APOSTILA EJA

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CURSOS DE GRADUAÇÃO 
COMPLEMENTAÇÃO 
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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ALFABETIZAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
UNAÍ/MG 
2015 
 
 1 
BREVE HISTÓRICO DA ALFABETIZAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO 
BRASIL 
 
 
1- Alfabetização de Adultos na Pauta dps Políticas Educacionais 
 
A educação básica de adultos começou a delimitar seu lugar na história da 
educação do Brasil a partir da década de 30, cuja evolução ocorreu entre altos e 
baixos, conforme alguns dados a seguir: 
 
1930 – deu-se o início da consolidação de um sistema público de educação no 
Brasil. A sociedade brasileira passava por profundas transformações, associadas 
ao processo de industrialização e concentração populacional nos centros urbanos. 
 
1940 – o governo federal impulsionou a ampliação da educação elementar, 
traçando diretrizes educacionais para todo o país, responsabilizando estados e 
municípios pela realização de um esforço conjunto na alfabetização de jovens e 
adultos. 
 
1945 – com o fim da ditadura de Vargas o país vivia o processo de efervescência 
política da democratização. Com o término da segunda guerra mundial, a ONU – 
Organização das Nações Unidas – alertava o mundo para a urgência de integrar os 
povos, visando a paz e a democracia. Assim a educação de adultos ganha 
destaque nos planos do governo que necessita ampliar as bases eleitorais. 
 
1947 – houve o lançamento da campanha de educação de adultos. Campanha 
essa que alimentou a reflexão e o debate em torno do analfabetismo no Brasil, 
constituindo-se em duas etapas: 
1ª etapa: ação extensiva - que previa a alfabetização em três meses; 
2ª etapa: ação em profundidade – capacitação profissional e desenvolvimento 
comunitário. Foram criadas várias escolas mobilizando diversas esferas 
administrativas, de profissionais e voluntários. Nessa liderança destacou-se a 
figura do professor Lourenço Filho que consegui resultados significativos, 
articulando e ampliando os serviços já existentes e estendendo-os às 
diversas regiões do país. 
 
1950 – o clima de entusiasmo começou a diminuir. 
 As iniciativas voltadas à ação comunitárias em zonas rurais não tiveram o 
mesmo sucesso e a campanha se extinguiu antes do final da década. Ainda 
assim, sobreviveu a rede de ensino supletivo por meio dela implantada, 
assumida pelos estados e municípios. 
 Levanta-se a discussão a respeito do analfabetismo e a educação de adultos 
no Brasil. Nesse momento o analfabetismo era concebido com causa e não 
efeito da situação econômica, social e cultural do país. O adulto analfabeto 
era visto como incapaz e marginal, identificado psicológica e socialmente com 
criança. 
 2 
 No final da década de 50, reconhecendo as deficiências das tentativas nas 
áreas administrativas, financeira e pedagógica em que se baseava a 
campanha da educação, surge um nova visão, baseada no pensamento de 
Paulo Freire, que gerou os principais programas de alfabetização e educação 
popular realizados no país, no início dos anos 60. 
 
1964 – Aprova-se o Plano Nacional de Alfabetização, prevendo a disseminação por 
todo o Brasil de programas de alfabetização orientados pela proposta de Paulo 
Freire. 
 Princípios básicos da proposta Freireana: “A leitura do mundo precede a 
leitura da palavra.” 
 
 O objetivo era levar o educando a assumir-se como sujeito de sua 
aprendizagem, antes mesmo de iniciar o aprendizado da escrita. 
 
 Com o golpe militar, os programas de alfabetização foram reprimidos sob a 
acusação de grava ameaça à ordem, sendo reprimidos. 
 
1967 – O próprio governo assume o controle dessa atividade lançando o MOBRAL 
– Movimento Brasileiro de Alfabetização. 
 
1970 – O MOBRAL expandiu-se em todo o território nacional diversificando sua 
atuação. 
 Das iniciativas que derivaram do Programa de Alfabetização, a mais 
importante foi o PEI – Programa de Educação Integrada, que correspondia a 
uma condensação do antigo curso primário. 
 Programa que possibilitava a continuidade de estudos aos recém-
alfabetizados, assim como para os chamados analfabetos funcionais: 
pessoas que dominavam precariamente a leitura e escrita. 
 
1980 – Na década de 80, as pequenas experiências foram se expandindo, 
construindo canais de troca de experiência, reflexão e articulação. 
 
1985 – Desacreditado nos meios políticos e educacionais, O MOBRAL foi extinto, 
sendo substituído pela Fundação Educar. 
 
