seus primeiros passos no Romantismo 
alemão, séc. XVIII e a primazia do sentimento sobre a razão. Segundo Chauí (2006), Jean Jacques 
Rousseau (1712 – 1778) exerceu grande influência neste processo de transformação da teoria 
pedagógica tradicional em que o centro do processo educacional estava no mestre, passando a 
fixar o discípulo como centro e, ao destacar e separar os níveis natureza e sociedade ponta para 
uma nova concepção de homem. 
Somado a tais transformações, o pensamento de Hegel (1770 -1831) com o 
desenvolvimento da filosofia do devir, cuja concepção do ser é movimento, um processo, privilegia 
a história, concebendo o homem como ser-no-tempo. Sua concepção histórica é dialética, na 
medida em que compreende a história não como uma justaposição de acontecimentos, mas um 
movimento, um processo cujo motor interno é a contradição. Sua filosofia é considerada idealista, 
na medida em que considera o indivíduo como participando do movimento de manifestação 
do Espírito[1], posição que será questionada posteriormente por Marx (1818 – 1883) que, apesar 
de aproveitar sua concepção de dialética, “transforma o idealismo em materialismo: o mundo 
material é anterior ao espírito, e este deriva daquele” (ARANHA, 2006, 114). 
Segundo o chamado materialismo histórico marxista, somente partindo da análise da forma 
como os homens produzem os bens materiais necessários à vida, das relações produtivas e de 
trabalho, é que podemos compreender como pensam e como são e não o contrário. Não há uma 
natureza humana universal e imutável, mas são as condições econômicas e de trabalho, os 
modelos sociais, que situam o homem real e concreto em um contexto histórico-social que definem 
o homem. Não se busca um homem abstrato, mas é no cotidiano e contextualização histórica, 
social, econômica e política que se compreende o humano. 
No século XX, correntes como a fenomenologia (mencionada na aula passada) e o 
existencialismo partem também da negação essencialista e naturalista do ser, fundamentando 
ainda mais a concepção histórico-social. Quando, por exemplo, o existencialismo, cujo mais 
conhecido representante foi Jean Paul Sartre (1905- 1980), aponta que “a existência precede a 
essência”, ou seja, não há uma essência pré-estabelecida e comum aos homens, mas uma 
condição humana, e são as escolhas e ações que determinam o ser: “o homem não é mais que o 
que ele faz”. A concepção histórico-social se expressa em inúmeras tendências. Apesar das 
diferenças entre elas, todas estão marcadas pela “preocupação com o processo (nada é estático), 
com a contradição (não há linearidade no desenvolvimento, que resulta do embate e do conflito)”, 
além do “caráter social do engendramento humano (o ser do homem se faz permeado pelas 
 
20 
relações humanas e por isso se expressa de formas diferentes ao longo da história)” (ARANHA, 
2006, p. 114). 
Uma nova dimensão do homem passa a ser considerada como superação da visão 
essencialista e estática, um ser social, que compreende a relação entre sujeito e sociedade, bem 
como relações de poder (ARANHA, 2006). 
Assim, de acordo com a concepção de homem que se possui é que se “adota” uma 
tendência pedagógica e didática em detrimento de outras. 
Ao partir de uma ideia essencialista, o mestre ensina aos educandospara que se 
aperfeiçoem e desenvolvam suas potencialidades humanas pré-existentes e atinjam ao que se 
espera de um adulto. Já sob uma concepção naturalista, buscamos entender o comportamento e 
condições observáveis dos alunos para que, entendendo seu desenvolvimento físico e “natural” 
possamos melhor controlá-los e até condicioná-los para o conhecimento. Sob o aspecto histórico-
social, desconsideramos uma possibilidade de essência humana a ser atingida ou a apreensão 
empírica comportamental como sendo geral e comum a todos os alunos, mas consideramos a 
condição histórica, social e econômica como contexto que vai influenciar em todo processo de 
ensino e aprendizagem. 
[1] Espírito: em seu sentido metafísico, notadamente em Hegel o espírito, absolutamente 
primeiro, é a verdade da natureza: é a ideia que chegou ao ser-para-si: essa interiorização do ser-
fora-de-si, que é a natureza. Desenvolve-se do espírito subjetivo (alma. consciência, fatos 
psíquicos) ao espírito objetivo (direito, costumes, moralidade) e ao espirito absoluto (através da 
arte. da religião) a fim de chegar à filosofia, que é a forma última na qual se unem a arte 
(representação sensível) e a religião (JAPIASSÚ, 2001, p.92). 
 
Aula 07 
Temática: Filosofia da Educação no Brasil 
A Filosofia no Brasil e, consequentemente a Filosofia da Educação no Brasil, esteve e está 
sempre relacionada a algum paradigma[1] filosófico universal ou modelo teórico fundamental de 
um período histórico. Na verdade, o pensamento nacional alcança uma dimensão filosófica sempre 
numa espécie de simbiose com os modelos estrangeiros que são transplantados. Porém, é certo 
que a realidade e contexto brasileiros trouxeram novos enfoques aos modelos que deixaram de ser 
meras reproduções, mas novas reflexões. 
Ao falar de Filosofia da Educação no Brasil nesta aula faremos para uma breve 
apresentação do desenvolvimento “nacional” do pensamento filosófico-educacional com base no 
texto “A filosofia da educação no Brasil: círculos hermenêuticos”, de Severino (2004). Porém, na 
Unidade III, a contextualização histórica mais aprofundada trará mais reflexões sobre o tema. 
Podemos constatar que para qualquer educador ou pensador da educação, esta é um 
processo humanizador do homem, ou seja, é pela educação que o homem se transforma de fato 
homem, no plano individual ou social. Mas o como isso se dá é que vai assumindo novas 
concepções em cada tempo e espaço diferenciados. Por exemplo, no Brasil Colônia e Imperial, 
prevalecia a visão essencialista (metafísica e/ou religiosa) de homem, que aos poucos foi sendo 
substituída por uma visão mais antropológica, e hoje a maioria das abordagens filosóficas da 
educação assumem a condição histórica e social da existência humana, e a construção da história 
é entendida como responsabilidade dos próprios homens. 
 
