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56 Re vi sã o: V al ér ia M or in e N ag y - Di ag ra m aç ão : L uc as M an sin i- d at a 01 /0 7/ 20 14 Unidade II Unidade II 5 A OBRA DE WALLON EM SEU MOMENTO HISTÓRICO 5.1 Vida de Henri Wallon Henri Wallon nasceu em Paris, França, em 1879. Em sua formação recebeu forte influência de sua família, de tradição universitária, republicana e de atmosfera humanista. Sua maior referência foi seu avô. Ele foi um grande historiador, discípulo de Michelet e político de oposição ao Império. De acordo com Galvão (2013): “Seu avô foi deputado da Assembleia Constituinte, autor da emenda conhecida como ‘emenda Wallon’ que introduziu a palavra ‘república’ na Constituição de 1875”. Dessa forma, Wallon foi criado em um ambiente repleto de discussões sobre política e sobre a construção de uma sociedade justa e igualitária. Isso contribuiu para sua inclinação e preocupação sobre as causas sociais traduzida numa trajetória de compromisso ético e engajamento político. Observação Jules Michelet (1798‑1874) tornou‑se conhecido como o primeiro historiador a afirmar que não eram as grandes personalidades, e sim as massas, o único agente de transformação histórica. Figura 20 – Retrato de Wallon 57 Re vi sã o: V al ér ia M or in e N ag y - Di ag ra m aç ão : L uc as M an sin i- d at a 01 /0 7/ 20 14 Psicologia sociointeracionista De acordo com Galvão (2013): Foi uma vida marcada por intensa produção intelectual e ativa participação nos acontecimentos que marcaram sua época. Sua biografia nos apresenta o perfil de um homem que buscou integrar a atividade cientifica à ação social, numa atitude de coerência e engajamento. Formou‑se na Escola Normal Superior em 1902, ano em que iniciou na docência, como professor de Filosofia. Entre 1903 e 1908 estudou Medicina em Paris, e, ao final do curso, defendeu sua primeira tese sobre delírio de perseguição. Ao longo de sua formação e atuação profissional, suas áreas de interesse foram Filosofia, Medicina, Psiquiatria e Psicologia. Ainda de acordo com Galvão (2013): Como professor, discordava dos autoritários métodos empregados para controle disciplinar, bem como do patrulhamento clerical exercido sobre o ensino, o qual levava, segundo suas palavras, ao obscurantismo e à desconfiança. Em 1914 realizou pesquisas sobre psicopatologia, observou crianças de 2 a 15 anos internadas com profundas perturbações de comportamento (instabilidade, delinquência, perversidade) e estes estudos foram a base para posteriores investigações sobre o funcionamento psicológico humano. Ao mesmo tempo, Wallon viveu um momento histórico marcado por instabilidade social e turbulência política. Participou ativamente na Primeira Guerra Mundial (1914‑1918) como soldado, lutou e prestou atendimento médico aos soldados feridos. Durante esse período de guerra, como médico do exército francês, teve a oportunidade de cuidar de pessoas com distúrbios psiquiátricos e, ao lidar constantemente com ex‑combatentes portadores de lesões cerebrais, pôde rever seus estudos sobre lesões neurológicas em crianças deficientes. Com isso pôde observar relações entre lesões orgânicas (neurológicas) e seus efeitos sobre os processos psíquicos (MAHONEY, 2000). As crises sociais e as instabilidades políticas foram fundamentais para Wallon construir sua compreensão sobre o funcionamento psicológico humano, pois serviram de estímulo para que ele organizasse suas ideias. Isso explica, em parte, a visão marxista de sua obra e por que aderiu, no período anterior à Primeira Guerra, aos movimentos de esquerda e ao Partido Socialista. De acordo com Galvão (2013): É provável que, caso tivesse vivido numa época de menor instabilidade social, não tivesse tido a necessidade de ser tão claro nas suas posições, nem tampouco lhe tivesse ficado tão evidente a influencia fundamental que o meio social exerce sobre o desenvolvimento da pessoa humana, influência que, como veremos mais adiante, recebe lugar de destaque em sua teoria. 58 Re vi sã o: V al ér ia M or in e N ag y - Di ag ra m aç ão : L uc as M an sin i- d at a 01 /0 7/ 20 14 Unidade II Lembrete Karl Heinrich Marx (1818‑1883), intelectual e revolucionário alemão, foi o fundador da doutrina comunista moderna, conhecida como marxismo. Figura 21 – Retrato de Karl Heinrich Marx Observação O pensamento de Wallon alinhava‑se aos intelectuais e políticos de esquerda, manifestando simpatia pelos regimes socialistas. Paralelamente às atividades de médico e psiquiatra, Wallon demonstrou grande interesse pela Psicologia da Criança, e isso, aliado aos seus conhecimentos no campo da neurologia e da psicopatologia, terá importante papel na constituição de sua teoria psicológica. Em 1925, fundou o Laboratório de Psicobiologia da Criança, destinado à pesquisa e ao atendimento clínico de crianças deficientes. Este laboratório ficava localizado perto de uma escola na periferia, o que permitia ter acesso ao contexto social da criança. A proximidade da escola não foi somente uma adaptação a limitações circunstanciais, mas um recurso para ter acesso à criança contextualizada, isto é, inserida no seu meio. Essa proximidade possibilitou ainda, ao psicólogo, contato com as questões da educação (GALVÃO, 2013). No mesmo ano, Wallon publicou sua tese de doutorado: A Criança Turbulenta. Inicia‑se um período de intensa produção científica com livros voltados para a Psicologia da Criança. 59 Re vi sã o: V al ér ia M or in e N ag y - Di ag ra m aç ão : L uc as M an sin i- d at a 01 /0 7/ 20 14 Psicologia sociointeracionista De acordo com Mahoney (2000): Wallon considerava o comportamento patológico como o laboratório natural para os estudos da psicologia, pois nessas circunstâncias é possível observar os fenômenos se transformando mais lentamente e, assim, permitindo observações mais precisas. Em 1929, Wallon realizou conferências sobre a Psicologia da Criança como professor na Universidade de Sorbonne e em outras instituições de ensino superior. Atuou como médico em instituições psiquiátricas e, nesse período, consolidou seu interesse pela Psicologia da Criança. Em 1931, viajou para Moscou e foi convidado a integrar o Círculo da Rússia Nova, grupo formado por intelectuais que se reuniam com o objetivo de aprofundar o estudo sobre o materialismo dialético e examinar as possibilidades oferecidas por este referencial aos vários campos da ciência. Neste grupo, o marxismo que se discutia não era o sistema de governo, mas a corrente filosófica. De 1939 a 1945, período marcado pela Segunda Guerra Mundial, a França foi ocupada pelos alemães e Wallon participou do movimento de Resistência Francesa contra os invasores; foi perseguido pela Gestapo (polícia nazista); viveu clandestinamente; e teve que interromper suas atividades acadêmicas. No entanto, não interrompeu suas atividades científicas, dando continuidade à pesquisa em seu laboratório e, nessa época, escreveu e publicou o livro Do Ato ao Pensamento. Nesse período também viveu e combateu o avanço do fascismo, as revoluções socialistas e as guerras pela libertação das colônias na África. Foi deputado na Assembleia Constituinte de Paris, em 1946. Sua participação ativa nesse momento histórico “reforçou ainda mais a sua crença na necessidade da escola assumir valores de solidariedade, justiça social, antirracismo como condições para a reconstrução de uma sociedade justa” (MAHONEY, 2000). Em 1948, Wallon cria e lança a Revista Enfance, periódico que ainda hoje é utilizado como fonte de pesquisa por estudiosos naárea da Psicologia do Desenvolvimento. Entre 1937 e 1962, lecionou Psicologia e Educação no Colégio de França (berço da Psicologia francesa) e integrou a Sociedade Francesa de Pedagogia. Além disso, no período de 1944 a 1946, participou, em Paris, da Comissão do Ministério da Educação Nacional para reformulação do sistema de ensino francês. Considerava uma relação recíproca entre Psicologia e Educação e criticou o ensino tradicional, participando do Movimento da Escola Nova. No período entre 1946 e 1962, tornou‑se vice‑presidente do Grupo Francês da Educação Nova, instituição que ajudou a revolucionar o sistema de ensino daquele país e da qual foi presidente de 1946 até sua morte. Sua experiência e interesse voltados à área pedagógica fizeram com que elaborasse juntamente com o físico Paul Langevin, e um grupo de educadores, um projeto para a Reforma do Sistema do Ensino Francês, o “Projeto Langevin‑Wallon”, uma série de propostas similares à nossa Lei de Diretrizes e Bases (LDB). Nesse projeto são discutidas questões para uma mudança profunda no ensino francês, visando ao fim da seletividade perversa do sistema. A justiça social era um dos pilares que sustentavam as ideias desse plano, que carregava implicitamente grande parte da teoria construída por Wallon ao longo de sua vida profissional e acadêmica. Uma das propostas do projeto, por exemplo, é de que nenhum aluno deve ser reprovado numa avaliação escolar. 