1990 – A história da educação de jovens e adultos no Brasil começa a reclamar a 
consolidação de reformulações pedagógicas, necessárias a todo o ensino 
fundamental. 
 Atualmente, apesar da difusão de estudos e pesquisas entre educadores 
brasileiros sobre o estudo da língua escrita, com bases na linguística e 
psicologia, que lançam novas luzes sobre a alfabetização, ainda enfrentamos 
muitos problemas nossa área, principalmente com material pedagógico. 
 3 
 Contribuições relevantes – Os excelentes trabalhos da psicopedagoga Emília 
Ferreiro, trouxeram indicações aos alfabetizadores de como ultrapassar as 
limitações de métodos retrógrados, ineficientes e ineficazes. 
As propostas pedagógicas para alfabetização começaram a incorporar a convicção 
de que, para ensinar a ler e escrever não se faz necessário montar uma língua 
artificial. É importante o significado baseado em conhecimento prévio do alfabeto, o 
contato e sua visão de mundo. 
 
FONTE: Educação de Jovens e Adultos: ensino fundamental. Proposta Curricular 
do 1º Seg. – São Paulo: Ação Educativa; Brasília: MEC, 1999. 
 
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O ADULTO COMO EDUCANDO 
 
A- Porque o adulto procura a escola? 
O adulto é um educando não apenas porque não cursou o ensino 
fundamental ou o ensino médio, mas por uma determinada "situação de vida" que 
ele deve resolver a fim de poder seguir vivendo humanamente, a fim de progredir. 
E para isso pode necessitar da ajuda dos demais, que então se transformam em 
seus educadores enquanto lhe podem facilitar a solução de seu problema 
existencial. 
 
 Os motivos que o levam a participar de programas de educação de adultos 
Os adultos não têm um motivo único para se matricularem em aulas e, muitas 
vezes, os verdadeiros motivos não são por eles plenamente identificáveis. 
Genericamente, salienta-se como um motivo básico do estudante adulto, a 
necessidade de realização e recompensa. Contudo, na prática, os motivos 
encontram-se intimamente intrincados e as tentativas de separar uns dos outros 
são artificiais. Há de se considerar, além do já citado, o fato de que os motivos 
variam de acordo com o local, o tipo de instituição e também as oportunidades que 
são oferecidas ao aluno adulto. 
 
 Pode-se, no entanto, enunciar alguns prováveis motivos: 
 
1- Ampliação de oportunidades profissionais 
Uma das razões mais importantes para empreender a continuação da 
aprendizagem, particularmente dos adultos mais jovens, parece ser de ordem 
profissional, pois isso aumentará as perspectivas de promoção e dará auxilio em 
outra forma de trabalho. 
2- Enriquecimento pessoal 
Todo o conjunto de razões profissionais confunde-se muitas vezes 
imperceptivelmente, com motivos que podem agrupar-se designações gerais como 
desenvolvimento próprio ou enriquecimento pessoal. Essas expressões podem 
incluir o desejo de aumentar a cultura geral ou um desejo de seguir um 
 4 
determinado interesse por um assunto particular ou um passatempo criador. 
 
3- Além dos horizontes domésticos 
Um dos problemas sociais da últimadécada, mais facilmente diagnosticado e de 
maior publicidade foi o reconhecimento de que jovens mães e esposas de meia 
idade podem sentir-se isoladas e presas à família e à casa. Reconhecem, a sua 
própria necessidade de desenvolvimento e irão por certo tornar-se uma importante 
clientela no domínio da educação de adultos. 
Estas mulheres estão normalmente ansiosas por aumentar a sua cultura 
geral, que numa fase preliminar destinada a uma nova carreira, quer simplesmente 
como um meio de, provar a si própria e às suas famílias que ainda são indivíduos 
independentes capazes de pensamentos inteligentes. 
E, além do mais, parece haver uma tendência crescente do adulto para 
escolher aulas em que se trabalhe finalidade de um exame, visto que isso oferece 
não só um desafio, uma meta a atingir, mas também mais um passo em direção ao 
mundo do trabalho e um aumento de respeito próprio. 
 
4- Motivos Sociais 
Um dos mitos populares acerca da educação de adultos é o fato de os alunos 
se matricularem apenas por razões sociais. Não é por certo difícil ver que a dona 
de casa que se sente só, pode ter motivos sociais e intelectuais para frequentar as 
suas aulas, ou que muitos outros estudantes possam ter algumas esperanças 
sociais num curso. Este tipo de aluno existe com certeza, porem representa uma 
minoria do total de estudantes adultos. 
 
