TEORIAS CONTEMPORANEAS

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Teorias contemporâneas na explicação do desenvolvimento psicológico
A Psicologia do Desenvolvimento expressa nos dias atuais uma complexa rede de significações a respeito das mudanças pelas quais passam os indivíduos humanos, da concepção à morte. Ao abranger nesta conceituação a extensão da vida que se completa na morte, estamos incluindo a abordagem do desenvolvimento do ciclo vital, que também vem sendo designado entre nós como desenvolvimento durante-toda-a-vida (1).
Em suas origens, a Psicologia do Desenvolvimento esteve mais limitada ao desenvolvimento da criança, no sentido de descrever e explicar o indivíduo humano do nascimento até a adolescência. Recebeu também a designação de Psicologia Genética quando esteve mais voltada para o aspecto evolutivo dos comportamentos, ou seja, para sua gênese. Esta designação é hoje pouco utilizada, pois pode ser confundida com o estudo dos genes, a Genética.
Na atualidade a Psicologia do Desenvolvimento abrange, como mencionamos, o estudo das mudanças psicológicas ao longo da vida, considerando desde as manifestações de comportamento que precedem o nascimento até o acontecimento da morte integrado ao horizonte temporal da vida humana.
Nos últimos anos vem se acentuando a tendência a integrar o estudo do desenvolvimento de crianças portadoras de deficiências. A compreensão do desenvolvimento dessas crianças, com os limites que lhes são impostos pelas circunstâncias, deverá enriquecer os modelos explicativos do desenvolvimento humano (2).
Ao longo do ciclo da vida as mudanças se expressam como crescimento, transformações radicais, aperfeiçoamento, declínio. Seu estudo inclui a análise de diferentes fatores, como os códigos genéticos que constituem o fundamento último do desenvolvimento humano, as influências da família, da escola, dos pares e as incontáveis experiências culturalmente situadas que o indivíduo vive num mundo que se mostra cada vez mais polifônico e volátil.
O estudo da Psicologia do Desenvolvimento Humano tem claras e constantes implicações e aplicações, envolvendo finalidades e valores. É uma parte do conhecimento científico, que procura compreender como e porque as pessoas mudam e como e porque elas permanecem as mesmas na medida em que envelhecem. Nas palavras de Hetherington “a ciência do desenvolvimento originou-se da necessidade de resolver problemas práticos (…) e de insistentes solicitações e pressões no sentido de melhorar a educação, a saúde, o bem-estar e o estatuto legal das crianças e de suas famílias”(3).
Deve fazer parte das preocupações do psicólogo desenvolvimentista a utilização desse conhecimento para ajudar todas as pessoas a desenvolverem seu potencial humano, reconhecendo as relações de sua disciplina com a educação e com todas as outras disciplinas conexas pelo seu objeto de estudo.
Porque é ciência, a Psicologia do Desenvolvimento segue regras de evidência e de demarcação científica nos métodos e procedimentos que utiliza mas é por sua natureza epistemológica um estudo dinâmico, interativo e mesmo transformador. Dentre as ciências é talvez a menos estática e predizível
O Passado como Prólogo.
A importância concedida ao conhecimento do Desenvolvimento Humano é uma ocorrência relativamente recente na história do pensamento científico.
Historicamente, a preocupação com o estudo do Desenvolvimento Psicológico está vinculada e decorre da constituição da Psicologia como disciplina. Mas por outro lado a preocupação com o desenvolvimento humano contribuiu para a criação dessa disciplina, uma vez que favoreceu o abandono da velha “psicologia das faculdades”, ao dar ênfase à dimensão temporal do fenômeno humano, passando a reconhecer o tempo em suas análises, seja o tempo da biologia das espécies, o tempo da história humana, ou o tempo do “drama”individual (4).
Tanto a tradição de língua inglesa quanto a tradição francofone (5) reconhecem que o interesse especulativo pela criança e seu desenvolvimento consolidou-se no pensamento filosófico nos séculos XVII e XVIII, precedido pelo interesse prático.
O interesse prático pela infância é relatado por vários historiadores, como por exemplo Garnier, Ladurie e Ariès (6), que se referem ao modo como foi tratada a criança na Europa Continental nos períodos designados como Antigüidade tardia e Idade Média. Não há muito consenso entre esses historiadores, mas todos admitem que as transformações da sociedade sempre estiveram diretamente ligadas à evolução do estatuto da criança nas representações sociais e nos modos como ela é cuidada.
Cabe lembrar aqui dois filósofos cujos escritos tiveram enorme influência sobre a história do desenvolvimento da criança, pois ambos desafiaram a visão dominante segundo a qual as diferenças humanas e as desigualdades sociais seriam determinadas primariamente pelo nascimento. O inglês John Locke (1632-1704), que propôs que a mente da criança é uma tabula rasa na qual tudo pode ser gravado e o francês Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), que em sua obra Emile ou De l’éducation (1762) formulou teses vigorosas, afirmando a bondade natural da criança e a influência exercida sobre ela pela sociedade.
Em Rousseau alguns analistas, como por exemplo Kessen (7), encontram a origem da idéia de estágios, tão cara à Psicologia ainda nos dias atuais: Emílio passa por vários estágios naturais de desenvolvimento.
Com a aceitação da idéia de que as crianças nascem boas, ou pelo menos não nascem más e de que sua mente pode ser modelada, impôs-se aos estudiosos de então a obrigação de defrontar-se com as desigualdades óbvias nas condições de desenvolvimento.
Assim é possível afirmar que a significação política da Psicologia do Desenvolvimento nasceu no momento histórico em que se tornou possível admitir que os seres humanos podem modelar o curso de sua existência.
Admitida a influência do meio e limitado o poder da hereditariedade, qualquer que fosse a explicação para isso, a criança já não tinha que ser vista na perspectiva exclusiva da simples obrigação de submissão à família, ao rei, à natureza ou aos deuses. Tornava-se possível assumir a responsabilidade pela própria vida, pessoal e social.
Outra grande influência (um pouco mais tardia, porque na segunda metade do século XIX) sobre as teorias psicológicas nascentes encontra-se nas teses evolucionistas do britânico Charles Darwin (1809-1882), particularmente na tese da “seleção natural”, segundo a qual a adaptação é sempre o resultado de um equilíbrio dinâmico entre as necessidades de um organismo e os recursos disponíveis no meio. A partir de Darwin, a evolução das espécies não foi mais referida a um “plano da natureza”, como era para Lamarck, passando-se a admitir que espécies podem desaparecer e outras podem aparecer, em função de mutações. A evolução, se ela existe, só pode ser verificada a posteriori, pois são as condições da ontogênese que orientam a filogênese.
A influência dessas idéias na Psicologia nascente levou os psicólogos à preocupação com a análise dos processos de adaptação funcional da criança ao meio, por oposição à descrição do desenvolvimento como realização no tempo de um programa preestabelecido.