60 Re vi sã o: V al ér ia M or in e N ag y - Di ag ra m aç ão : L uc as M an sin i- d at a 01 /0 7/ 20 14 Unidade II Nas palavras de Galvão (2013): [...] o plano representa a esperança em uma educação mais justa para uma sociedade mais justa. A reforma proposta (que não chegou a ser implantada) deveria operar‑se no sentido de adequar o sistema às necessidades de uma sociedade democrática e às possibilidades e características psicológicas do indivíduo, favorecendo o máximo desenvolvimento das aptidões individuais e a formação do cidadão. Lembrete Wallon criticou o ensino tradicional e participou do Movimento da Escola Nova no inicio do século XX. Afirmou: “Reprovar é sinônimo de expulsar, negar, excluir. É a própria negação do ensino” (WALLON, 2007). Ao longo de toda a vida, Wallon dedicou‑se a conhecer a infância e o funcionamento psicológico da criança para, com isso, entender os distúrbios do desenvolvimento. De acordo com seus pressupostos, o meio exerce influência fundamental sobre o desenvolvimento da pessoa humana, considerado o alimento cultural. Morreu em Paris, França, em 1962, aos 83 anos. Observação “É a cultura e a linguagem que fornecem ao pensamento os instrumentos para sua evolução” (WALLON, 2007). Depois que você conheceu os aspectos importantes da vida de Wallon e como estes fatos orientaram sua compreensão sobre o desenvolvimento psicológico, apresentamos a seguir, de maneira esquemática, estas informações para facilitar seus estudos. Vida e obra de Henri Wallon • 1879 – nasceu em Paris, França. • 1902 – formou‑se em Filosofia aos 23 anos pela Escola Normal Superior. • 1903‑1908 – estudou Medicina em Paris. • 1914 – realizou pesquisas sobre psicopatologia, sendo estes estudos a base para posteriores investigações sobre o funcionamento psicológico humano. 61 Re vi sã o: V al ér ia M or in e N ag y - Di ag ra m aç ão : L uc as M an sin i- d at a 01 /0 7/ 20 14 Psicologia sociointeracionista • 1914‑1918 – atuou como médico do exército francês na Primeira Guerra Mundial; permaneceu vários meses na frente de combate, ajudando a cuidar de pessoas com distúrbios psiquiátricos, o que permitiu observar a relação entre as lesões neurológicas e seus reflexos nos processos psíquicos. • 1925 – fundou o Laboratório de Psicobiologia da Criança, destinado à pesquisa e ao atendimento de crianças deficientes. Publica sua tese de doutorado A Criança Turbulenta. • 1929 – ministrou conferências sobre a Psicologia da Criança como professor na Universidade de Sorbonne e em outras instituições de ensino superior. • 1931 – atuou como médico em instituições psiquiátricas e, nesse período, consolidou seu interesse pela Psicologia da Criança. Viaja para Moscou e é convidado para integrar o Círculo da Rússia Nova. • 1935 – viajou para o Brasil. • 1937 a 1949 – leciona Psicologia e Educação no Colégio de França (berço da Psicologia francesa). Integrou a Sociedade Francesa de Pedagogia (1937 a 1962). • 1939‑1945 – participou, na Segunda Guerra Mundial, do movimento de Resistência Francesa contra os alemães; foi perseguido pela Gestapo (polícia nazista), viveu clandestinamente e escreveu o livro Origens do Pensamento na Criança. • 1944 a 1946 – integra a Comissão do Ministério da Educação Nacional para reformulação do sistema de ensino francês. Torna‑se vice‑presidente do Grupo Francês de Educação Nova (1946 a 1962), instituição que ajudou a revolucionar o sistema de ensino daquele país e da qual foi presidente de 1946 até sua morte. • 1947 – participa do Projeto Langevin‑Wallon, projeto de reformulação do sistema de ensino francês, que nunca foi implementado. • 1948 – lançou a Revista Enfance, periódico que ainda hoje é utilizado como fonte de pesquisa por estudiosos na área da Psicologia do Desenvolvimento. • 1962 – Morre em Paris, França, aos 83 anos. Exemplo de aplicação Em relação à vida de Henri Wallon, leia as afirmativas a seguir e responda a questão: I. Importante pensador alemão, sua teoria revolucionou a maneira de compreender o desenvolvimento infantil, porque compreendia que os processos cognitivos são essenciais na formação do eu como pessoa. 62 Re vi sã o: V al ér ia M or in e N ag y - Di ag ra m aç ão : L uc as M an sin i- d at a 01 /0 7/ 20 14 Unidade II II. Formado em Medicina, Psicologia e Filosofia, participou da Primeira Guerra Mundial como médico, cuidando das lesões dos soldados em combate. Durante a Segunda Guerra Mundial participou de forças de resistência contra o nazismo; foi perseguido pela Gestapo e desenvolveu suas atividades científicas na clandestinidade. III. Como educador, defendeu o método de controle disciplinar no ensino, como maneira de lidar com as questões afetivas dos alunos. Estudou crianças em laboratório, diferenciando as normas das anormais, enfatizando que a anormalidade é responsável pela inadaptação do aluno ao ensino, resultando em sua tese de doutorado A Criança Turbulenta. IV. Militante de esquerda, identificava‑se com as ideias marxistas, buscando a transformação do ensino francês através do Projeto Langevin‑Wallon, que propunha o desenvolvimento das habilidades individuais conjuntamente à formação do cidadão. V. A Revista Enfance, lançada em 1948, foi um importante veículo de comunicação das ideias de Wallon com professores e pesquisadores da época. Nela, propunha novas ideias para a Educação como estudos sobre Biologia, formação do professor, interação das crianças na escola, adaptação escolar, ideias compartilhadas por membros do Grupo Francês de Educação Nova, que presidiu de 1946 a 1962. Assinale a alternativa correta: A) Apenas I e II são verdadeiras. B) Apenas II, III e IV são verdadeiras. C) Apenas I, III e V são verdadeiras. D) Apenas II, IV e V são verdadeiras. E) Apenas I, II e III são verdadeiras. Resposta: Alternativa D Comentário: formado em Medicina, Psicologia e Filosofia, participou da Primeira Guerra Mundial como médico, cuidando das lesões dos soldados em combate. Durante a Segunda Guerra Mundial participou de forças de resistência contra o nazismo; foi perseguido pela Gestapo e desenvolveu suas atividadescientíficas na clandestinidade. Militante de esquerda, identificava‑se com as ideias marxistas, buscando a transformação do ensino francês através do Projeto Langevin‑Wallon, que propunha o desenvolvimento das habilidades individuais conjuntamente à formação do cidadão. A Revista Enfance, lançada em 1948, foi um importante veículo de comunicação das ideias de Wallon com professores e pesquisadores da época. Nela, propunha novas ideias para a Educação como estudos sobre Biologia, formação do professor, interação das crianças na escola, adaptação escolar, ideias compartilhadas por membros do Grupo Francês de Educação Nova, que presidiu de 1946 a 1962. 63 Re vi sã o: V al ér ia M or in e N ag y - Di ag ra m aç ão : L uc as M an sin i- d at a 01 /0 7/ 20 14 Psicologia sociointeracionista Wallon foi um importante pensador francês (e não alemão); sua teoria revolucionou a maneira de compreender o desenvolvimento infantil, porque compreendia que os processos afetivos, cognitivos e motores (e não apenas cognitivos) são essenciais na formação do eu como pessoa. Como educador, defendeu o método dialético (e não de controle disciplinar) no ensino como maneira de lidar com as questões afetivas dos alunos. Estudou crianças em laboratório, diferenciando as normas das anormais, enfatizando que a anormalidade é uma das referências para estudar o desenvolvimento infantil (e não como sendo responsável pela inadaptação do aluno ao ensino, resultando em sua tese de doutorado A Criança Turbulenta). 5.2 Obra de Henri Wallon A obra de Wallon, sob a forma de livro, não é numerosa, mas sua produção é densa e de difícil compreensão. Listamos a seguir, de forma cronológica, algumas de suas obras mais significativas, fazendo um breve comentário sobre cada uma delas e, para isso, utilizamos como referência a listagem apresentada por Galvão (2013). Ao longo do nosso curso, alguns dos diversos temas aqui listados serão mais desenvolvidos. • 1923 – Delírios de Perseguição (Délire de Persecution): esta publicação apresenta a tese na qual Wallon conclui o curso de Medicina, em que descreve a origem biológica de vários tipos de delírio, com base nos primeiros indícios do materialismo dialético. • 1925 – A Criança Turbulenta (L’Enfant Turbulent): apresenta sua tese de doutorado e a base de sua concepção psicogenética do desenvolvimento, com os fundamentos de sua metodologia genético‑comparativa. Na primeira parte, apresenta os estágios do desenvolvimento infantil e, na segunda parte, descreve síndromes psicomotoras na interface entre os fatores orgânicos (deficiências neurológicas) e os fatores sociais (interações com o meio). • 1941 – Evolução Psicológica da Criança (L’Évolution Psychologique de l’Enfant): apresenta uma síntese dos aspectos centrais da psicogenética walloniana, não pela estrutura cronológica, mas pelos vários campos da atividade infantil. • 1942 – Do Ato ao Pensamento (De l’Acte à la Pensée): este livro foi escrito por Wallon no período em que trabalhava na Resistência Francesa e vivia na clandestinidade. Apresenta seu pensamento interdisciplinar, fazendo uso de dados da Antropologia e da Psicologia Animal. Demonstra as raízes sensório‑motoras da função intelectual, indicando que entre o ato motor e o ato mental há uma complexa relação de interdependência e de conflito. • 1945 – Origens do Pensamento na Criança (Origenes de la Pensée de l’Enfant): essa publicação reúne o conteúdo dos cursos ministrados por Wallon no Colégio de França, em que apresenta os diálogos realizados com crianças de 6 a 9 anos que frequentaram o Laboratório de Psicobiologia da Criança. Realiza análise do pensamento infantil, suas características e processos na compreensão da realidade; mostra como o desenvolvimento da inteligência depende da linguagem e do meio social. 