5- Outros motivos 
Para uma minoria pequena a educação de adultos oferecerá uma última 
possibilidade de uma educação estritamente recuperadora. Outros poderão ser 
atraídos por interesses pessoais e não apenas pelas aulas e pela oportunidade de 
aprender e, assim, podem de início resistir às tentativas de ensino do professor. 
 
 Alguns educadores tentaram ligar motivos específicos com o ciclo da vida 
humana. Ou seja: 
1- no início da idade adulta - os motivos seriam a procura e preparação de um 
lar, criação dos filhos e progresso no trabalho; 
2- na meia idade - desenvolvimento de mudança de ocupação aliado a filhos 
adolescentes, bem como a consciência de algumas ambições frustradas; 
3- na velhice - ajustamento exigido pela reforma e o decréscimo de força física, 
de modo a empregar construtivamente os tempos livres e procurar uma 
filosofia de vida que lhe dê algum significado. 
O aluno adulto pode vir as aulas por vários motivos com um grande ou 
escasso entusiasmo. Compete ao Educador aceitar e compreender a razão 
original do ato de sua inscrição e oferecer-lhe um tipo de ensino mais adequado 
aos seus interesses. 
 
B- Porque o adulto evade? 
 5 
 
 Causas da evasão decorrentes da dinâmica incorreta do funcionamento da 
escola: 
 Recepção inadequada do cliente. 
 Descomprometimento do Orientador em programar o atendimento e 
selecionar os conteúdos curricu1ares a partir do nível de conhecimento e 
experiências do cliente. 
 Falta de pontualidade do Orientador em cumprir o cronograma de 
atendimento estabelecido com o cliente. 
 Falta de flexibilidade do Orientador para utilização da instrução modular. 
 Falta de entrosamento dos Orientadores entre si, para realização de um 
trabalho integrado visando atender o cliente de acordo com suas 
disponibilidades de tempo. 
 Não adoção, de estímulos positivos constantes, por parte do Orientador de 
Aprendizagem e Supervisor. 
 Falta de atividades que promovem maior entrosamento entre os alunos e a 
equipe de funcionários. 
 
 Causas da evasão relacionadas com o próprio cliente: 
 Insegurança, timidez e receio de possíveis insucessos no decorrer do estudo. 
 Dificuldade em estudar sozinho. 
 Falta de pré-requisitos básicos para iniciar-se instrução modular. 
 Cansaço e falta de alimentação. 
 Dificuldades financeiras para aquisição do material de apoio didático básico. 
 Desinformação quanto à dinâmica de funcionamento da UES, metodologia 
utilizada e formas de avaliação. Desconhecimento de todas as ofertas de 
cursos existentes na UES. 
 Falta de motivação em relação a perspectivas futuras de vida. – Distância. 
 Doença. Problemas familiares. 
 Rotatividade de horário no trabalho prejudicando sua frequência mínima na 
UES (Unidades de Estudos Supletivos). 
 
FONTE: SDE/DNPC/SEE/M 
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CONCEPÇÃO DE APRENDIZAGEM 
 
Esta postura do educador supõe uma concepção construtivista de 
aprendizagem: o sujeito é ativo, faz elaborações inteligentes. Nega aquela 
concepção behaviorista ele aprendizagem como um acúmulo linear de 
informações, recepção e armazenamento de informações de fora. A concepção 
bancária de Educação, contra a qual nos alerta Paulo Freire, entende a mente do 
educando como um receptáculo, depósito de informações prontas. Aqui o educador 
 6 
não comunica, faz comunicados, A aprendizagem não é linear é descontínua, 
supõe avanços, momentos de estagnação devido aos conflitos e mesmo momentos 
de aparente retrocesso. 
Outro detalhe metodológico importante: é mais coerente com o uso funcional-
social da linguagem, alternar a apresentação das palavras conforme a variação da 
posição das vogais (V) e consoantes (C), (CV-CVV-VC-CCV-CVC. Estas palavras 
serão sempre selecionadas do contexto significativo vivenciado pelos educandos. 
Sabemos que no nível silábico de conhecimento sobre o sistema escrito, sujeito 
escreve um sinal gráfico para cada sílaba falada. (Exemplo: CVO= "cavalo"). O 
sujeito precisa descobrir que a sílaba pode ter uma ou mais letras (elefante, 
transporte) para avançar para a compreensão alfabética da escrita. Desde o início 
da alfabetização é necessário, então, ter contato com esses variados modelos de 
constituição de sílabas. Destacar apenas sílabas do tipo CV (macaco) durante os 
primeiros meses da alfabetização pode gerar uma indevida generalização de que a 
sílaba é sempre de duas letras (tipo CV). 
 