21 
Assim, os modos pelos quais é entendido este processo de humanização para construção 
de uma sociedade podem ser muito diferentes de acordo com a concepção de homem ou situação 
política social de cada período histórico. Segundo Severino (2004), é possível identificar quatro 
grandes perspectivações filosófico-educacionais que permitem situar, com alguma sistematicidade, 
os posicionamentos teórico-filosóficos de pensadores e de escolas, tendências, correntes e 
vertentes de pensamento no Brasil. 
1. A tecnicidade funcional da educação: ciência e técnica, bases da pedagogia. 
A repercussão da modernidade e a ênfase na ciência, racionalismo e empirismo, junto as 
tendências positivistas chegaram ao Brasil mudando as concepções epistemológicas do período 
Colonial e Imperial, dando continuidade às intervenções iluministas iniciadas timidamente no século 
anterior. Dessa forma, também a educação passa a ser pensada à luz das categorias explicativas 
fornecidas pelas diversas ciências, da biologia à sociologia; e sua eficácia como formadora das 
novas gerações passa a ser compreendida como adequação a diretrizes técnicas de funcionalidade 
natural. 
A teoria científica passa a servir como sustentação técnica das práticas pedagógicas. Sendo 
a expressão e tradução desta nova perspectiva contida na proposta dos chamados Pioneiros da 
Educação, como alternativa à tradicional educação jesuítica, com o modelo da Escola Nova. Tal 
grupo tem como nome mais representativo da Filosofia da Educação Anísio Teixeira, incorporando 
diretamente as ideias de John Dewey. Decorre daí também a tendência a se atribuir como tarefa 
fundamental da Filosofia da Educação, a justificação epistemológica do empreendimento educativo 
e a defesa da utilização dos recursos técnico-científicos para uma boa condução dos processos 
pedagógicos (SEVERINO, 2004). 
Esta visão cientificista fica implícita nas teorizações científicas vinculadas à Psicologia que 
se constituem como referência básica do conhecimento dos sujeitos na educação; sendo no quadro 
das ciências humanas, a área que mais contribuiu para configurar a visão científica dos fenômenos 
educacionais. O círculo cientificista conta também com outros pensadores que atribuem à Filosofia 
da Educação a tarefa de apenas cuidar da validação da metodologia de investigação e de 
expressão do conhecimento científico, já que do ponto de vista epistemológico, dão por admitido 
que o único conhecimento objetivo é o exercido pela ciência (SEVERINO, 2004). 
Destacam-se nessa perspectiva, autores como Tarso Mazzotti; José Mário Azanha; Carlos 
Eduardo Guimarães; Péricles Trevisan; Eduardo Campos Chaves e Pedro Goergen. 
2. A eticidade formativa: a educação como construção do sujeito. Tendência 
caracterizada por uma prática do conhecimento sob enfoque hermenêutico[2]que compreende a 
educação como processo de formação do humano no homem, mediante a transformação pessoal 
do próprio sujeito. O filosofar como processo de conhecer na busca de “articular a mediação entre 
interioridade e a exterioridade, entre o íntimo e o público”. Nesta tradição de valorização da 
autonomia subjetiva, a educação visa ao desenvolvimento da interioridade subjetiva e identifica-se 
com o próprio método do conhecimento, com o exercício da vivência da consciência. Enfatizando 
mais os fundamentos antropológicos e éticos dos processos do que suas mediações práticas ou 
suas implicações políticas. À luz de referências dessa orientação, a educação é tida, de um modo 
geral, como a formação do homem em função do modelo ideal de pessoa, do seu dever-ser. 
Dentre alguns pensadores brasileiros que se inspiram nesta tendência, ainda que em 
“frentes” diferentes, estão: Antônio Muniz Rezende, Newton Aquiles Von Zuben, Creuza Capalbo 
Joel Martins, Dulce Mara Critelli, Maria Aparecida Bicudo Hilton Japiassu, Sônia Aparecida Ignacio 
Silva; Odone José Quadros, Jayme Paviani, Edvino Rabuske, e Paulo Reglus Freire; Moacir 
 
22 
Gadotti; Alino Lorenzon e Baldoino Andreolla, Urbano Ziller, Tiago Adão Lara e Roque Spencer 
Maciel de Barros. 
3. A educação como lugar de produção e cultivo da sensibilidade desejante: 
priorizando a esteticidade no pedagógico. 
Caracteriza-se por uma produção crítica desconstrutiva aos modelos e paradigmas de 
conhecimento, do campo científico e filosófico, questionando a própria validade e pertinência 
epistemológica do saber fundado na razão. Tal tendência reporta-se a posições defendidas por 
pensadores como Michel Foucault, Derrida, Barthes, Lyotard, Baudrillard, Deleuze e 
Guattari, pensadores considerados pós-modernos, ou pós estruturalistas, pois vêm questionando o 
projeto iluminista da modernidade. 
Sua preocupação gira em torno dos caminhos e possibilidades do agir do sujeito, que busca 
ampliar seu território de autonomia, frente aos múltiplos determinismos que o cercam. Quando 
aborda

Outros materiais