64 Re vi sã o: V al ér ia M or in e N ag y - Di ag ra m aç ão : L uc as M an sin i- d at a 01 /0 7/ 20 14 Unidade II Saiba mais A teoria de Wallon vem sendo utilizada como referencial teórico em muitas pesquisas na interface Psicologia e Educação. Indicamos os sites a seguir como fonte de pesquisa para aprofundamento dos seus estudos. Divirta‑se! <http://www.bvs.br>. <http://www.bvs‑psi.org.br>. <http://www.pol.org.br>. <http://www.portaldapesquisa.com.br>. <http://portal.revistas.bvs.br>. <http://portalteses.cict.fiocruz.br/index.php>. <http://www.scielo.org>. <http://www.teses.usp.br/>. <http://www.unifesp.br/dis/bibliotecas>. <http://www3.unip.br/servicos/biblioteca/base_dados.aspx>. <http://www.usp.br/sibi>. 6 O PENSAMENTO DE WALLON 6.1 Concepção epistemológica do conhecimento Wallon, da mesma forma que Vygotsky, foi adepto da corrente epistemológica materialista histórica e dialética. Parte do princípio de que é no início da vida que a história de um sujeito começa a se constituir, por isso, constrói uma teoria psicogenética para compreender o psiquismo humano. Nesse sentido, para que haja compreensão sobre o comportamento de uma pessoa, deve‑se investigar a sua gênese. Afirma que, do nascimento à idade adulta, o desenvolvimento dos processos psicológicos recebem influência direta do ambiente sócio‑histórico no qual o sujeito está inserido. 65 Re vi sã o: V al ér ia M or in e N ag y - Di ag ra m aç ão : L uc as M an sin i- d at a 01 /0 7/ 20 14 Psicologia sociointeracionista Observação Wallon apresenta uma concepção de desenvolvimento psicológico muito semelhante às ideias de Vygotsky, isso porque, talvez, ambos viveram em contextos sócio‑históricos de muita turbulência. Para fundamentar suas concepções, Wallon busca dialogar com as principais correntes do pensamento filosófico ocidental, opondo‑se às concepções reducionistas (inatismo, empirismo, interacionismo) que, segundo ele, limitam a compreensão do psiquismo humano. Após vigorosas críticas a estas concepções, opta pelo materialismo dialético, para fundamentar sua compreensão sobre o funcionamento psicológico humano. Afirma que existe uma fronteira tênue entre os fatores de natureza orgânica e os de natureza social e, entre ambos, há complexa relação de determinação recíproca. Em função disso o homem é determinado fisiológica e socialmente sujeito, portanto a uma dupla história, a de suas disposições internas e a das situações exteriores que encontra ao longo de sua existência. No excerto a seguir, temos uma boa explicação sobre isso. Faça a leitura do texto para melhor compreender este pressuposto epistemológico e a teoria de Wallon. Segundo nosso autor, o materialismo dialético, ao coordenar pontos de vista apresentados sob forma exclusiva e absoluta pelas diferentes doutrinas filosóficas, é a única abordagem que permite a superação das antinomias que entravam a objetiva compreensão da realidade. Buscando a compreensão dos fenômenos a partir dos vários conjuntos dos quais participa e admitindo a contradição como constitutiva do sujeito e do objeto, este referencial apresenta‑se como particularmente fecundo para o estudo de uma realidade híbrida, como é a da psicologia. A existência do homem, ser indissociavelmente biológico e social, se dá entre as exigências do organismo e as da sociedade, entre os mundos contraditórios da matéria viva e da consciência. O estudo do psiquismo não deve, portanto, desconsiderar nenhum desses fatores nem tampouco tratá‑los como termos independentes; deve ser situado entre o campo das ciências naturais e sociais. Para constituir‑se como ciência, a psicologia precisa dar um passo decisivo no sentido de unir o espírito e a matéria, o orgânico e o psíquico. Para Wallon, o estudo dessa realidademovediça e contraditória, que é o homem e seu psiquismo, beneficia‑se enormemente do recurso ao materialismo dialético, perspectiva filosófica especialmente capaz de captar a realidade em suas permanentes mudanças e transformações. Devido à adequação às características do seu objeto, Wallon adota o materialismo dialético como método de análise e fundamento epistemológico de sua teoria psicológica, uma Psicologia Genética. Fonte: Galvão (2013, p. 30). 66 Re vi sã o: V al ér ia M or in e N ag y - Di ag ra m aç ão : L uc as M an sin i- d at a 01 /0 7/ 20 14 Unidade II A partir da leitura deste excerto, podemos compreender que, para Wallon, é no encontro do orgânico com o social que os sujeitos se desenvolvem. Isso significa que, por um lado, existem os aspectos biologicamente determinantes, que são de natureza orgânica, genética, que herdamos no nascimento, e, por outro lado, existem os fatores do meio, do contexto em que vivemos, que nos impõem uma série de desafios e nos obrigam a nos desenvolver para uma adaptação. Você pode se perguntar: “Mas esta não é a premissa na qual Jean Piaget (1896‑1980) estrutura sua compreensão sobre o funcionamento psicológico humano?”. Sim, você está correto, mas, tanto para Wallon como para Vygotsky, a constituição humana não depende somente da natureza orgânica e dos fatores do meio para seu funcionamento, e sim, dos acontecimentos históricos que vão surgindo diariamente em nossa vida, modificando e determinando nossa relação conosco mesmo e com o ambiente social no qual estamos inseridos. Portanto, de acordo com o materialismo histórico e dialético, o homem transforma o mundo em que habita e é transformado pelas condições que ele mesmo produz. Com isso, na teoria walloniana não há como compreender o ser humano longe de suas condições sociais de existência. Essas condições são fatores que implicam diretamente no ritmo de seu desenvolvimento. A relação organismo‑meio constitui‑se em um par indissociável e complementar, onde as disposições genéticas são potenciais que somente irão desenvolver‑se se encontrarem possibilidades no meio em que habitam. Lembrete As escolas do ensino básico brasileiro têm recebido, em sua ação pedagógica, influência da concepção epistemológica materialismo dialético, especialmente denominado, neste contexto, de sociointeracionismo. Para Wallon, portanto, para compreender e estudar o desenvolvimento humano, é fundamental levarmos em consideração o contexto sócio‑histórico no qual o sujeito está inserido. O contexto pode propiciar o aparecimento ou não de formas de ações que modificam e são modificadas dialeticamente, como via de mão dupla, pelas condições que o meio oferece. Observação De acordo com Wallon, a Psicologia, para ser considerada ciência, precisa dar um passo decisivo no sentido de unir o espírito e a matéria, o organismo e o psíquico. Assim, o desenvolvimento se dá pela união entre o orgânico e o social. Por exemplo, digamos que o sujeito tenha nascido com um potencial genético para ser um grande artista plástico, como Claude Monet (1840‑1926) ou como Pablo Picasso (1881‑1973). No entanto, se o contexto social e histórico não lhe oportunizar condições para isso, esse sujeito nunca desenvolverá essa capacidade artística. 67 Re vi sã o: V al ér ia M or in e N ag y - Di ag ra m aç ão : L uc as M an sin i- d at a 01 /0 7/ 20 14 Psicologia sociointeracionista Nesse sentido, o ser humano é geneticamente social e está inserido em um meio constituído por três tipos: • meio físico‑químico – oferece as condições do ambiente, como oxigênio, água etc.; • meio biológico – se sobrepõe ao físico‑químico e diz respeito à interrelação que nós, humanos, temos com outras espécies vivas (os micro‑organismos, os vegetais e os animais de todas as espécies); • meio social – reúne‑se aos outros dois para também estabelecer condições de existência coletivas, mas muito mais variadas. Wallon afirma que essas condições do meio social são mais móveis e frequentemente transitórias onde podem se destacar diferenciações individuais. Além dos meios que determinam as condições de interação do indivíduo, existem também os grupos que são indispensáveis à criança, não apenas para a sua aprendizagem social, como também para o desenvolvimento da personalidade e da consciência. Um exemplo disso é o papel do grupo no período da adolescência, onde o sentimento de pertencimento a um grupo possibilita o desenvolvimento psíquico e social do sujeito, a passagem da infância para a vida adulta. Observação Wallon afirma que o grupo tem papel importante no desenvolvimento psicológico do sujeito humano, uma vez que é o veículo ou iniciador de práticas sociais. Ainda em relação às concepções metodológicas que respaldam os estudos de Wallon, sua teoria está alicerçada na perspectiva genética e na análise comparativa, por isso, para compreensão do desenvolvimento infantil, recorre à Psicologia Genética e a outros campos do conhecimento, como Neurologia, Psicopatologia, Antropologia e Psicologia Animal. Não obstante foi intensa a sua interlocução no campo da Psicologia da Criança com autores como Stern, Preyer, C. Buhler, Guillaume, Freud e Piaget. Observação Foi intensa a interlocução de Wallon com as teorias de Piaget e Freud, um diálogo com tom de polêmica, de interesse e de reserva. Nas palavras de Galvão (2013): Concordes quanto à utilidade da análise genética para a compreensão dos processos psíquicos, utilizavam‑se para projetos teóricos distintos: Wallon pretendia realizar uma psicogênese da pessoa e Piaget uma psicogênese da inteligência. 