 Heterogeneidade na Sala de Aula 
Tendo em vista que numa mesma classe há sempre heterogeneidade, níveis 
diferentes de concepção sobre a escrita, concluímos que a alfabetização exige 
acompanhamento individualizado, tarefas diferenciadas, além dos momentos 
coletivos. No desenvolvimento das atividades didáticas é recomendável usar 
momentos coletivos de trabalhos e discussões em plenária de classe ou em 
pequenos grupos e momentos de concentração individual, em tarefas diferenciadas 
ou não-diferenciadas. O conhecimento pessoal avança no processo social de 
trocas entre colegas, no processo dialógico, nas intervenções do educador. 
É fundamental o trabalho pedagógico da alfabetização sempre 
contextualizado, sistemático, sequenciado, coletivo e diferenciado, 
 
 Oralidade, Leitura e Escrita 
A oralidade, a leitura e a escrita, são os três pilares básicos da alfabetização 
em Língua Portuguesa. Diariamente presentes na sala de aula, na forma de textos 
significativos e variados, oferecem o contexto vivo indispensável ao trabalho com a 
linguagem. Deste contexto, trabalhando inicialmente em sua totalidade de 
significações, passamos ao momento da análise: - análise dos conteúdos e - 
análise de aspectos formais da Língua, no uso funcional dela, Depois da análise, o 
que visamos é um novo momento, mais elaborado, de síntese, um nível mais 
elevado no processo espiralado do conhecimento. 
O "texto": unidade de significações, falado, lido ou escrito, é o ponto de 
partida de toda atividade alfabetizadora. Esta totalidade semântica é "tema 
gerador": gera a decodificação dos significados, dos sentidos, gera oralidade, 
escrita, a busca de mais leituras e gera a análise linguística. Dos temas geradores 
selecionamos, com os alfabetizandos, as palavras significativas, que também são 
"palavras geradoras" É dentro do texto que estudamos os aspectos estruturais da 
linguagem escrita.7 
Partir do texto é partir da linguagem cotidiana de que faz uso o alfabetizando: 
do que fala e como fala, do que escreve e como escreve, do que lê e como 
interpreta, recria e como faz a sua releitura dos textos dos autores. 
É preciso assumir uma metodologia que recupere a concepção de linguagem 
como ação intersubjetiva e prática. É preciso negar a visão de "linguagem escolar", 
em que se prioriza o uso de termos sofisticados, o uso de clichês, de expressões 
artificiais, e adotar uma concepção de linguagem, na qual o aluno tenha lugar 
dentro dela, que seja capaz de preservar o discurso do sujeito, que é 
profundamente pessoal, mesmo considerando o seu esforço em assimilar as 
normas convencionais, historicamente construídas, do sistema escrito. 
Numa mesma atividade integramos os processos de falar-escrever-Ier. Toda 
atividade supõe o momento de discussão, de efusiva oralidade, de expressividade 
oral, seja antes ou depois da tarefa programada. 
 
 As Variedades Linguísticas 
Enquanto os alfabetizandos falam, o educador pode observar as 
características particulares de sua fala, e, a partir daí, respeitando as suas 
variedades linguísticas, e sem pretender substituí-Ias, planejar ocasiões para que 
eles possam também fazendo uso da considerada "'norma padrão" da linguagem 
falada e escrita, de uso exclusivo da elite dominante, poderem manejá-la em 
contextos sociais diferentes dos seus. Os alfabetizadores estão já cientes do fato 
de que há variedades linguísticas de prestigio e há aquelas socialmente 
estigmatizadas. Eles já chegam no curso de alfabetização buscando esta outra 
variedade linguística que lhes falta. É preciso corresponder à expectativa deles e 
ao mesmo tempo problematizar, refletir sobre a questão linguística, sem aquela 
velha polarização do certo e errado. A linguagem popular oral não é a forma errada. 
Observar também, atentamente, o aparecimento das marcas da realidade 
histórico-cultural dos educandos, nas diversas situações alfabetizadoras. Os 
valores, crenças, rituais, medos, pressuposições, imagens internas, regras sociais 
interiorizadas, desejos, vão se mostrando na oralidade, nos comentários das 
leituras feitas, nas escritas espontâneas. É a história de cada um permeando os 
trabalhos de alfabetização. 
Ao abordar cada novo lema, devemos partir sempre do momento em que se 
encontram os alfabelizandos, de suas condições de chegada, de sua linguagem, 
dos conhecimentos que já trazem a respeito do processo de escrita e leitura, das 
suas concepções sobre o mundo. 
 