Há que se considerar também que ainda no século XIX, a industrialização da Europa e da América do Norte transformou a organização social da vida das pessoas e o papel das crianças na sociedade. Ao invés de terem uma vida razoavelmente livre no campo, como ocorria até então, as crianças passaram a ser utilizadas nas fábricas e minas, trabalhando longas horas em condições perigosas e insalubres. Nessa época as escolas públicas recém-criadas se expandiram, visando não só razões de ensino, mas também o aumento do controle social sobre as crianças, que desta maneira poderiam ser supervisionadas nos períodos em que não estivessem sob as vistas dos pais ou dos patrões.
Foi nesse contexto histórico, social, econômico e cultural do final do século XIX e início do século XX que surgiram os autores, as teorias e os métodos que dariam origem à moderna Psicologia do Desenvolvimento.
Os Primeiros EnfoquesDescritivos e Extensivos.
Os primeiros estudos que surgiram tinham caráter descritivo e apareceram sob a forma de monografias biográficas e de estudos extensivos estatísticos, visando o conhecimento das crianças.
Entre os estudos descritivos a literatura cita principalmente os relatos de observação que Darwin (1877) fez de seu filho mais velho e as observações feitas por Preyer (1882), considerado um dos primeiros clássicos da psicologia da criança. Quanto aos de caráter extensivo, são mencionadas principalmente as vastas enquetes realizadas nos EUA por iniciativa de Stanley Hall (1883) (8).
Esses estudos, acompanhados e seguidos por outros de caráter mais explicativo, vão se constituir nas primeiras teorias a respeito do desenvolvimento psicológico, com ênfase na criança.
É óbvio que não nos propomos a discorrer sobre todos eles. Mas vamos relacionar os estudiosos pioneiros do desenvolvimento psicológico, que a literatura da área menciona com maior freqüência. Depois faremos breve referência a três “grandes enfoques”ou “grandes teorias”que ocuparam a cena durante o século XX como posições teóricas dominantes ou, como querem alguns, hegemônicas. Em seguida trataremos de duas outras orientações, consideradas “emergentes”porque não preenchem ainda os critérios habitualmente utilizados em classificações de teorias. (9). Apontaremos a tendência atual de não preocupação com a construção de teorias gerais e sim com modelos locais e com a validação de um modelo pluralista do desenvolvimento. Formularemos alguns desiderata relativos à questão do método na produção de conhecimento em Psicologia do Desenvolvimento e concluiremos nosso tema com uma síntese sobre os caminhos que provavelmente estarão sendo percorridos nos próximos anos.
Autores Pioneiros da Psicologia do Desenvolvimento.
Em se tratando das primeiras elaborações sistemáticas de conhecimento a respeito do desenvolvimento psicológico, alguns autores são mais freqüentemente mencionados porque reconhecidos quanto à influência de suas contribuições teórico-metodológicas na constituição dessa área de conhecimento.
Lembremos alguns autores que fazem parte da história da Psicologia do Desenvolvimento. Eles estão situados na primeira metade do século e trabalharam em países da Europa Continental e Estados Unidos:
James Mark Baldwin (EUA,1861-1924), considerado um dos fundadores da Psicologia do Desenvolvimento, exerceu grande influência nos trabalhos de Jean Piaget (que dele tomou a noção de reação circular e importância da imitação) e de Henri Wallon (que dele tomou a noção de socius, básica em seus estudos sobre o papel do outro na construção da personalidade);
Arnold Gesell (EUA,1880-1961), que deu origem à chamada orientação maturacionista , que considera o desenvolvimento psicológico fundamentalmente como uma questão de maturação e de atualização do potencial genético do indivíduo (tomado como membro de uma dada espécie), sendo a margem de variação entre os indivíduos muito limitada e o papel do meio restrito a influências moderadas na emergência das seqüências evolutivas;
Wolfgang Köhler (Alemanha, 1887-1967), que lançou as bases da Gestalt e contribuiu para a compreensão do desenvolvimento da criança;
Charlotte Bühler (Áustria, 1893-1974), que estudou o desenvolvimento mental da criança e do adulto, dando origem à abordagem do ciclo vital;
Lev Semenovich Vygotsky (Rússia, 1896-1934), que construiu as bases do enfoque sociocultural do desenvolvimento;
Henri Wallon (França,1896-1962), com suas contribuições sobre a relação natural, necessária e vital entre a criança e a sociedade;
Heinz Werner ( Alemanha, 1890-1964), com sua conceituação do princípio ortogenético para explicação do desenvolvimento psicológico.
Todos esses autores estão na origem e constituição da Psicologia do Desenvolvimento como disciplina.
Três outros nomes fazem parte desse grupo de precursores. Vamos referir-nos a eles a partir das “Grandes Teorias”a que deram origem: Sigmund Freud (Austria, 1856-1939), John Watson (EUA, 1878-1958) e Jean Piaget (Suiça, 1896-1980).
As “Grandes Teorias”: Psicanálise, Aprendizagem Social e Teoria Cognitiva.
A referência às “Grandes Teorias”sobre desenvolvimento psicológico que tiveram suas bases estabelecidas no início deste século XX e ocuparam durante décadas um lugar dominante nessa área de estudos, é feita por vários autores e é por nós adotada aqui (10). Sob essa designação nos referimos:
– à Psicanálise, que teve Sigmund Freud como seu iniciador. Freud conceitualizou os estágios de desenvolvimento psicosexuais. Um pouco mais tarde Erik Erikson (Alemanha, 1902/1994) introduziu modificações nesse enfoque, conceitualizando os estágios de desenvolvimento psicossocial que cobrem todo o ciclo da vida;
– à Aprendizagem Social, cujas bases foram lançadas por John Watson e posteriormente modificadas por B. F. Skinner ( EUA, 1904-1990). Skinner é considerado o mais importante proponente da teoria da aprendizagem, desenvolvida depois como “aprendizagem social da criança”por A. W. Staats , A. Bandura e outros (11);
– à teoria Cognitiva, cujo pioneiro foi Jean Piaget ( Suiça, 1896-1980), que se designava como epistemólogo genético, isto é, alguém que estuda o modo como as crianças adquirem conhecimento sobre o mundo, na medida em que crescem. Seu trabalho fez avançar enormemente a compreensão da cognição humana.
As Grandes Teorias apresentam-se como conjuntos sistemáticos de princípios e generalizações, procurando compreender como e porque as crianças mudam, gerando hipóteses e oferecendo referenciais para a pesquisa. Como tal, constituem-se em expressões de paradigmas que informam e guiam a pesquisa.
Vamos referir-nos, brevemente, a algumas de suas principais contribuições e algumas das críticas ainda não suficientemente respondidas.