68 Re vi sã o: V al ér ia M or in e N ag y - Di ag ra m aç ão : L uc as M an sin i- d at a 01 /0 7/ 20 14 Unidade II Nesta perspectiva e com os recursos do materialismo dialético, Wallon elaborou seu próprio método de investigação: a análise genética comparativa multidimensional. Neste método propõe realizar uma série de comparações para melhor compreender o processo de desenvolvimento psicológico: comparações entre crianças normais e patológicas, crianças com adultos, adultos de hoje com civilizações primitivas etc. Com essas comparações, pode‑se analisar os fenômenos em suas determinações orgânicas, neurofisiológicas e sociais. Ainda em relação aos procedimentos metodológicos, o autor utiliza a observação como recurso para ter acesso à criança, instrumento privilegiado da Psicologia Genética, no entanto, adverte para que a observação seja totalmente objetiva, um decalque exato da realidade, devendo o pesquisador subjulgar qualquer manifestação subjetiva. A seguir apresentamos uma parte do texto, em que o materialismo dialético e suas concepções epistemológicas são novamente referenciados, como proposta de exercício de reflexão para melhor compreensão da teoria desse grande autor. Propomos que você faça uma leitura atenta desse excerto sobre os argumentos de Wallon a respeito desta concepção epistemológica e, com isso, concluímos este tópico. Boa leitura! Psicologia e materialismo dialético A Psicologia é uma ciência? Esta pergunta foi colocada frequentemente pelos teóricos burgueses. Ela tem dois possíveis significados: a Psicologia tem um objeto correspondente no mundo real? O objeto da Psicologia é compatível com o determinismo científico? Auguste Comte, o pai do positivismo, respondeu à primeira pergunta negativamente. Para ele o indivíduo não era mais que um ser biológico cujo estudo era de propriedade da Fisiologia, e um ser social, explicável coletivamente pela Sociologia – dois determinismos nos quais a pessoa humana é reduzida a nada.A segunda resposta é aquela de Bergson e seus adeptos e, em nossos dias, dos existencialistas. A ciência, eles sustentam, é uma coleção de construtos que bem pode ter certa utilidade prática, mas que distorce, adultera, e perverte a realidade. A realidade é o imediatamente experimentado, ou vivido, por cada pessoa; a percepção, nos revelando a nós mesmos, também revela o mundo a nós. O universo que nós nos imaginamos capazes de reconstruir com base nesta percepção não seria mais que uma coleção de sistemas arbitrários que sufocam nossa espontaneidade. Deste modo, nós somos alienados de nossa liberdade. A única verdade é aquela que expressa a essência de nosso ser – quer dizer, a perpétua, imprevisível, única, e incomparável recorrência de impressões, sentimentos, ou imagens que aparecem em uma sucessão interminável em nossa consciência. Como esta sucessão engana qualquer forma de determinismo, o irracional se torna a fundação mesma da existência. Em nome da liberdade absoluta, cada pessoa é abandonada ao destino‑ um destino ligado, bem entendido, ao ser particular de cada um, mas nem por isso menos inevitável. Esta posição também insinua um tipo de participação passiva na existência das coisas que emanam da nossa 69 Re vi sã o: V al ér ia M or in e N ag y - Di ag ra m aç ão : L uc as M an sin i- d at a 01 /0 7/ 20 14 Psicologia sociointeracionista própria existência‑ um tipo de responsabilidade desamparada e terrível por tudo aquilo poderia ser o resultado de nossas ações sob as quais nós não temos nenhum controle definitivo. Estas consequências desesperadoras do existencialismo foram desenvolvidas particularmente pelo escritor francês Sartre. Elas são uma indicação da autonegação do declínio da classe burguesa e evidência de sua decadência final. A autonegação é relacionada a ideias de grandeza: na patologia da mente, entram sempre de mãos dadas ideias de negação pessoal e grandeza pessoal. A característica comum à concepção positivista e à existencialista é a noção da ineficácia do indivíduo, esmagado debaixo das necessidades duais da ordem natural e da ordem social, dotado de certa grandeza com respeito ao universo, mas sem poder mudá‑lo. Embora o indivíduo o contenha e o contemple, ele também é governado por este universo e não pode intervir sobre ele como uma força ativa dentre todas as outras forças das quais o universo está composto. As pretensões do individualismo burguês se afundam assim finalmente em uma impotência absoluta. [...] Foi a dialética que forneceu à Psicologia sua estabilidade e seu significado, e que a libertou de ter de optar entre o materialismo elementar ou o idealismo choco, o substancialismo cru ou o irracionalismo desesperado. Com o auxílio da dialética a Psicologia pode ser simultaneamente uma ciência natural e uma ciência humana, abolindo a divisão entre a consciência e as coisas que o espiritualismo buscou impor ao universo. A Dialética Marxista permitiu à Psicologia compreender o organismo e seu ambiente em interação constante, como uma totalidade unificada. E finalmente, na Dialética Marxista, a Psicologia encontra uma ferramenta para explicar os conflitos nos quais o indivíduo tem que evoluir seu comportamento e desenvolver sua personalidade. A Psicologia de forma alguma está sozinha nesse respeito. O Materialismo Dialético é pertinente a todo domínio de conhecimento, como também a todo domínio de ação. Mas a Psicologia, a fonte principal das ilusões antropomórficas e metafísicas, deve mais que qualquer outra ciência, encontrar no materialismo dialético sua base e princípios‑guia. Fonte: Wallon (2004). 6.2 Dinâmica do desenvolvimento infantil Como Wallon apresenta o desenvolvimento psicológico na criança? Qual sua compreensão sobre o funcionamento psíquico e sua relação com o meio? A teoria walloniana considera tanto as condições orgânicas como as condições sociais determinantes na constituição psicológica. O sujeito humano mergulhado em um contexto sócio‑histórico (determinada época, determinada cultura) irá desenvolver‑se em estágios, sendo que “a existência individual e a estrutura orgânica e fisiológica estão enquadradas na existência social de sua época” (MAHONEY, 2000). 70 Re vi sã o: V al ér ia M or in e N ag y - Di ag ra m aç ão : L uc as M an sin i- d at a 01 /0 7/ 20 14 Unidade II Lembrete Para Wallon, é a cultura e a linguagem que fornecem ao pensamento os instrumentos para sua evolução. Para a construção de seu método de análise, Wallon utilizou como perspectiva a Psicologia Genética, uma vez que considera esse procedimento o mais adequado para compreender o funcionamento psicológico humano. A Psicologia Genética estuda as origens, a gênese dos processos psíquicos, constitui‑se no método de uma Psicologia geral, concebida como conhecimento sobre o adulto por meio do estudo da criança. Em seus estudos, recusou‑se a priorizar apenas uma dimensão do desenvolvimento e isolá‑la do conjunto, por isso propôs o estudo integrado do desenvolvimento e que este abarcasse os vários campos funcionais nos quais ocorre a atividade infantil, quais sejam: afetividade, inteligência e motricidade. Dessa forma, compreende o desenvolvimento do homem como geneticamente social, um processo individual em relação direta com o meio. Por isso a teoria de Wallon é chamada de Psicogênese da Pessoa Completa. Figura 22 – Crianças O desenvolvimento psicológico walloniano, portanto, é dividido em estágios (não rígidos, mas contínuos, marcados por rupturas, retrocessos e reviravoltas) inicialmente biológicos, depois sociais. Não é possível definir um limite terminal para o desenvolvimento da inteligência, pois isso depende das condições oferecidas pelo meio. 71 Re vi sã o: V al ér ia M or in e N ag y - Di ag ra m aç ão : L uc as M an sin i- d at a 01 /0 7/ 20 14 Psicologia sociointeracionista Estágios do desenvolvimento segundo Wallon • impulsivo emocional (0 a 1 ano); • sensório motor e projetivo (1 a 3 anos); • personalismo (3 a 6 anos); • categorial (6 a 11 anos); • puberdade e adolescência (11 anos em diante). Observação As idades que foram propostas por Wallon dizem respeito às crianças de sua época e precisam ser revistas para nossa cultura nos dias atuais. Por isso devem ser consideradas como referencias relativas e variáveis. Embora o desenvolvimento seja apresentado em uma sequência de etapas, não há uma linearidade na evolutiva infantil. Em uma perspectiva walloniana, o processo é dinâmico, ocorrem idas e vindas, como foi mencionado anteriormente, repleto de rupturas, retrocessos e reviravoltas. Os fatores orgânicos (biológicos) determinam a sequência fixa dos estágios do desenvolvimento, que se tornam flexíveis pela influência dos fatores sociais. Por isso, mais uma vez, retomamos uma afirmação walloniana: o alimento cultural do desenvolvimento é a linguagem e o conhecimento. Em outras palavras, a gênese da inteligência para Wallon é genética e organicamente social. Nesse sentido, a Teoria do Desenvolvimento Cognitivo, como foi dito anteriormente, é centrada na psicogênese da pessoa completa, onde, em cada estágio, temos uma pessoa inteira, completa e em transformação constante, a partir das dimensões afetiva, cognitiva e motora. Lembrete Wallon foi o primeiro a levar não só o corpo da criança, mas suas emoções para dentro da sala de aula. Vale ressaltar que durante o processo de desenvolvimento psicológico, os três campos funcionais nos quais