 
 
 Os Temas Geradores 
Na seleção dos temas de alfabetização não há neutralidade. Priorizamos os 
temas que são significativos para os alfabetizandos, que propiciam avanços na 
direção da ampliação do nível de informação técnico-cíentifica do mundo, e que 
melhor podem contribuir no amplo processo de capacitação para a intervenção 
transformadora do sujeito sobre o mundo. ' 
 8 
O que é transformador é principalmente a forma com que trabalhamos os 
conteúdos na alfabetização. Se enfatizarmos as cópias sem sentido, a decoração 
de fatos e de regras, a repetição das ideias do professor, a transcrição literal das 
leituras feitas, a reprodução do desenho pronto, a escrita só das palavras contendo 
as famílias silábicas que o professor já ensinou, enfim, os modelos para serem 
eternizados não estão contribuindo para a construção de um sujeito pensante, que 
ousa criar, criticar, modificar. Estaremos contribuindo, sim, para a feitura do 
indivíduo submisso, adaptado, pouco questionador, alienado, imerso no mundo. A 
Educação cumpre aí sua função reprodutora da classe dominante, pouco fazendo 
pata realçar e fazer valer as possibilidades de resistência latente do analfabeto 
adulto, integrante de uma classe social oprimida, que precisa, coletivamente, 
enquanto "classe em si", organizar-se e libertar-se da opressão, tomando-se 
"classe para si". 
É necessário, então, uma metodologia de alfabetização que resgate o lugar 
do educando como um sujeito pensante, que se apodere do processo construtivo e 
discursivo da alfabetização, que avance também nos modos de conhecer: 
colocando-se por inteiro na situação de aprendizagem, tentando escrever o ainda 
não ensinado, partindo de suas hipóteses, arriscando-se no processo de opinar, 
escrevendo o seu próprio discurso, recriando o texto lido, além de entender o ponto 
de vista do autor, produzindo a sua leitura, lendo também o não-dito, expressando-
se tom arte e através de diversos meios de comunicação. Desta forma, o 
alfabetizando está se apropriando da capacidade de teorizar, produzir 
conhecimento; ao invés de apenas consumir o conhecimento dado, é capuz de 
inventar, modificar o já instituído. A conquista desse sujeito pensante-atuante é a 
grande tarefa político-técnica do "intelectual orgânico da classe trabalhadora". 
 
 A Alegria na Sala De Aula 
É preciso acolher na sala de aula a alegria, o colorido, o belo, o jogo, a festa, 
a variedade de atividades, as paredes decoradas com cartazes ilustrados e 
escritos, sendo produzidos durante o trabalho de um determinado tema. Na sala de 
aula, a vida como ela é: cheia de contradições. Se o tema é, por exemplo, moradia, 
a crítica social emerge: "Há mansões e favelas". 
Seria contraproducente e unilateral enfatizamos apenas a realidade do 
oprimido: a pobreza, a doença, a tristeza. Há também os seus sonhos e os meios 
socialmente organizados e viáveis para alcançá-los. 
O estudo deve ser, ao mesmo tempo, trabalho-lazer, esforço-prazer. É 
urgente a necessidade de se acabar com aquele ensino insípido, rotineiro, sempre 
igual, com aquela postura rancorosa e desesperançosa diante do mundo. 
 
 
 As Várias Formas de Linguagem 
Vamos trazer para a sala de aula a linguagem do mundo. O educando 
convive em seu cotidiano com diferentes formas de linguagem. A linguagem é uma 
forma de representar a realidade, é sempre simbólica. O universo simbólico é muito 
variado. A escola não tem desenvolvido a articulação das múltiplas formas de 
linguagem. Tem priorizado a linguagem verbal e escrita em detrimento da fala e da 
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leitura e não tem trabalhado as outras formas de linguagem: a música, o teatro, a 
fotografia, figuras, objetos de escultura, pintura, desenho, filme, "slide". É preciso 
resgatar na sala de aula as diferentes formas de linguagem e evitar a tradicional 
dicotomia: uma linguagem própria da escola e a linguagem rica e variada do 
mundo. Como podemos ler uma foto, um "slide”', uma pintura? Como expressar o 
pensamento, os sentimentos através de desenhos, recolagem, dramatização, 
poesia e canto? 
Uma consequência pedagógica óbvia do exposto no parágrafo acima é que o 
livro didático tradicional, como único material, é por demais restrito. Optamos pela 
multiplicidade dos materiais didáticos como ponto de partida para a expressividade 
oral e escrita e como codificações que possibilitam a leitura do mundo, através das 
decodificações que os alfabetizandos fazem. 
 