A Psicanálise, entre outros aspectos, convenceu-nos de que os motivos inconscientes afetam nosso comportamento. Mostrou-nos que os primeiros anos de vida da criança são um período formador da maior importância no desenvolvimento da personalidade. Deu origem a várias mini-teorias atuais sobre tópicos de relevância social como por exemplo: apego mãe-criança, disciplinamento familiar, identidade de gênero, desenvolvimento moral, identidade do adolescente.
A Teoria da Aprendizagem Social mostrou-nos o efeito que o ambiente imediato pode ter sobre o comportamento. Contribuiu para o estudo das causas e conseqüências do comportamento observado, levando a perceber que muitos padrões de comportamento considerados inatos ou resultado de problemas emocionais profundamente enraizados, podem ser na verdade “comportamentos aprendidos que podem ser desaprendidos”. Essa compreensão permitiu que alguns problemas de comportamento específicos fossem analisados com vistas à mudança dos padrões de E-R que os vinculam (acessos de raiva, fobias, adições danosas). Ajudados pela Teoria da Aprendizagem Social pais e professores muitas vezes descobrem que eles estão reforçando exatamente o oposto do comportamento que eles desejam obter e aprendem formas de conduta mais apropriada aos seus objetivos.
Muitos críticos dessas duas perspectivas teóricas (12) apontam que o modo como elas estudam o desenvolvimento está mais voltado para o que os adultos fazem ou não fazem para a criança, com ênfase no papel dos pais e professores, ou seja, nos adultos que cuidam a criança, não dando suficiente atenção ao contexto cultural e às capacidades cognitivas da criança em si.
Os críticos da Psicanálise apontam que a ênfase em desejos sexuais inconscientes e incontroláveis que flagelam o adulto ao longo da vida está muito vinculada às condições específicas da cultura e do tempo, sendo mais adequada ao que se vivia na Europa da primeira metade do século e muito menos aplicável à vida contemporânea. De modo geral, acusam a teoria psicanalítica de ser excessivamente subjetiva.
Para muitos críticos da Aprendizagem Social, a grande fraqueza do modelo é o seu mecanicismo, ou seja, sua excessiva ênfase nas relações causais. Consideram que odesenvolvimento não é só influenciado pelos estímulos do meio, mas igualmente pelas tendências genéticas, maturação biológica, processos internos de pensamento, esforços da própria pessoa para compreender suas novas experiências, fatores esses que não estariam sendo reconhecidos pela teoria. A teoria da aprendizagem social é também criticada por sua incapacidade de explicar suficientemente as dimensões mais complexas do desenvolvimento.
A Psicologia Cognitiva designa aqui os estudos sobre desenvolvimento cognitivo iniciados por Piaget. O enfoque da psicologia cognitiva piagetiana permitiu a compreensão dos diferentes tipos de pensamento que são possíveis às várias idades. Nele a criança é vista como eminentemente ativa, iniciadora da ação e movida pela curiosidade intelectual. A psicologia cognitiva abriu maiores possibilidades de compreensão de nossos processos de pensamento e do modo como eles afetam nossas ações.
A Psicologia Cognitiva escapa às críticas de reducionismo a instintos ou reforçamentos, dirigidas às teorias anteriores. Contudo, o enfoque desenvolvido por Piaget é visto por seus críticos como não tendo dado suficiente atenção às diferenças individuais de habilidade, hereditariedade e motivação entre as crianças. Ainda segundo alguns críticos, Piaget teria subestimado a importância da instrução e consequentemente o papel da sociedade, da escola e da família no favorecimento do desenvolvimento cognitivo.
As “Grandes Teorias”como Paradigmas de Pesquisa
Definimos paradigma como um conjunto de crenças básicas (ou metafísicas) que dizem respeito a princípios e fins últimos. O paradigma representa uma visão de mundo que define, para os que a assumem, a natureza do “mundo”, o lugar do indivíduo nele e a gama de relações possíveis com esse mundo e suas partes, como por exemplo cosmologias e teologias . As crenças que constituem o paradigma são básicas no sentido de que, embora possam ser bem argumentadas, têm que ser aceitas sobre a base da fé, uma vez que não há meios que permitam estabelecer sua verdade. Se assim não fosse, como lembram Guba e Lincoln (13) com certo humor, os debates filosóficos que elas implicam teriam sido resolvidos há mais de mil anos! E, acrescentamos nós, os debates teóricos em torno de nossas teorias psicológicas teriam amainado ou até mesmo desaparecido e teríamos chegado à unificação da Psicologia com a qual sonharam muitos psicólogos desde o início deste século.
Nesta perspectiva, consideramos as grandes teorias do desenvolvimento psicológico como sendo paradigmas de pesquisa que reúnem tipos de métodos considerados apropriados. Embora tendo as questões de método como fundamentais, concordamos com Guba e Lincoln que elas são secundárias às questões de paradigma, uma vez que os paradigmas, como visão de mundo, guiam o pesquisador não só nas escolhas do método mas também em caminhos ontologicamente e epistemologicamente fundamentais.
Os paradigmas são de natureza sociocultural, o que implica em admitir que eles nascem, desenvolvem-se e morrem. A modernidade ocidental emergiu como um paradigma a partir dos séculos XVI e XVII e consolidou-se a partir da segunda metade do século XIX, em que ocorreu uma convergência com o capitalismo. Na conjunção das transformações econômicas, sociais, ideológicas e culturais, que possibilitaram o livre desenvolvimento do pensamento formal e a progressiva matematização da natureza, constituiu-se a ciência moderna. Seu modelo de racionalidade é baseado na formulação de leis que pressupõem a ordem e estabilidade do mundo e sobre essas bases aceita a idéia de que o passado se repete no futuro. O modelo foi aplicado inicialmente ao estudo da natureza transportando-se depois para o estudo da sociedade.
Existem hoje muitos e fortes sinais de crise dos paradigmas dominantes, sob influência de uma pluralidade de condições. Suas insuficiências não foram trazidas à luz pelas ciências sociais e sim pelos avanços nos conhecimentos da Física, da Mecânica Quântica, pelos conhecimentos nos domínios da Microfísica, da Química e da Biologia (14).
Foi nos paradigmas da ciência moderna, sob formas um tanto diferenciadas e atribuindo diferentes valores aos critérios de cientificidade aceitos na comunidade científica que se constituíram e se desenvolveram as “Grandes Teorias”da psicologia do desenvolvimento, que começaram como teorias psicológicas gerais e depois foram aplicadas mais diretamente ao desenvolvimento humano.
Nos dias de hoje e servindo-nos do modo de classificação adotado por Guba e Lincoln, esses enfoques teóricos deverão ser considerados como sendo pós-positivistas, uma vez que eles expressam esforços feitos, por muitos pesquisadores, nas últimas décadas, para responder, embora de modo limitado (posto que não abrem mão do conjunto de crenças em que se baseiam), às críticas mais problemáticas formuladas contra os paradigmas da ciência moderna. Assim, do ponto de vista ontológico eles são tributários de um “realismo crítico”; do ponto de vista epistemológico assumem um objetivismo modificado e admitem que seus resultados não são mais do que “provavelmente verdadeiros”; do ponto de vista metodológico, aceitam uma multiplicidade crítica, e, mais do que verificar hipóteses buscam demonstrar sua falsidade, podendo incluir, dentro de certos limites, a utilização de métodos qualitativos.