ocorre a atividade infantil estarão presentes. Por isso a constituição psíquica do sujeito será a partir das atividades concomitantesda dimensão emocional (afetividade), dimensão cognitiva (inteligência) e dimensão motora (movimento), determinados também pelos fatores orgânicos e sociais. No entanto, em cada fase do desenvolvimento, há sempre a predominância funcional de uma dimensão do desenvolvimento, sendo que no final do processo se espera uma integração funcional. Da mesma forma, como foi dito antes, o desenvolvimento infantil não é linear, mas pontuado por crises ou 72 Re vi sã o: V al ér ia M or in e N ag y - Di ag ra m aç ão : L uc as M an sin i- d at a 01 /0 7/ 20 14 Unidade II conflitos chamados fatores dinamogênicos, que podem ser de natureza endógena/interna (maturação nervosa) e de natureza exógena/externa (cultural). A toda essa dinâmica do desenvolvimento psicológico, Wallon chamou de Lei de Alternância Funcional: ora a predominância funcional é afetiva, ora cognitiva; ora o conflito é interno, ora é externo, tudo isso constituindo‑se num motor propulsor ao desenvolvimento. A seguir fazemos um destaque destes conceitos para que você possa melhor identificá‑los e reconhecê‑los em cada fase do desenvolvimento proposto por Wallon. Leis reguladoras do desenvolvimento segundo Wallon: • Lei da Alternância Funcional: alternância de direções opostas em cada estágio: o movimento predominante ou é para dentro, para conhecimento de si (impulsivo, emocional, personalismo, puberdade, adolescência) ou é para fora, para conhecimento do mundo exterior (sensório‑motor, projetivo e categorial). Para ilustrar, no primeiro estágio de desenvolvimento descrito por Wallon, o impulsivo‑emocional, o sujeito se volta a maior parte do tempo para si próprio, suas sensações vivenciadas em vários momentos dessa fase. Quando passa para o estágio seguinte, o sensório‑motor e projetivo, o sujeito se volta para conhecer as coisas exteriores a ele, como os objetos, as pessoas, as cores, as formas, os sons etc. • Lei de Sucessão de Predominância Funcional: alternância na predominância de conjuntos diferentes a cada estágio: a configuração das relações entre eles mostra que o mais funcional ou é afetivo (impulsivo, emocional, personalismo, puberdade, adolescência) ou é cognitivo (sensório‑motor, projetivo e categorial), sendo que o motor nunca será predominante, dependerá do afetivo e cognitivo para se desenvolver. Cada um deles predomina em um estágio e se nutre mutuamente. O exercício e o amadurecimento de um interferem no amadurecimento dos outros. • Fatores Dinamogênicos: quando o movimento predominante é para dentro, para conhecimento de si mesmo, a predominância funcional é afetiva (impulsivo, emocional, personalismo, puberdade, adolescência), o conflito é de ordem centrípeta (para dentro, endógeno) – quando resultantes dos desencontros entre as ações da criança e o ambiente exterior, estruturado pelos adultos e pela cultura. Quando o movimento predominante é para fora, para conhecimento do mundo exterior, a predominância funcional é cognitiva (sensório‑motor, projetivo e categorial), o conflito é de ordem centrífuga (para fora, exógeno) – quando gerado pelos efeitos da maturação nervosa. O motor é suporte do afetivo e do cognitivo em sua expressão exterior (deslocamentos no espaço) e em sua expressão plástica (forma do corpo mediante o tônus). • Lei da Integração Funcional: existe uma relação hierarquizada entre os estágios do desenvolvimento: no início, estágios mais simples que vão sendo integrados aos estágios mais complexos seguintes, conforme as relações do sujeito com o meio e as possibilidades de seu sistema nervoso central. Por isso, no final do desenvolvimento, ocorre a integração funcional, ou seja, a integração das dimensões motora‑afetiva‑cognitiva na estruturação e funcionamento psicológico do sujeito. 73 Re vi sã o: V al ér ia M or in e N ag y - Di ag ra m aç ão : L uc as M an sin i- d at a 01 /0 7/ 20 14 Psicologia sociointeracionista O quadro a seguir apresenta uma síntese sobre o desenvolvimento segundo Wallon: Quadro 2 – Psicogênese da pessoa completa Estágios do desenvolvimento/idade Fatores dinamogênicos Predominância Funcional/campos funcionais Impulsivo emocional (0‑1) Endógeno Afetivo Personalismo (3‑6) Endógeno Afetivo Puberdade e adolescência (11‑15) Endógeno Afetivo Sensório motor e projetivo (1‑3) Exógeno Cognitivo Categorial (6‑11) Exógeno Cognitivo Exemplo de aplicação Leia com atenção a situação a seguir e responda à questão: “Penso que é maravilhoso tudo que me acontece – não só o que aparece em meu corpo, mas o que se realiza por dentro... Cada vez que tenho menstruação – e isso só aconteceu três vezes! – sinto que, apesar de toda dor, desconforto e sujeira, possuo um segredo delicado e é por isso que, embora de certo modo não passe de uma maçada, eu anseio pelo tempo em que sentirei dentro de mim aquele segredo... Depois que vim para cá, logo ao fazer 14 anos, comecei a pensar em mim mais cedo que a maioria das meninas e a perceber que era uma ‘pessoa’...” Anne Frank (apud OSÓRIO, 1998). Responda qual lei funcional sugerida por Wallon aparece no relato: A) Lei de Alternância Funcional, força centrífuga, afetividade. B) Lei de Alternância Funcional, força centrípeta, afetividade. C) Lei da Predominância Funcional, força centrípeta, cognição. D) Lei da Alternância Funcional, força centrípeta, cognição. E) Lei da Integração Funcional, força centrípeta, cognição. Resposta: Alternativa B Comentário: a menina encontra‑se no estágio da puberdade e adolescência, e, pela Lei da Alternância Funcional, o campo funcional predominante é a afetividade e os fatores dinamogênicos (conflitos) que impulsionam esse período são endógenos (força centrípeta). 74 Re vi sã o: V al ér ia M or in e N ag y - Di ag ra m aç ão : L uc as M an sin i- d at a 01 /0 7/ 20 14 Unidade II 7 PSICOGÊNESE DA PESSOA COMPLETA 7.1 O desenvolvimento psicológico infantil As fases de desenvolvimento psicológico devem respeitar a cultura na qual as crianças estão inseridas, assim, não se trata do estabelecimento de idades rigidamente fixadas por este teórico, mas em períodos descritos em função das características que podem ser identificadas em cada criança, com certa regularidade, durante o desenvolvimento infantil. Figura 23 – Crianças As fases do desenvolvimento propostas por Wallon foram observadas e construídas por ele, em suas minúcias, por meio do método de análise genética comparativa multidimensional, método já explicado anteriormente. Lembrete Lembramos, mais uma vez, que as idades descritas por Wallon referem‑se à cultura francesa (e de outras culturas e etnias) do final do século XIX e início do século XX, por isso devem ser colocadas em reavaliação crítica quando de sua aplicação no contexto em que for estudado. Vamos agora, então, conhecer as fases do desenvolvimento estudadas por Wallon. Inicialmente apresentaremos as principais características de cada etapa e alguns exemplos para tornar mais claro para você como ocorre o funcionamento psicológico da criança em cada período. Ao final, damos algumas dicas de filmes para que você possa reconhecer os principais indicadores do desenvolvimento estudados no curso. 75 Re vi sã o: V al ér ia M or in e N ag y - Di ag ra m aç ão : L uc as M an sin i- d at a 01 /0 7/ 20 14 Psicologia sociointeracionista 7.2 Períodos do desenvolvimento psicológico Estágio impulsivo emocional (0 a 1 ano) A partir do nascimento até por volta de um ano de idade, se dá o primeiro estágio, chamado de impulsivo emocional. A predominânciafuncional, nesse período, é afetiva (relações afetivas) e o conflito é de natureza endógena (centrípeta), ou seja, voltado para o autoconhecimento. Sendo assim, a afetividade é marcante nesse momento, pois a criança se nutre pelo olhar e por contato físico e se expressa por gestos, mímicas e posturas. Essa é a etapa da formação do eu corporal, a criança está voltada à construção do eu. No início, há total indiferenciação eu‑outro (simbiose); somente no próximo estágio ocorrerá à diferenciação do espaço objetivo e subjetivo (recorte corporal). Um exemplo sobre esta indiferenciação é quando o bebê coloca a mão na boca e morde sem compreender que a dor que sente foi provocada por ele mesmo. Figura 24 – Bebê Este estágio está dividido em dois momentos: • impulsivo (0 a 3 meses) — é um organismo puro, sua atividade se manifesta apenas por reflexos e movimentos impulsivos: exploração do corpo, movimentos bruscos, desordenados; existe uma simbiose fisiológica. • emocional (3 a 12 meses) — construção de padrões emocionais de medo, alegria, raiva, que são formas de comunicação corporal; existe uma simbiose afetiva que caracteriza o início do psiquismo ou da vida psíquica. Em relação à impulsividade motora, que ocorre por volta de 0‑3 meses de vida, foram identificadas sensibilidades interoceptiva e proprioceptiva. 