 Uma Variedade de Materiais Escritos 
Material escrito também há em imensa variedade no mundo letrado de hoje: 
os mais diferentes tipos de veículos de leitura (documentos pessoais, jornais, 
revistas, boletins, cartões, livros de literatura, livros científicos, livros didáticos) e há 
diferentes tipos de conteúdos impressos (logotipos, logomarcas. anúncios de 
propaganda, rótulos, avisos, placas, bilhetes, cartas informais, comunicados 
formais, notícias, contos, bulas de remédios, provérbios, quadrinhas, parlendas, 
adivinhações, "slogans", piadas, crônicas, poesias, cartuns, quadrinhos, gráficos 
estatísticos, ditados populares, ditos populares escritos nas carrocerias dos 
caminhões, receitas culinárias, frases escritas nas paredes das ruas, romances, 
textos informativos, literatura de cordel, etc.). São muitos os tipos de leitura que a 
vida socialoferece ao uso fruto. Façamos com que entrem, também, para a sala de 
aula, 
Enquanto trabalhamos esses diversos materiais de leitura, desafiamos os 
alunos a identificarem as peculiaridades de cada um deles, comparando suas 
diferenças. Por exemplo, entre uma noticia e uma poesia, descobrir a linguagem 
mais direta de uma e uso simbólico e estético da linguagem da outra. 
 
 A Descrição, a Narração, a Dissertação 
Sensibilizar, também, os alfabetizandos, de uma maneira prática, funcional e 
experiencial, para os diversos tipos de escrita - descrição, narração, dissertação - 
além dos textos normativos (regras, receituários), reconhecendo como eles estão 
presentes no nosso cotidiano, na nossa fala de toda hora. 
Aprimorar a observação do cotidiano e ver como muda o texto quando 
mudam as suas condições de produção. Por exemplo, a partir de uma estória com 
ilustração em sequência e sem texto escrito, uma dupla de alfabetizandos escreve 
a estória como se fosse a própria personagem da ilustração, fazendo a narrativa 
para um amigo íntimo. Outra dupla escreve a estória como se fosse um repórter 
que presenciou a cena e escreve a noticia para o jornal. Comparar depois as 
diferentes produções. Modificando as situações imediatas, o ponto de vista de 
quem escreve, mudando o locutor e o interlocutor e criando oportunidades para os 
educandos observarem e compararem as diferentes produções estaremos 
trabalhando a linguagem de forma ampla em sala de aula. O leitor produz sua 
 10 
leitura a partir do lugar social e histórico que ocupa. Enquanto lê, o leitor se 
constitui, se representa. 
Imaginar essas diferentes situações não é algo alienante, simplesmente 
fantasioso, não. É vivenciar na sala de aula as várias situações sociais reais de 
produção da escrita e da leitura. É ampliar a compreensão do educando sobre o 
processo de produção da língua escrita. 
As condições de produção da linguagem se referem ao momento histórico da 
sociedade, ao contexto histórico-social do autor e do leitor, à ideologia e às 
intenções de um e de outro, às situações imediatas ao momento de produção; para 
que, para quem escreve ou lê, que outras leituras anteriores fizeram ambos. Há 
ainda as condições do próprio texto, o tipo de texto, como foi codificado e 
decodificado. 
Mais criativo do que seguir apenas um livro didático é o professor preparar 
uma coletânea de variados materiais de leitura, inspirados nas diversas formas de 
linguagem. Além de compor uma antologia de textos para leitura oral pelo 
professor, possibilitar que os alfabetizandos leiam livros inteiros de literatura, com 
texto rápido e ilustração. Na literatura infanto-juvenil há inúmeros exemplares de 
reconhecidas obras de valor Iiterário-estético, apropriadas também para adultos, 
porque é literatura universal. Os bons textos literários, além de desenvolver o gosto 
pela leitura, ampliam o contato com a linguagem-padrão e ajudam na aquisição de 
formas convencionais da escrita. Textos escritos pelos próprios alunos e ilustrados 
podem ser datilografados/digitados, impressos e colecionados num livro de classe 
e devolvidos à leitura para todos. 
 
 Os Vários Tipos de Letras 
Geralmente a escola trabalha quase que exclusivamente com o tipo cursivo 
de letra, e pouco com os demais tipos. É importante o contato com a letra 
impressa, própria da maioria dos materiais de leitura disponíveis fora da escola. 
Consideramos apropriado o trabalho com os diversos tipos de letras na 
alfabetização. 
O trabalho pedagógico na alfabetização vai depender, portanto, da 
conceituação que temos do que é linguagem, leitura, escrita e fala. 
 