Contudo eles não respondem ainda, ao menos se considerados na sua totalidade sistematizada, às dimensões que definem as características dos “novos”ou “emergentes”paradigmas.
Tendo dirigido e inspirado as pesquisas em desenvolvimento durante décadas, esses modelos começaram a perder hegemonia, na medida em que não deram todas as respostas que deles se esperava. Mas continuam sendo esclarecedores e provocativos em muitos aspectos, não só para os pesquisadores do desenvolvimento humano, como também para educadores, historiadores, terapeutas e muitos outros.
Em vários países e particularmente entre nós, tanto a construção teórico-metodológica quanto as práticas sociais e profissionais estão impregnadas de procedimentos que têm sua origem em Freud, Skinner ou Piaget.
Paradigmas Emergentes
As mudanças de enfoque teórico-metodológico que vêm caracterizando a Psicologia do Desenvolvimento na contemporaneidade não se apresentam como simples complementação nem como ruptura total com os modelos dominantes referidos. Elas são novas e antigas e vêm no bojo de um novo conjunto de condições sociais, sustentadas por nova visão de mundo, que muitos designam como pós-moderna.
Na análise de Santos, que fazemos nossa, vivemos hoje numa sociedade intervalar, numa sociedade de transição paradigmática em que ocorre uma transição entre o paradigma sociocultural da modernidade ocidental e o paradigma emergente (nota 14, p.42). Ainda segundo ele, a crise do paradigma sociocultural dominante traz consigo o perfil do paradigma emergente, cuja configuração só obtemos por via especulativa fundada nos seus sinais, o que justifica que diferentes pensadores apresentem diferentes sínteses. Para Santos, essa é também a crise da ciência moderna, que se instituiu como instrumento de racionalização da vida coletiva. Em suas palavras: “Sendo uma revolução científica que ocorre numa sociedade ela própria revolucionada pela ciência, o paradigma a emergir dela não pode ser apenas um paradigma científico (o paradigma de um conhecimento prudente), tem de ser também um paradigma social (o paradigma de uma vida decente)”. Desta forma ele justifica seu enfoque, “falarei do paradigma de um conhecimento prudente para uma vida decente”(p.74).
É nessa perspectiva que nos colocamos, ao analisar os enfoques emergentes em Psicologia do Desenvolvimento. Eles se caracterizam pela busca de respostas às novas exigências dos novos tempos. Se o conhecimento acumulado permitiu responder algumas perguntas , outras questões estão surgindo e os psicólogos se dão conta de que os modelos teóricos disponíveis não apresentam resultados satisfatórios na busca de respostas para essas novas perguntas.
Para ilustraressa insatisfação e as tentativas de buscar conhecimento capaz de tornar melhor a vida das pessoas no complexo mundo da contemporaneidade, tomamos palavras de Bruner (15) (defendendo a análise das narrativas como método de pesquisa em Psicologia):“Vivemos numa época em que se reconhece que o puritanismo intolerante do “método científico”é tão ideologicamente limitado quanto os dogmas religiosos que ele pretendeu destruir”e palavras de Alan Fogel, comentando textos de psicólogos desenvolvimentistas brasileiros sobre desenvolvimento e interação social (16): “…nós nos achamos no meio de uma importante transição no desenvolvimento de nossa cultura profissional (…) estes artigos são um exemplo claro desse rompimento. Eles não pedem nada menos que uma mudança radical em nossa concepção das pessoas e do seu desenvolvimento”. E mais adiante, referindo-se ao estudo de processos na psicologia do desenvolvimento:”Eu acredito que as diretrizes de teoria e pesquisa em desenvolvimento encontradas nos artigos deste número têm o potencial para lidar com nossos mais preocupantes e complexos problemas sociais. Imaginem um mundo no qual pesquisadores, agências de fomento e governos vêem a pobreza, o crime, a doença mental e o desespero como processos emergentes em um complexo sistema sociocultural e histórico. Imaginem que tipo de contribuição suas habilidades em pesquisa de processo poderiam dar para o alívio dessas injustiças”.
O paradigma sociocultural da modernidade ocidental supervalorizou a técnica e o poder em detrimento dos valores comunitários, da participação e da solidariedade.
Em Psicologia, ainda sabemos melhor o que não queremos do que aquilo que queremos. Fomos levados por nossas “crenças científicas”à arqueologia do passado em detrimento do planejamento do futuro. Avançamos mais na identificação dos distúrbios do desenvolvimento do que nas formas de promovê-lo.
O paradigma emergente se caracteriza como uma nova forma de conhecer que tenta superar a separação que historicamente se estabeleceu entre as ciências naturais e as ciências sociais, eliminar os males da excessiva fragmentação do saber, desenvolver modelos locais, mais do que sistemas gerais, embora estabelecendo como horizonte a totalidade universal. O novo conhecimento deverá também estar voltado para um auto-conhecimento que incluirá valores humanos e o próprio sujeito do conhecimento no ato de conhecer, produzindo um saber prático que dialoga com o senso comum (17).
Na Psicologia do Desenvolvimento os enfoques emergentes que parecem melhor responder às características dos novos paradigmas não formam um todo coerente e compreensivo como ocorre com as “Grandes Teorias”. Eles incluem observações, mini-teorias e hipóteses provenientes de várias ciências que atualmente estudam o desenvolvimento humano. Inspiram a pesquisa e a reflexão e incorporam conhecimento proveniente de outros campos de estudo.
Privilegiaremos nesta exposição dois enfoques que emergem com coerência e consistência nos últimos anos. Ambos têm suas raízes nos precursores de início deste século mas somente nos últimos anos vêm se constituindo como teorias explicativas do desenvolvimento humano. Vamos referir-nos, brevemente, ao enfoque sociocultural e ao enfoque epigenético do desenvolvimento.
Enfoque Sociocultural do Desenvolvimento
O enfoque sociocultural apoia-se em pesquisas provenientes da Educação, da Sociologia, da História, da Antropologia. Admite em seu ponto de partida que o desenvolvimento está mergulhado num rico e multifacetado contexto cultural (18).
Tem suas origens na obra de Vygotsky, mas por várias razões de caráter social, histórico e político, não foi objeto de grandes elaborações na primeira metade do século e não se transformou em um grande sistema de explicação teórica, como aconteceu com as idéias seminais de Freud, Piaget e Watson. Foi nas últimas décadas que ocorreu a retomada das teses de Vygotsky e nesse sentido ela pode ser considerada como uma “teoria emergente”.