76 Re vi sã o: V al ér ia M or in e N ag y - Di ag ra m aç ão : L uc as M an sin i- d at a 01 /0 7/ 20 14 Unidade II As sensibilidades interoceptivas são aquelas que se manifestam pela região visceral, como, por exemplo, a fome e dores provocadas pela região intestinal; já a sensibilidade proprioceptiva é aquela ligada às questões musculares, como, por exemplo, o incômodo postural gerado ao deixar o bebê por muito tempo na mesma posição ou pelo prazer em se movimentar livremente. Lembrete A simbiose é uma condição em que a pessoa depende de outras, não para um esforço mútuo e colaboração, mas para a situação de necessidades neuróticas. A simbiose fisiológica é a dependência funcional da criança com a alimentação e com os cuidados para a sobrevivência. Consiste em um prolongamento da simbiose fetal até por volta dos três meses de vida. Essa comunicação é possível de ser observada, de maneira muito clara, na relação que a mãe estabelece com o bebê nesse período: a mãe identifica em seu corpo a reação de fome do bebê, quando ocorre o vazamento do leite em seus seios. Além da sensibilidade interoceptiva e proprioceptiva, há nesse período a manifestação da sensibilidade exteroceptiva, que nada mais é do que os cinco sentidos: olfato, audição, gustação, visão e tato. Essas manifestações da criança se desenvolvem e passam gradativamente a constituir‑se como manifestação de relações afetivas. Por isso, no segundo momento desta fase, temos o subperíodo “emocional”, onde aparecem as primeiras manifestações intencionais de emoção. Há uma importante ligação entre emoção e tônus. Por meio do escoamento do tônus provocado pelos movimentos e gestos, a criança manifesta reações de alegria; já nos movimentos excessivos ou acumulação do tônus são manifestados sinais de sofrimento ou cólera. Assim, a partir dos três meses até o final do estágio impulsivo emocional (12 meses), surge a simbiose afetiva, que significa o aparecimento de uma dependência emocional da criança em sua relação com os adultos. Seus movimentos vão se tornando cada vez mais expressivos e, dessa forma, ela passa a se entender melhor com o adulto que dela cuida, uma vez que emocionalmente vai acontecendo um diálogo por meio do corpo. Ainda não há fala na criança, mas esta vai aprendendo cada vez mais a como se manifestar e conseguir do adulto o que precisa. É importante lembrar que o bebê está ainda em processo de indiferenciação do eu corporal e do eu psíquico. Aos seis meses inicia‑se a atividade circular, ou seja, um gesto da criança cria um resultado auditivo ou visual e ela tentará reproduzi‑lo, isso possibilitará a organização dos exercícios sensório‑motores e irá preparar a criança para o estágio seguinte. Segundo Mahoney (2000): 77 Re vi sã o: V al ér ia M or in e N ag y - Di ag ra m aç ão : L uc as M an sin i- d at a 01 /0 7/ 20 14 Psicologia sociointeracionista Os balbucios do bebê, cada vez mais variados, que o preparam para discernir os mesmos sons pronunciados pelas pessoas de seu meio, são um exemplo da atividade no campo auditivo. Da mesma forma, sente prazer com o barulho do chocalho, quando colocado em sua mão, ou com o barulho feito ao amassar e rasgar uma folha de papel. Em relação à atividade motora ou tátil, a criança não se cansará de pegar e manipular objetos ao seu alcance, mordê‑los, esfregá‑los no corpo e deixá‑los cair um sem número de vezes. Observação Jean Piaget (1896‑1980) observou esse mesmo comportamento em crianças com idade entre zero e dois anos, indicando que o mesmo ocorre no estágio sensório motor, chamando de reações circulares primárias, secundárias e terciárias. Portanto essas atividades circulares – movimentos repetitivos que se chamam circulares por girarem em torno do mesmo eixo – podem ser observadas, como foi dito, em várias ações infantis: balbucios variados, movimentos de pernas, movimentos de braços, morder objetos, manipular um chocalho, pegar e deixar cair várias vezes um objeto. Assim, nesse período, as principais aprendizagens se destinam a reconhecer “o que” ela é e fazer um recorte entre ela e o mundo, pois a criança ainda não se reconhece como diferente de qualquer objeto que encontra em seu meio. Não raro, encontramos bebês beliscando a si próprios por não se reconhecerem como donos do próprio braço e começarem a chorar por sentir a dor. Em outras situações podemos presenciar uma criança puxando seu próprio cabelo e, naturalmente, chorando pela dor que sente. O recurso principal de aprendizagem nada mais é do que a fusão com o adulto. É como se a criança e o adulto fossem uma pessoa só, graças à forte ligação entre os dois. Essa interação é que proporciona o avanço em todos os conjuntos funcionais da criança, pois a estimula de inúmeras maneiras. Exemplo de aplicação Leia atentamente as informações a seguir e responda a questão: Mariana está sentada em seu carrinho. Brinca animadamente com as suas mãos: abre e fecha os dedos, segura uma mão contra a outra, coloca‑as na boca. Agarra seus pés, coloca‑os na boca, e começa a chorar, porque mordeu os seus pés. A partir dessa situação é possível inferir que: I. Mariana está no estágio impulsivo emocional. II. No caso, o eu corporal ainda está indiferenciado, sem a diferenciação entre o espaço objetivo e o espaço subjetivo (morde o próprio pé). 78 Re vi sã o: V al ér ia M or in e N ag y - Di ag ra m aç ão : L uc as M an sin i- d at a 01 /0 7/ 20 14 Unidade II III. Neste estágio, a criança apresenta simbiose afetiva com o meio. Assinale a alternativa correta: A) Todas as afirmativas são corretas. B) Apenas as afirmativas I e II são corretas. C) Apenas as afirmativas II e III são corretas. D) Apenas a afirmativa II é correta. E) Apenas a afirmativa III é correta. Resposta: Alternativa A Comentário: todas as afirmativas são corretas, porque correspondem ao período impulsivo emocional e respondem a situação de Mariana ao morder seus pés. A seguir apresentamos um quadro com as principais informações sobre esse período do desenvolvimento psicológico, segundo Wallon. Quadro 3 – Impulsivo emocional Estágio Idade Predominância funcional Fatores dinamogênicos Características Impulsivo emocional 0 a 1 ano Afetiva Conflito de naturezaendógena centrípeta Indiferenciação eu‑outro Sensibilidade interoceptiva, proprioceptiva, exteroceptiva Simbiose fisiológica Simbiose afetiva Atividade circular Está dividido em dois momentos: Impulsividade motora 1 a 3 meses Emocional 3 a 12 meses 79 Re vi sã o: V al ér ia M or in e N ag y - Di ag ra m aç ão : L uc as M an sin i- d at a 01 /0 7/ 20 14 Psicologia sociointeracionista Saiba mais Recomendamos que você assista aos filmes a seguir e estabeleça relação com o período impulsivo emocional que foi estudado neste capítulo. OLHA quem está falando. Dir. Amy Heckerling, EUA, 1989. 93 minutos. NINGUÉM segura esse bebê. Dir. Patrick Read Johnson, EUA, 1994. 100 minutos. Estágio sensório motor e projetivo (1 a 3 anos) O próximo estágio, o sensório motor e projetivo, por volta de 1 a 3 anos, tem por base a exploração do mundo exterior. A predominância funcional nesse estágio é cognitiva (relações cognitivas) e o conflito é de natureza exógena (centrífuga), ou seja, voltada para o mundo exterior. Período marcado pela diferenciação do corpo físico, mas não do eu psíquico, que ocorre no próximo estágio. Nessa etapa, portanto, ocorre a integração do corpo, das sensações ao corpo visual e isso pode ser observado, por exemplo, quando a criança está em frente ao espelho. Ela somente irá perceber e reconhecer sua própria imagem projetada no espelho por volta dos 2 anos (diferenciação do eu corporal). Antes disso, acredita que a sua imagem projetada é de outra criança e tenta comunicar‑se com ela, atribuindo a ela existência, vida própria. Apresenta também diálogo consigo mesma representando vários personagens. Como outra característica desse período, observa‑se intensa exploração sensório motora do mundo físico; há na criança uma intensa atitude de agarrar, segurar, empurrar objetos, bem como comportamentos de sentar e de marchar (andar), dando‑lhe autonomia para explorar o ambiente de diferentes formas e, com isso, desenvolver‑se. Além disso, há o desenvolvimento da função simbólica e da linguagem – o ato mental “projeta‑se” em atos motores. Com isso, os ganhos do estágio anterior possibilitam que a criança tenha mais instrumentos de exploração dos locais em que vive. O desenvolvimento neuromotor alcançado até então permite maior interação com os objetos exteriores e, com estes, há uma relação para um exercício das funções. Movimentos e atividades da criança se repetem para testar os efeitos e modular seus órgãos sensórios motores; é a continuidade das atividades circulares, que agora, nesse estágio, se ampliam. Aparece a capacidade de locomoção, o engatinhar e a aquisição da marcha, oportunizando o contato e o conhecimento dos locais por si própria e com a ajuda dos adultos. A fala é outra grande conquista, pois dá mais recursos para se comunicar com os adultos, o que permite um forte avanço em termos de aprendizagem e desenvolvimento. 