 Linguagem 
A Linguagem é produção histórica da humanidade, não é apenas um código, 
um conjunto de regras a serem aprendidas, não é um instrumento ou bem 
universal, neutro, já pronto, convencional e disponível ao uso por todos. Há muitas 
variedades linguísticas em conflito. Estas variedades não são estáticas, vão 
mudando no tempo. O lugar social do sujeito determina a sua linguagem. A 
linguagem e ação intersubjetiva e pragmática. 
 Leitura 
Leitura é ação dinâmica e criativa, que consiste em atribuir significação aos 
sinais gráficos. Há um processo de interação do autor e do leitor (sujeitos), 
mediados pelo texto (objeto). 
Leitura é interlocução, diálogo. O leitor não é objeto, receptáculo da 
mensagem do autor. A relação não é apenas de um emissor para um receptor. A 
 11 
relação não é apenas de um autor para um leitor. O leitor também cria a 
significação do texto; há interação. O processo de significação surge no momento 
de leitura, momento em que autor e leitor se encontram como interlocutores. 
Interlocução é conversação entre pessoas. Não é a fala de uma pessoa para a 
outra. Ambos são produtores do texto, agem sobre o texto, encontram-se no texto, 
Saber ler é ir alem da interpretação literal, supõe relacionar o lido com experiências 
significativas vividas, comparando-o com outras leituras feitas, com outras leituras 
do mesmo texto feitas por outros, reler diferentemente, fazer avaliação apreciativa 
e crítica, recriar o texto em atividades expressivas verbais, cênicas, plásticas, 
musicais. Descobrir significados figurados, simbólicos. A leitura amplia e reestrutura 
os nossos conhecimentos, modifica nossas imagens interiores, nossa visão do 
mundo. Do embate de significações, as do leitor e as do texto, emergem o prazer, a 
dimensão lúdica da leitura. 
 
 Escrita 
Escrita é desvelamento do mundo, é registro, é memória, é documento. O 
texto espontâneo dos alfabetizandos expressa as contradições sociais que eles 
vivem. Revela, denuncia. Enquanto escrevemos, vamos organizando melhor o 
pensamento, os sentimentos e o nosso entendimento do mundo. A escrita também 
pode ser emancipadora, anunciar o sonho. A escrita tem uma função 
transformadora do social e também uma função pragmática, função social mais 
imediata. Ela serve para estabelecer comunicação à distância e na ausência do 
interlocutor, para atingir um grande número de interlocutores em diferentes lugares. 
 
 
FONTE: Programa de Alfabetização de Jovens e Adultos: “Ler, Escrever, 
Libertar...” BB Educar, 2004. 
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ALFABETIZAÇÃO DE ADULTOS 
Uma Proposta Construtivista 
 
Segundo pesquisa de Emilia Ferreiro, ressalvando algumas diferenças, a 
forma como o adulto pré-alfabetizado encara a leitura e escrita, ou seja, o caminho 
que percorre para compreender o nosso sistema alfabético da linguagem escrita é 
semelhante ao processo que a criança vivencia. Para ganhar o domínio desses 
objetos do conhecimento, os adultos parecem seguir a mesma progressão em suas 
conceitualizações a respeito da leitura e escrita. 
Esse fato nos encoraja a transpor para o campo da educação de adulto, com 
as devidas precauções e alterações, uma prática alfabetizadora que vem obtendo 
sucesso, em seus aspectos quantitativos e qualitativos. 
Trata-se de uma proposta que pretende mudar o enfoque da abordagem 
didática. Ao invés de uma ação centrada no "como se ensina", na forma tradicional 
 12 
como essa ação vem sendo desenvolvida, o trabalho será norteado pelo "como se 
aprende", permitindo ao aluno ser o agente de seu processo de aprendizagem, 
enfrentando desafios, porém, de uma forma coerente com as hipóteses já 
construídas ou em vias de construção. 
Se o "como se aprende" passa a ser o eixo central das atenções, a postura 
do professor será também muito diferente daquela usualmente observada. (Maiores 
detalhes sobre o assunto encontram-se nas recomendações finais deste trabalho). 
O que as pesquisas de Emília Ferreiro revelam como diferenças do adulto 
pré-alfabetizado em relação às crianças, dentre outras, são as seguintes: Maior domínio do adulto no que se refere às diferenciações dos símbolos e 
letras e numerais. De um modo geral, o adulto não confunde letra com 
numeral, o que se observa com muita frequência entre as crianças que se 
encontram nas fases iniciais do processo. 
 Maior domínio do adulto no que diz respeito ao conhecimento dos números e 
das operações básicas, principalmente aquelas ligadas às experiências de 
trabalho. 
Emilia Ferreiro chama a atenção para a importância desse fato na ação 
educativa. 
Sugere como estratégia, levar o aluno a tomar consciência de que já sabe 
fazer as operações mentalmente, sendo no caso, a representação escrita apenas 
um auxiliar do cálculo real. Sem dúvida que haverá dificuldades, porém, sua 
dimensão é diferente da dificuldade das crianças. 
A maior facilidade na interpretação dos números em relação às letras leva a 
pensar sobre a possibilidade de um avanço, com maior rapidez, na matemática. 
 Outra observação é que, muitas vezes, a criança conhece os nomes de certa 
letras ou até de todas elas, sem contudo estabelecer a relação com o valor 
sonoro das mesmas e sem a compreensão de que o sistema de escrita é 
alfabético. Entretanto, em relação ao adulto, observa-se que quanto maior o 
conhecimento de letras, maiores são as possibilidades de poder usá-las, 
demonstrando ter compreensão de que o sistema de representação da 
escrita é baseado numa correspondência sonora e que existe uma relação 
entre o nome da letra e o valor sonoro que representa. 
 Maior evolução do adulto quanto à compreensão e função social da escrita. 
Apesar de analfabetos ou semi-alfabetizados, a maioria dos adultos têm 
contato com a leitura e escrita, em seu contexto de vida, e já sabe para que serve a 
escrita e em que situações se faz uso da mesma. 
 Maior compreensão quanto à importância das segmentações do texto (ordem 
das palavras na frase), encarando a escrita como um sistema de marcas para 
representar algo que pode ser expresso linguisticamente. 
 Com relação aos níveis de evolução, não foram encontrados adultos nas 
fases mais insipientes do Pré-silábico. Por menor que tenha sido a interação 
com o material impresso, o adulto, de um modo geral, já superou esse início 
de conceitualização. 
 