Cabe assinalar, embora rapidamente, que são compatíveis com o enfoque sociocultural as chamadas perspectivas ecológicas do desenvolvimento humano, que se desenvolveram nos anos 70 a partir das contribuições de Urie Bronfenbrenner. Elas têm como preocupação central conceitualizar as mudanças dos indivíduos em relação com as mudanças do meio –social, físico e psicológico. Vários teóricos as consideram como caminhando lado a lado com a psicologia cultural, com a perspectiva co-construcionista da psicologia e mesmo com a psicobiologia (19).
Os pesquisadores de orientação sociocultural trabalham sobre a tese central de que o desenvolvimento humano é o resultado da interação dinâmica entre pessoas em desenvolvimento e a cultura que as envolve.
A cultura não é vista como variável externa que afeta a pessoa e sim como parte integrante do desenvolvimento. O desenvolvimento individual, o conhecimento e as competências, são explicados em termos da orientação, suporte e estrutura fornecidos pela sociedade. Por outro lado, a mudança social através do tempo é explicada em termos do efeito cumulativo das escolhas individuais. Pessoa e sociedade se influenciam mutuamente: pessoas são afetadas pela sociedade mas pessoas também mudam a sociedade.
As crianças aprendem através dos pais, professores, pares, escola, vizinhança, mas sua aprendizagem (assim como seu desenvolvimento) é modelada pelas crenças e fins da comunidade, ou seja, da cultura.
Pode-se retrucar: os teóricos de orientação sociocultural partem do reconhecimento da importância do meio social. Mas, essa importância já não havia sido reconhecida na psicanálise de Erik Erikson modificando conceitos freudianos? Na aprendizagem social que estendeu e ampliou o behaviorismo? Nas novas versões da teoria cognitiva que se debruça sobre o estudo das interações sociais?
A resposta é sim. Mas, a diferença está no contexto, ou melhor, no reconhecimento da cultura como formadora da mente individual. No enfoque sociocultural a aprendizagem depende da interação social, não do professor ou da criança como indivíduos. Juntos, criança e adulto modelam ativamente o conhecimento que é possível na cultura em que estão mergulhados.
A ênfase maior na cultura ajudou os psicólogos desenvolvimentistas a reconhecer como as habilidades, desafios e oportunidades envolvidos no desenvolvimento humano variam e dependem dos valores e das estruturas da sociedade. Nessa perspectiva, as crenças aparecem também como um importante pré-requisito para a aprendizagem de várias habilidades (20).
Segundo alguns críticos, um defeito maior na teoria sociocultural é que ela negligencia processos de desenvolvimento que não são primariamente sociais, como por exemplo o papel dos genes na direção e orientação do desenvolvimento, especialmente no que diz respeito à maturação neurológica que acompanha os processos mentais.
O enfoque sociocultural é considerado por alguns como um paradigma de pesquisa alternativo. Adotando a classificação de Guba e Lincoln já referida, consideramos que ele preenche as características dos paradigmas de pesquisa agrupados sob a designação de críticos.
É preciso reconhecer que a teoria crítica recebe várias designações mas todas partilham de um critério, preenchido também pela teoria sociocultural: assumem que a pesquisa é determinada por valores. Essa é uma diferença epistemológica importante.
Assim, do ponto de vista ontológico, pode-se dizer que o enfoque sociocultural assume um realismo histórico, segundo o qual a realidade é virtual, histórica, moldada pelos fatores sociais, políticos, culturais, econômicos, étnicos, de gênero. Esses fatores se cristalizam, ou seja, se reificam numa série de estruturas que passam a ser tomadas, inapropriadamente, como “reais”. Para todas as finalidades práticas, as estruturas são “o real’, ou seja, uma realidade histórica ou virtual.
Do ponto de vista epistemológico, o enfoque sociocultural pode ser visto como transacional e subjetivista, isto é, pesquisador e pesquisado estão ligados interativamente comos valores do pesquisador, inevitavelmente influenciando a pesquisa. Os resultados obtidos são sempre mediados por valores. Neste aspecto, a tradicional distinção entre ontologia e epistemologia vê-se desafiada, uma vez que o objeto a ser conhecido mantém-se numa interação inextricável com o conhecedor.
Do ponto de vista metodológico, é dialógico e dialético: a natureza transacional da pesquisa requer um diálogo entre pesquisador e sujeitos e esse diálogo deve ser dialético e transformador. Assim a interação entre o estudioso que pesquisa e os indivíduos que são sujeitos da pesquisa deverá gerar consciência e formas de compreensão histórica, ambas portadoras de elementos de crítica e de esperança.
Teoria dos Sistemas Epigenéticos
O enfoque Epigenético é de outra natureza e se apoia em pesquisas provenientes da Biologia, Genética, Etologia, Neurociências. Enfatiza as forças biológicas que afetam cada pessoa e toda a humanidade. Suas origens podem ser encontradas nos estudos etológicos de K. Lorenz (1903-1989) e de H. F. Harlow (1905-1995).
De modo geral, admite-se que a convergência das pesquisas em Etologia e em Psicologia do Desenvolvimento ocorreu por volta dos anos 60, com o surgimento da Etologia Humana, destacando-se como seu grande representante o inglês J. Bowlby (1907-1990).
O enfoque da psicologia do desenvolvimento que vem sendo designado como “teoria dos sistemas epigenéticos”enfatiza a interação entre os genes e o meio. Essa interação é vista pelos pesquisadores como dinâmica e recíproca e vem sendo considerada por muitos (21) como a mais nova explicação do desenvolvimento humano.
O enfoque epigenético se assenta em vários corpus de pesquisa e teoria bem estabelecidos, particularmente nos que provêm das Ciências Naturais e da Etologia Humana.
A noção de sistema é chave neste enfoque teórico, considerando que a mudança numa parte do sistema produz ajustamentos correspondentes e mudanças em todas as outras partes. Isto se aplica ao sistema biológico que sustenta o desenvolvimento de um indivíduo e aos sistemas que sustentam as espécies, ou seja, ao ecossistema.
Cada indivíduo é um sistema epigenético, ajustando-se continuamente ao fluxo de proteínas, hormônios, cargas elétricas que ocorrem em resposta às forças físicas e bioquímicas, dentro e fora do corpo. Os genes estão na base desse sistema, mas eles nunca agem sozinhos, pois se adaptam ao meio em mudança.
Os críticos da teoria epigenética apontam o risco de exagerar o poder dos genes considerando-os como determinantes do comportamento humano ao invés de vê-los na sua função limitada, de afetar esse comportamento. São passíveis de crítica também certas posições inadvertidas ou oportunistas, que confundem informação atualizada e bem fundamentada com concepções fantasiosas e rasteiras.
As expectativas mais válidas a respeito desse enfoque teórico voltam-se para a possibilidade de maior compreensão a respeito de como exatamente os genes e o meio se combinam para propiciar o desenvolvimento.