80 Re vi sã o: V al ér ia M or in e N ag y - Di ag ra m aç ão : L uc as M an sin i- d at a 01 /0 7/ 20 14 Unidade II Portanto, é um estágio dividido em dois momentos: • sensório motor (1 a 2 anos) — a inteligência é prática: movimentos motores com o início da marcha acompanhado dos demais movimentos – agarrar, segurar, sentar, virar, rodar, pular; • projetivo (2 a 3 anos) — a inteligência é simbólica: movimentos motores acompanhados de gestos e projeções. Aparecimento da linguagem. A criança necessita dos gestos para expressar seus pensamentos e, nesse sentido, o gesto precede a palavra e a criança é incapaz de imaginar sem representar gestualmente. O ato mental projeta‑se em atos motores. Observação Wallon, Piaget e Vygotsky compartilham da mesma premissa sobre o efeito do aparecimento da função simbólica no desenvolvimento psicológico da criança: permite uma relação mais sofisticada com o mundo pela possibilidade do uso da representação, especialmente da linguagem. Essa atividade projetiva aparece nesse estágio e nos outros por meio dos jogos simbólicos e das histórias infantis, e abre caminho para outras formas de representação, uma vez que a ação motora organiza seu pensamento. Há vários movimentos projetivos nessa fase: imitação, simulacro, animismo e o uso da 3ª pessoa. A seguir, iremos descrever cada uma delas. Figura 25 – Criança desenhando • imitação — atividade que relaciona o movimento de um modelo exterior e a representação. A criança reproduz modelos das pessoas e situações que a atraem; 81 Re vi sã o: V al ér ia M or in e N ag y - Di ag ra m aç ão : L uc as M an sin i- d at a 01 /0 7/ 20 14 Psicologia sociointeracionista • simulacro — pelos gestos, a criança simula uma situação de utilização de um objeto sem tê‑lo de fato. Trata‑se de um ato sem o objeto real, pois é um pensamento apoiado em gestos e serve de suporte à sua linguagem (o faz de conta). O gesto torna presente o objeto; • animismo — a criança atribui vida a alguma parte de seu corpo, tratando‑a como se fosse uma pessoa; • uso da terceira pessoa — refere‑se a sua pessoa pelo próprio nome ou usa a terceira pessoa em vez de utilizar o pronome “eu”. Por exemplo: “Mariana” está triste; “ela” quer brincar etc. Portanto a criança utiliza a imitação como modelo da sua conduta motora e inicia as manifestações do simulacro, ou seja, suas atividades que manifestam a fantasia e são o prenúncio da representação. Ao imitar, a criança demonstra ser capaz de guardar imagens de coisas que captou visualmente e guardá‑las em mente. Por isso, para Wallon, a imitação é o primeiro e mais rico meio de aprendizagem da criança nesta fase de desenvolvimento. Após conquistar avanços representativos através da imitação a criança começa a simular as coisas existentes em seu meio, como, por exemplo, ao pegar uma pedra e brincar como se fosse uma batata, ela projeta na mente o objeto batata e simula (por isso simulacro) uma realidade. A brincadeira do faz de conta, para Wallon, é uma conquista ainda maior que a anterior, a imitação, pois dá a chance da criança incorporar papéis sociais, estruturar em sua mente uma melhor noção dos costumes e formas de vida existentes em seu meio etc. É brincando que a criança conquista esse avanço mental, por isso a brincadeira deve ser muito valorizada em todos os estágios, em especial, nesse, porque estará aprendendo a fazer isso. Exemplo de aplicação Leia a situação a seguir e responda a questão: Paulinha está fazendo aniversário e seu avô lhe trouxe de presente uma boneca bastante grande. No dia seguinte, no parque em frente a sua casa, ao contar para outra criança sobre seu presente, ela abre os braços para mostrar o tamanho da boneca que ganhou. A forma de Paulinha contar sobre seu presente parece indicar que ela se encontra no estágio: A) Personalismo, pois, para conseguir o que deseja, a criança usa qualquer recurso para exibir o objeto admirado. B) Impulsivo emocional, em que há profunda relação entre a emoção e o tônus, este para favorecer uma base material à vida afetiva. C) Categorial, pois revelam sua necessidade de autossubstituir os outros, pois seus simples gestos são padrões imitativos. 82 Re vi sã o: V al ér ia M or in e N ag y - Di ag ra m aç ão : L uc as M an sin i- d at a 01 /0 7/ 20 14 Unidade II D) Personalismo, porque as qualidades e méritos do urso‑modelo foram reproduzidos de forma enriquecida. E) Sensório motor e projetivo, porque seu pensamento ainda é incipiente, e, assim, necessita do auxílio de gestos para se exteriorizar, expressar seus pensamentos.Resposta: Alternativa E Cometário: seu pensamento ainda é incipiente, e, assim, necessita do auxílio de gestos para se exteriorizar, expressar seus pensamentos. A isso Wallon chamou de simulacro. No quadro a seguir resumimos os principais conceitos desse período para auxiliá‑lo em seus estudos. Quadro 4 – Sensório motor e projetivo Estágio Idade Predominância funcional Fatores dinamogênicos Características Sensório motor e projetivo 1 a 3 anos Cognitiva Conflito de natureza de exógena centrífuga Diferenciação do corpo físico, eu corporal. Exploração sensório motora do mundo físico (agarrar, segurar, sentar, marchar). Desenvolvimento da função simbólica e da linguagem – o ato mental “projeta‑se” em atos motores. Imitação Simulacro Animismo Uso da terceira pessoa Está dividido em dois momentos: Sensório motor 1 a 2 anos Projetivo 2 a 3 anos Saiba mais Recomendamos que você assista aos filmes a seguir e estabeleça relação com o período sensório motor e projetivo que foi estudado neste capítulo. OLHA quem está falando também. Dir. Amy Heckerling. EUA, 1990. 77 minutos. TRÊS solteirões e um bebê. Dir. Leonard Nimoy. EUA, 1987. 102 minutos. 83 Re vi sã o: V al ér ia M or in e N ag y - Di ag ra m aç ão : L uc as M an sin i- d at a 01 /0 7/ 20 14 Psicologia sociointeracionista Estágio personalismo (3 a 6 anos) No estágio do personalismo, entre 3 e 6 anos, a direção do desenvolvimento inverte novamente para o conhecimento de si própria, numa direção centrípeta. A predominância funcional é afetiva (relações afetivas) e o conflito é de natureza endógena (centrípeta). Nessa fase, a afetividade – que é simbólica – incorpora os recursos intelectuais (principalmente a linguagem) e se exprime por palavras e ideias. Em função disso, esse é um período de formação da personalidade, marcado por conflitos e crises. Será nesse momento do desenvolvimento que ocorrerá a construção e o enriquecimento da personalidade, a formação do eu psíquico. A personalidade é compreendida por Wallon como “[...] sentido do ser total, físico‑psíquico e tal como ele se manifesta pelo conjunto do seu comportamento” (WALLON, 2007, p. 131). Existe um progresso da sensibilidade proprioceptiva, ou seja, de captação da realidade pelos cinco sentidos. Pode‑se notar também que a criança começa a resolver problemas culturalmente impostos a ela, como se alimentar sozinha, amarrar os sapatos, escovar os dentes, tomar banho e ir à escola, o que Wallon define como sendo as praxias culturais. Dessa forma, três fases de relações interpessoais distintas se apresentam neste estágio, com o objetivo de, ao final, ter‑se conseguido o desdobramento do eu psíquico, a individualização. Trata‑se de romper com seus cuidadores, simbolicamente, pois dependerá deles para adquirir um jeito próprio de ser. São elas: a oposição, a sedução e a imitação. Figura 26 – Criança no período do personalismo A oposição se dá pela necessidade de se autoafirmar, de ganhar a autonomia e se descolar do comportamento do adulto. É uma fase de recusa e reivindicação, com expressões do tipo: Não, não faço, não quero, não gosto, não empresto, é meu. O uso da primeira pessoa para referir‑se a si mesmo é uma importante característica desse período. 84 Re vi sã o: V al ér ia M or in e N ag y - Di ag ra m aç ão : L uc as M an sin i- d at a 01 /0 7/ 20 14 Unidade II Trata‑se da necessidade de romper a característica de seguir os pedidos dos adultos como forma de tentar galgar seu próprio espaço. A criança parece ter se virado contra os adultos, mas nada é tão natural nessa fase. Muitos dizem ser a fase de autoafirmação e, por isso, a criança costuma não obedecer da maneira que fazia anteriormente. De acordo com Mahoney (2000): A criança sente prazer em contradizer e confrontar com as pessoas de seu ambiente pela simples razão de experimentar sua independência, impondo‑a. [...] É para afirmar o eu e tornar seu ponto de vista pessoal dominante e exclusivo que o movimento de oposição ao outro assume características de confronto e de negatividade. Assim sendo, nesse período ocorrem com frequência os conflitos pessoais, a criança apresenta momentos de oposição ao não eu, manifestados em forma de confrontos (ciúmes, tirania, agressividade). Um exemplo disso é a disputa de brinquedos, em que a manifestação do desejo de propriedade conta mais do que o próprio objeto. Wallon chama isso de sentimento de posse, onde ter propriedade não significa apenas apropriar‑se do que é do outro, mas a afirmação de si próprio. Nesse sentido a criança se torna competitiva e extremamente ciumenta, em função da necessidade de ter claro para si o que lhe pertence e, com isso, se diferenciar do outro para se constituir como sujeito diferenciado. Portanto há a expulsão e a incorporação do outro, ou seja, movimentos complementares e alternantes no processo de formação do “eu”. Uma boa maneira de lidar com essa situação, uma vez que parece ser a autonomia o interesse da criança, seria oferecer pequenas responsabilidades para ela. Tomar conta de algo, ajudar com uma coisa ou outra, algo que venha a valorizar seu jeito de fazer as coisas. Alguns pais de filhos nesta faixa de idade costumam pedir que os ajudem a cuidar do irmão mais novo e, mesmo sendo algo não tão sério (pois não se relegaria aos cuidados de uma criança nesta idade a vida de outra mais nova) costuma dar certo, pois valoriza a participação ativa da criança, proporcionando a autoafirmação que ela tanto desejava. Lembrete O “jogo do contrário” é uma boa forma de ajudar a criança nesse período. Solicitar que não faça algo que, na verdade, se deseja que ela faça é a melhor maneira de enfrentar as situações de oposição desse período. Logo em seguida à oposição, surge a fase da sedução ou idade da graça, onde a criança sente necessidade de ser aceita e admirada, de agradar os adultos e, dessa forma, admirar‑se também. Gosta de se exibir com gracejos dizendo: “Olha o que eu faço, olha o que eu consigo fazer”, faz isso em busca de elogios e de satisfação narcísica. 