A Questão dos Métodos
Há muito a dizer sobre a questão dos métodos e as diferenças entre os pesquisadores repousam em suas preferências ontológicas e epistemológicas. Não temos portanto, nenhuma pretensão de representar consensos, por limitados que sejam. Contudo, ao esboçarmos o quadro das teorias contemporâneas do desenvolvimento, pintando-o à nossa maneira, não podemos deixar intocada a questão do caminho a percorrer para construir conhecimento válido, apropriado e acorde com as demarcações da Psicologia do Desenvolvimento como objeto de conhecimento científico.
Tradicionalmente os psicólogos desenvolvimentistas têm se servido das mais diversas formas de observação e experimentação aceitas na comunidade científica.
Considerando que desenvolvimento é mudança e ocorre através do tempo, incluem nos delineamentos o fator tempo ou idade. Desta forma, os delineamentos mais adequados passam a ser os que possibilitam a pesquisa transversal ( indivíduos que formam grupos de várias idades são estudados ao mesmo tempo) ou longitudinal (são coletados dados do mesmo grupo de indivíduos na medida em que crescem ou envelhecem durante um determinado período de tempo).
Tentando observar de mais perto os processos de desenvolvimento os pesquisadores vêm lançando mão, sobretudo nos últimos anos, de métodos microgenéticos (22), através dos quais estudam intensamente o desenvolvimento de crianças durante períodos de tempo relativamente curtos.
Face às reflexões apresentadas sobre tendências contemporâneas em Psicologia do Desenvolvimento e vendo teoria e método como duas faces de uma mesma moeda faremos sob a forma de desiderata três considerações sobre os caminhos metodológicos que se apresentam no horizonte dos psicólogos desenvolvimentistas contemporâneos.
A primeira consideração diz respeito à valorização da variabilidade.
A variabilidade é um dos maiores problemas com que se defrontam os psicólogos: como explicar que o comportamento possa ser diferente entre os indivíduos e ao mesmo tempo obedecer certas leis gerais? Nas palavras de Valsiner (23) a variabilidade tem sido a maior dor de cabeça para a psicologia- odiada (e eliminada) e amada ao mesmo tempo.
A questão que se coloca é: que estatuto epistemológico deve ser concedido às diferenças? –Deve-se exclui-las do campo do conhecimento científico, considerando a variação interindividual como um fator de erro a ser neutralizado na pesquisa? –Deve-se inclui-las atribuindo-lhes importância periférica, limitada ao seu reconhecimento através de métodos correlacionais sem nenhum poder explicativo, como se fossem independentes das leis gerais? – Ou deve-se inclui-las, atribuindo-lhes importância central por reconhecer na variabilidade uma das características fundamentais do funcionamento e da adaptação dos organismos vivos e por isso integrada no campo teórico?
Uma importante corrente de psicólogos adota a terceira alternativa, posição essa que aqui defendemos por ser a mais coerente com os novos paradigmas emergentes em Psicologia do Desenvolvimento.
Conceder à variabilidade um estatuto central na pesquisa tem enormes implicações para as teorias psicológicas: deixa-se de acreditar que o objetivo da Psicologia é descobrir leis gerais no sentido de leis que descreveriam um funcionamento único que seria apropriado a todos os sujeitos a todo momento. Se vemos o indivíduo como um sistema dinâmico, determinado por inúmeros fatores de natureza diversa, no jogo de influências da natureza e da cultura, temos que admitir que as “leis gerais”que permitem que o funcionamento de um tal sistema seja descrito podem ser de natureza diferente daquela que o paradigma dominante no conhecimento nos habituou a reconhecer. Marc Richelle (24) expõe brilhantemente suas teses sobre essa questão, em um texto intitulado “Eloge des Variations”.
Deixamos aqui assinalada a preocupação epistemológica e metodológica dos psicólogos atuais que se inclinam pela admissão da variabilidade, não como expressão de um erro ou de uma imperfeição das medidas prejudicando a descrição de processos universais, mas como desiderata que poderá levar a melhores respostas para nossas perguntas.
A segunda consideração sobre método está voltada para a análise de narrativas como recurso metodológico na pesquisa.
Nos últimos anos os psicólogos passaram a enfatizar a importância dos signos e das redes de significações no estudo do comportamento humano. Partindo de diferentes referenciais teóricos compatíveis com a captação de uma realidade semiotizada passaram a dar ênfase ao contexto e ao discurso, o que implicou em nova valorização do senso comum. Um exemplo desse novo modo de proceder é relatado por M. C. Rossetti-Ferreira e colaboradores (25), buscando apreender processos de co-construção e mútuas transformações dos sujeitos em determinadas situações numa instituição educacional.
O novo reconhecimento do papel da linguagem, da intersubjetividade, das semelhanças e diferenças culturais, tem levado à valorização da comunicação e ao desenvolvimentodos métodos de estudo das significações sem abrir mão de sua complexidade.
Bruner (26), sob o título de “L’analyse narrative de la realité”faz uma forte e convincente defesa da narrativa como procedimento metodológico compatível com a ciência psicológica, ou seja, como forma apropriada embora ainda não muito convencional de fazer pesquisa em psicologia do desenvolvimento, procedendo a uma construção narrativa da realidade. Valorizando a significação pessoal, Bruner não abandona a preocupação com os universais e discorre sobre as “nove vias”através das quais as análises narrativas dão forma às realidades que elas criam, constituindo-se em nove universais penetrados pela cultura.
A terceira consideração refere-se ao uso das comparações nos delineamentos de pesquisa em Psicologia do Desenvolvimento.
Como a Psicologia do Desenvolvimento estuda mudanças, as comparações concernentes a tempo e lugar sempre estiveram presentes nas pesquisas. Contudo, várias questões tornaram seu uso muito complicado e ela acabou por ficar fora do discurso desenvolvimentista.
Nos últimos anos as comparações voltaram a ser objeto de discussões (27). Como escolher adequadamente os grupos de comparação face às variações de cultura, contexto, temperamento e biologia, que ocorrem no tempo ontogenético e no tempo histórico? Como proceder?
Admitimos que a comparação entre indivíduos, entre culturas e entre grupos constitui um desiderata por ser um instrumento de grande valor heurístico para a geração de conhecimentos em Psicologia do Desenvolvimento.
Presente e Futuro da Psicologia do Desenvolvimento
Os avanços que podemos verificar na Psicologia do Desenvolvimento através sobretudo dos enfoques emergentes mostram que ao longo do século, num jogo de luzes e sombras, muito conhecimento foi acumulado e os vínculos com o trabalho dos fundadores (Baldwin, Piaget, Vygotsky, Werner, Wallon) não se rompeu. Talvez uma nova integração de conhecimentos esteja surgindo. Segundo alguns, os enfoques sociocultural e epigenético podem estar caminhando nesta direção.
Servindo-nos dos sinais que se nos apresentam, concordamos que a Psicologia do Desenvolvimento está avançando no sentido de tentar compreender o indivíduo humano levando em conta suas raízes biológicas e sua cultura.
Vivemos numa rede de representações comuns à nossa espécie que se constitui numa “cultura universal”. Nossa natureza é cultura e no dizer de Santos (nota 14, p.85) “a natureza enquanto objeto de conhecimento foi sempre uma entidade cultural”.
Ao se ocupar das forças biológicas e das forças culturais, a Psicologia que tem no seu horizonte o século XXI tenta compreender como elas interagem numa situação local, isto é, procura dar conta, de modo preciso, de um conjunto bem circunscrito de fenômenos, ao invés de construir modelos gerais de desenvolvimento psicológico.
Sobretudo no que diz respeito ao desenvolvimento cognitivo, área privilegiada pelos psicólogos desenvolvimentistas, percebe-se a tendência a delinear pesquisas visando o estudo de domínios específicos ao invés dos estágios gerais da construção do conhecimento ( 28).
A preferência pelas pesquisas sobre domínios específicos foi estimulada sobretudo pelo reconhecimento da influência dos contextos socioculturais e da experiência acumulada num certo domínio, sobre o desenvolvimento. (Noutras palavras, pelo reconhecimento de que a aquisição de conhecimentos e habilidades está relacionada diretamente com as atividades em que os indivíduos se engajam e de que a generalização a partir de tais experiências é altamente limitada.)
O reconhecimento da importância do contexto é também uma característica da Psicologia emergente. O saber é situado, dependente dos contextos, entendendo-se por contextos todas as pessoas, costumes, instituições e crenças através dos quais a sociedade influencia o desenvolvimento do indivíduo.
Como membros de uma cultura e de uma espécie os indivíduos desenvolvem a capacidade de compreenderem e serem compreendidos pelos outros. Trata-se da intersubjetividade, ou, como querem alguns, da subjetividade, que atrai com força crescente a atenção dos psicólogos contemporâneos.
No momento atual, grande parte dos psicólogos desenvolvimentistas ( Deleau, Berger, Lautrey) adota uma perspectiva pluralista, em que mais do que afiliar-se a uma teoria com exclusividade, opta-se pelo uso seletivo de algumas delas. (Numa interessante pesquisa realizada por Horowitz em 1994 (29) em que solicitou a 45 pesquisadores seniors que identificassem o enfoque que adotavam em seus estudos sobre desenvolvimento ficou evidente a não utilização de auto- identificações teóricas claras e o uso freqüente de fórmulas descritivas como por exemplo “social interactive behaviorist”ou “social evolutionary cognitive behaviorist”.)
Finalmente, interpretando os sinais que nos vêm de colóquios, da literatura, das associações científicas e profissionais, pensamos que a Psicologia do Desenvolvimento no início do século XXI será mais capaz de previsão de conseqüências negativas e avaliação de riscos, mais preocupada com a positividade na pesquisa e nas práticas sociais, voltada para o reexame da distinção sujeito-objeto, reconhecendo na cultura um fator constitutivo da psicologia humana .E sobretudo estará atenta para as implicações e aplicações do conhecimento na sociedade que lhe dá abrigo e que ela mesma ajuda a construir. Parafraseando Santos, será a Psicologia do conhecimento prudente para uma vida decente.
Notas Bibliográficas
1. A origem do conceito de ciclo vital em Psicologia é encontrada em Charlotte Bühler, que publicou em 1933 Der menschliche Lebenslauf als psychologisches Problem ( O curso da vida humana como problema psicológico). Gottingen: Verlag fur Psychologie. Em inglês vulgarizou-se a expressão life span e em francês vie-entière. Em português vem sendo traduzido como ciclo vital e mais recentemente como desenvolvimento durante-toda-a-vida.
2. Para aprofundar na questão do conceito, veja-se M. Hurtig, Psychologie de l’Enfant et Psychologie Genétique ( 1972, Bulletin de Psychologie, 25, pp.14-17) ; L. R. Goulet & P. B. Baltes (Ed), Life-Span Developmental Psychology: Research and Theory (1970, New York: Academic Press); M.Deleau (Coord.), Psychologie du Développement (1999, Rosny Cedex: Bréal Éditions).
3. E. Mavis Hetherington, Relevant Issues in Developmental Science (1998, American Psychologist, ,53, 93-94).
4. A influência histórica da Psicologia do Desenvolvimento favorecendo o abandono da Psicologia das faculdades é defendida por Michel Deleau (Coord.), Psychologie du Développement ( 1999, Rosny Cedex: Bréal Éditions).
5. Uma boa síntese sobre a influência do pensamento filosófico na psicologia do desenvolvimento pode ser encontrada em Michael Cole e Sheila R. Cole, The Development of Children ( 2001, New York: Worth Publishers, pp.12-13) e em Michel Deleau (Coord.), Psychologie du Développement ( 1999, Rosny Cedex: Bréal Éditions, pp.19-20;47).
6. Emmanuel Le Roy Ladurie, Montaillou, un village occitan de 1294 à 1324 (1975, Paris: Gallimard) ; F. Garnier, Le Langage de l’Image au Moyen Âge (1982, Paris: Le Léopard d’Or). e Philippe Ariès, L’Enfant et la Vie Familiale sous l’Ancien Régime (1973, Paris: Seuil), já traduzido no Brasil.
7. Sobre os estágios na concepção de Rousseau veja-se W. Kessen, The Child (1965, New York: Willey).
8. Entre os estudos descritivos a literatura refere mais freqüentemente a crônica da vida de Luís XIII, escrita por seu médico Héroard ainda no século XVII; as observações de crianças feitas por seus pais, como no caso de Darwin (1877), fazendo o diário de seu filho mais velho e do alemão Preyer (1882), considerado um dos primeiros clássicos da psicologia da criança. Os estudos extensivos, consistindo em vastas enquetes com utilização de recursos estatísticos, desenvolveram-se sobretudo nos Estados Unidos, a partir da iniciativa de Stanley Hall (1883) que descreveu, por exemplo, o que as crianças sabem quando entram na escola, dirigiu o primeiro laboratório de estudosconsagrados à criança e publicou o primeiro periódico reservado a esse tema. Bolton (1892) descreveu a memória das crianças. Nessas monografias do século XIX são raros os termos que sugerem preocupação com a vida afetiva, como referem Anne Baudier e Bernadette Céleste ( Le Développement Affectif et Social du Jeune Enfant, Paris: Éditions Nathan, 1990, pp.6-7). A criança é descrita como um conjunto de reflexos, instintos, capacidades sensoriais, que desenvolve uma consciência de si através de sua atividade sobre o mundo físico, cujos vínculos com os pais é considerado natural. Essas preocupações descritivas e estatísticas que foram acompanhadas pelo surgimento de instituições de caráter filantrópico para o cuidado da infância estão na origem do interesse pelos testes mentais, concebidos como “escala métrica da inteligência”.