85 Re vi sã o: V al ér ia M or in e N ag y - Di ag ra m aç ão : L uc as M an sin i- d at a 01 /0 7/ 20 14 Psicologia sociointeracionista Então acontece nessa fase uma exuberância motora que precisa ser mostrada, na qual a criança se exibe na busca de reconhecimento. Agora, nessa busca que parece ser mais um fortalecimento da autoestima, ela busca a admiração daqueles com quem antes ela havia rompido pela oposição. Costuma ser muito comum a criança brigar pela atenção daqueles que ela admira, fazendo coisas extravagantes e chamativas. Mostrar os saltos que ela aprendeu a fazer, o brinquedo que ela ganhou, a nova habilidade que ela desenvolveu, a música que aprendeu etc. são os instrumentos que ela utiliza para arrancar elogios, reconhecimento e admiração. Por isso as respostas dos adultos parecem ser bastante importantes para ela. Entretanto, não se pode pensar que qualquer forma de elogio seria valorizada pela criança, pois, mesmo sendo muito nova, não se deixa enganar. Caso seja elogiada sem sentido ela perceberá e não aceitará como algo sincero, uma vez que não quer ser enganada, mas sim reconhecida para que seu conceito de valor próprio (autoestima) seja preenchido positivamente. A imitação, outra característica dessa fase, distingue‑se da imitação realizada no estágio sensório motor e projetivo, pois, naquele momento, o interesse estava no gesto motor como modelo de aprendizagem e formação do eu corporal. Nesse período, a imitação caracteriza‑se pelo modelo de comportamento da pessoa,de detalhes de uma personalidade a ser não apenas copiada, mas interiorizada, servindo de exemplo apenas àqueles que a criança admira e quer suplantar. A necessidade é o desdobramento do eu psíquico, da afirmação de que ela é diferente dos outros, ela precisa copiar alguns trejeitos e comportamentos que ela possa admirar. Assim, ela costuma imitar personagens de desenhos animados, de filmes e programas infantis, bem como seu pai, sua mãe, professora ou professor, irmão mais velho etc. Com esses modelos servindo de parâmetro, ela pode formar sua própria personalidade, que é o objetivo principal desta fase de desenvolvimento. Outra importante característica dessa fase é a inércia mental, que faz com que a criança seja totalmente absorvida por suas ocupações, sem nenhum poder de mudança sobre elas. Ela costuma ser atraída por qualquer estímulo que chame sua atenção, mudando de atividade ou persistindo nelas sem que se possa explicar ao certo. É também nessa fase que Wallon pôde ver a primeira manifestação afetiva que ele chamou de paixão. Paixão é quando se possui o autocontrole cognitivo para retardar uma manifestação emocional. Por exemplo, uma criança de 4 anos pode apresentar um autocontrole de seu ciúme por seu irmão mais novo, esperando sua mãe sair do quarto para que ele possa se aproximar e dar um beliscão no bebê. Ou aguardar a distração de sua professora e arrancar da mão de uma colega o brinquedo que ele não quer lhe emprestar. A escola, dessa forma, pode ocupar um papel muito importante para a criança nessa fase, pois, para formar sua própria personalidade, ela precisa se autoafirmar psiquicamente e reconhecer que é diferente de outras pessoas. Nesse sentido, é favorável que conviva com várias pessoas, e o ambiente escolar é um local que propicia isso, uma vez que em casa essas oportunidades ficam limitadas. Outro detalhe importante é que a criança precisa aprender a lidar com a negação, pois a frustração é um aspecto comum na vida social de um adulto e desde cedo precisamos aprender que as coisas não são sempre ao nosso favor ou do jeito que queremos que sejam. 86 Re vi sã o: V al ér ia M or in e N ag y - Di ag ra m aç ão : L uc as M an sin i- d at a 01 /0 7/ 20 14 Unidade II Exemplo de aplicação Analise o episódio segundo a teoria de Wallon e responda a questão: Artur, desde os 2 anos e meio de idade, queria realizar todas as atividades sem ajuda de ninguém. Mas é somente a partir dos 3 anos que ele realmente faz questão de agir e de se livrar sozinho das dificuldades. Esforça‑se para empurrar ou arrastar objetos, subir, molhar uma planta, gritando o tempo todo, entusiasmado: “Olha! Eu sei fazer sozinho! Eu fiz sozinho!”. Artur encontra‑se no seguinte estágio de desenvolvimento: A) Categorial. B) Sensório motor e projetivo. C) Impulsivo emocional. D) Operatório formal. E) Personalismo. Resposta: Alternativa E Comentário: segundo Wallon, Artur se encontra no período do desenvolvimento psicológico chamado de personalismo, sendo a principal característica a construção da personalidade e do eu psíquico. Para que isso ocorra é necessária diferenciação do outro, por isso, no excerto que acabamos de apresentar, há a oposição às solicitações do meio e manifestação de atitudes de autonomia com a utilização do “meu”, “eu’”. No quadro a seguir resumimos os principais conceitos desse período para auxiliá‑lo em seus estudos. 87 Re vi sã o: V al ér ia M or in e N ag y - Di ag ra m aç ão : L uc as M an sin i- d at a 01 /0 7/ 20 14 Psicologia sociointeracionista Quadro 5 – Personalismo Estágio Idade Predominância funcional Fatores dinamogênicos Características Personalismo 3 a 6 anos Afetiva Conflito de natureza de endógena centrípeta Diferenciação do corpo físico, eu psíquico Formação da personalidade Praxias culturais Oposição Sedução ou Idade da Graça Imitação Sentimento de posse Ciúme Inércia mental Saiba mais Recomendamos que você assista aos filmes a seguir e estabeleça relação com o período personalismo que foi estudado neste capítulo. UM TIRA no jardim da infância. Dir. Ivan Reitman. EUA, 1991. 110 minutos. O PAIZÃO. Dir. Dennis Dugan. EUA, 1999. 93 minutos. Estágio categorial (6 a 11 anos) O estágio categorial se inicia por volta dos 6 anos de idade e se distingue amplamente do período anterior. No personalismo, a afetividade é a predominância funcional que conduz ao desenvolvimento; no período categorial a predominância funcional é cognitiva, as características do comportamento são determinadas principalmente pelo desenvolvimento intelectual e o plano afetivo e motor são dependentes da evolutiva da cognição. 88 Re vi sã o: V al ér ia M or in e N ag y - Di ag ra m aç ão : L uc as M an sin i- d at a 01 /0 7/ 20 14 Unidade II Figura 27 – Crianças em idade escolar Assim, a predominância funcional nessa fase é cognitiva (relações cognitivas) e o conflito é de natureza exógena (centrífuga). Esse é um período marcado pela exploração mental do mundo físico, mediante atividades de agrupamento, seriação, classificação, categorização (pensamento categorial). A afetividade é racional, os sentimentos são elaborados no plano mental. Há a consolidação da função simbólica e a diferenciação da personalidade, que permitem progressos intelectuais e revelam o interesse da criança para o conhecimento. No plano motor, a criança já manifesta gestos mais precisos e elaborados, pode planejar movimentos e as consequências de seus gestos. Da mesma forma, é capaz de tomar maior cuidado com seu próprio corpo em situações de risco e, nesse sentido, é mais autônoma em relação aos adultos. Em outras palavras, esse é um período de razoável estabilidade se comparado com o estágio do personalismo. No transcorrer, desaparece o sincretismo e a criança apresenta uma autodisciplina mental ou atenção que marca sua entrada na escola – por isso também é chamada de idade escolar. Assim sendo, uma das principais características que emerge nesse estágio é a autodisciplina mental ou atenção. Significa dizer que nesse momento a criança torna‑se capaz de manter‑se atenta por mais tempo em uma mesma atividade, desconsiderando os demais estímulos que recebe do ambiente e respondendo apenas àqueles que lhe interessam. Na maior parte das culturas, esse período coincide com a entrada na escola e, graças à maturação neurológica, a função simbólica e a diferenciação da personalidade, importantes avanços ocorrem no plano da inteligência, como a direção do interesse para o conhecimento e a conquista do mundo exterior (centrífuga), vertendo suas relações com o meio com preponderância do aspecto cognitivo. Dessa forma, com o aparecimento da função simbólica e a conquista da atenção voluntária (rompendo com a inércia mental da fase anterior), é possível o surgimento do pensamento discursivo que Wallon estuda pormenorizadamente no livro Origens do Pensamento na Criança (1941). Nessa obra, 89 Re vi sã o: V al ér ia M or in e N ag y - Di ag ra m aç ão : L uc as M an sin i- d at a 01 /0 7/ 20 14 Psicologia sociointeracionista analisa o pensamento discursivo de crianças de 5 a 9 anos e busca compreender como pensavam. Para isso realiza entrevistas abordando temas do cotidiano infantil, com perguntas do tipo: “o que é o sol, o vento, a lua etc.” Wallon conseguiu perceber, por meio desse estudo, que o pensamento se processa no início dessa fase de maneira sincrética, confusa e global, para, depois, tornar‑se um pensamento categorial propriamente
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