9. É certo que a construção de teorias é uma questão polêmica, sobre a qual não pretendemos obter consenso. Servimo-nos aqui da classificação utilizada por K. B. Madsen, Theories of Motivation. A comparative study of modern theories of motivation, publicado em Buenos Aires por Paidós, em 1972, somente com o objetivo de justificar diferenças, sem dúvida existentes, porém de difícil conceitualização. [Nos referimos à presença de um nível de sistematização que torne possível explicar as observações realizadas e predizer outras novas, levando em conta as relações lógicas (ou a sintaxe) das teorias e as relações epistemológicas reais (ou a função semântica), no sentido de que as palavras do sistema tenham significado próprio e seus postulados tenham se mostrado “verdadeiros”no maior grau possível]
10. Veja-se por exemplo Kathleen Stassen Berger, The Developing Person. Through Childhood and Adolescence (2000, New York: Worth Publishers). Michel Deleau (Coord.), Psychologie du Développement. ( 1999, Rosny Cedex: Bréal Éditions ).
11. A. W. Staats , Learning, Langage and Cognition. (1968, New York: Holt, Rinehart & Winston) e Social Behaviorism. (1975, The Dorsey Press: Homewood, Illinois) e A. Bandura ( 1977, Social Learning Theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall), entre outros.
12. Veja-se as críticas formuladas por Michael Cole, Cultural Psychology: A once and future discipline. ( 1996, Cambridge MA: Belknap Press); e Ross D. Parke, et al. The past as prologue:an overview of a century of developmental psychology. (1994, In Ross D. Parke, et al. (Eds) A century of developmental psychology. Washington D.C.: American Psychological Association)
13. Egon G. Guba e Yvonna S. Lincoln, Competing Paradigms in Qualitative Research (1994, In: Norman K. Denzin & Yvonna S. Lincoln (Ed.). Handbook of Qualitative Research. London: Sage Publications). Às páginas 105-117 os autores se referem ao que denominam dimensões ontológicas, epistemológicas e metodológicas do paradigma, a partir das quais descrevem o que consideram diferentes paradigmas, classificação essa por nós adotada nesta apresentação.
14. Boaventura de Sousa Santos, A Crítica da Razão Indolente. Contra o desperdício da experiência. (2000, São Paulo, Cortez Editora). Santos discorre sobre o que ele designa como dimensões epistemológica e societal dos paradigmas. Sobre essa questão, leia-se p. 16 e seguintes, bem como a interpretação de Santos sobre a convergência entre os paradigmas da modernidade e o capitalismo. Fernando Conde, Las Perspectivas Metodológicas Cualitativa y Cuantitativa en el Contexto de la Historia de las Ciencias. (1995, In: Juan Manuel Delgado y Juan Gutiérrez (Coord.), Métodos y Técnicas Cualitativas de Investigación en Ciencias Sociales. Madrid: Editorial Síntesis.pp.53-68).
15. Jerome Bruner, L’Éducation, Entrée dans la Culture (1996, Paris: Retz , p.185)
16. Alan Fogel, O Contexto Sociocultural e histórico dos Estudos do Desenvolvimento.( In: Psicologia Reflexão e Crítica, Número Especial, 2000, vol.13,no.2, pp.311-318).
17. Nestas reflexões nos inspiramos nas teses de Boaventura de Sousa Santos, desenvolvidas sobretudo no capítulo 1 , “Da ciência moderna ao novo senso comum”, da obra já citada.
18. Para uma perspectiva mais completa da abordagem sociocultural, pode-se ler Kathleen Stassen Berger, The Developing Person. Through Childhood and Adolescence (2000, New York: Worth Publishers, p.50-55); Michael Cole, Cultural Psychology: A once and future discipline. ( 1996, Cambridge MA: Belknap Press); Barbara Rogoff, Apprenticeship in thinking: Cognitive development in social context. (1990, New York: Oxford University Press).
19. Sobre a perspectiva ecológica em relação ao enfoque sociocultural, veja-se Jonathan R. H. Tudge et col., Ecological Perspectives in Human Development: a comparison of Gibson and Bronfenbrenner. ( In: Jonathan R. H. Tudge e col (Ed.), Comparisons in Human Development. Understanding Time and Context. Cambridge University Press, 1996.
20. Sobre a influência da cultura na aprendizagem, veja-se Patricia M. Greenfield, You can’t take it with you: Why ability assessments don’t cross cultures (1997, American Psychologist, 52, 1115-1124).
21. Kathleen Stassen Berger, The Developing Person. Through Childhood and Adolescence (2000, New York, Worth Publishers).Páginas 55 a 60.
22. Sobre métodos de análises microgenéticas, pode-se ver por exemplo, R. S. Siegler, Conscious and unconscious strategy discoveries: A microgenetic analysis. (1998, Journal of Experimental Psychology, 127, 4, 377-397) .
23. O comentário é de interesse porque feito no contexto do comentário a um conjunto de textos sobre desenvolvimento e interação social. Jaan Valsiner, Entre a democracia da literatura e a paixão pela compreensão: entendendo a dinâmica do desenvolvimento. In: Psicologia: reflexão e crítica, 2000, 13, 2, pp.319-325.
24. Marc Richelle, Eloge des Variations, In: Jacques Lautrey (Dir.) Universel et Différentiel en Psychologie. Paris, PUF, 1995. pp.35-50.
25. Maria Clotilde Rossetti-Ferreira, Uma Perspectiva Teórico-metodológica para Análise do Desenvolvimento Humano e do Processo de Investigação. In: Psicologia: Reflexão e Crítica. 2000, 13 2 pp. 281-293.
26. Trata-se do capítulo 7 da obra já citada de Jerome Bruner.
27. Para ler mais sobre abordagens comparativas é recomendável ler Jonathan R. H. Tudge e col (Ed.), Comparisons in Human Development. Understanding Time and Context. Cambridge University Press, 1996. Michel Deleau & Annick Weil-Barais, Le Développement de l’Enfant. Approches Comparatives. Paris, PUF, 1994.
28. Veja-se sobre a pesquisa de domínios específicos o excelente texto de Giyoo Hatano e Kayoko Inagaki, Domain-specific constraints of conceptual development. ( 2000, International Journal of Behavioral Development, 24, 3, 267-275).
29. Trata-se da pesquisa de Frances Degen Horowitz, John B. Watson’s legacy: Learning and environment. In: Parke D. Ross et al. (Eds), A century of developmental psychology. Washington, DC: American Psychological Association.
Disponível em Grupo de Pesquisa - Escolarização Inicial e Desenvolvimento Psicológico (EIDEP)
Profa. Dra. Maria Regina Maluf