 13 
As semelhanças são bem mais expressivas, conforme as observações que se 
seguem: 
 O adulto também interpreta o material gráfico baseando-se em dois critérios: 
1º Critério – de quantidade (duas ou três letras no mínimo, para que algo 
possa ter sentido; uma palavra com menos do que isto não "servirá para ler". 
2º critério – de variedade interna (não se pode repetir sempre a mesma letra 
numa palavra. Para ter significação, a palavra precisa ter letras variadas). Ao 
ler uma frase, costuma ignorar os artigos e preposições (porque têm pouca 
letra) ou incluí-los às palavras próximas, justamente como o faz a criança. 
 As investigações revelam que o adulto, em certa medida, passa pelos 
mesmos níveis de conceitualização que a criança, até à compreensão de 
como o sistema de representação da linguagem escrita foi organizado, o que 
vem reforçar o caráter construtivo do processo de apropriação da língua 
escrita. 
 Alguns adultos encontram dificuldades na interpretação das partes de uma 
palavra em relação ao todo, acreditando que, em apenas uma ou mais letras, 
pode-se dizer a palavra toda, ou simplesmente que determinada partícula não 
diz nada. 
 
Observação: Conforme foi dito, em relação às diferenças entre adulto X criança, 
observa-se um melhor desempenho do adulto quando se trata da interpretação de 
uma frase. A maioria faz a vinculação do que foi dito com o que está escrito. 
Esse primeiro trabalho de pesquisa com adulto pré-alfabetizado, embora 
considerado por Emília Ferreiro como incompleto, uma vez que a autora julga 
necessário maior aprofundamento e complementação das investigações, fornece 
subsídios para que se possa buscar uma prática de alfabetização de adultos mais 
coerente com o processo natural do sujeito que aprende. Dessa forma, além de 
tornar o trabalho mais interessante, abre espaço para que o aluno seja o agente de 
sua própria construção, ao mesmo tempo em que é respeitada a natureza desses 
objetos do conhecimento - a leitura e escrita. 
Ante essas colocações iniciais, passamos a abordar os níveis de evolução 
que crianças e adultos percorrem para se alfabetizarem, com algumas das 
principais características, a fim de atribuir maior clareza à compreensão do 
processo. 
 
1- Fase Pré-Silábica 
Essa fase engloba dois estágios com características bem diferenciadas. 
1º estágio: 
 Indiferenciação entre o que é figural (gravuras) e não figural (estrita). Isso 
acontece quando o aluno ainda não considera a escrita como objeto 
substituto do desenho ou gravuras. 
 Escrita de palavras ou frases, com os mesmos sinais gráficos, observando 
apenas a variação intrafigural (variedade de letras na mesma palavra), sem 
atentar para a diferenciação interfigural (imprimir alguma variedade entre 
palavras diferentes). 
 14 
 Presença ou não dos critérios de variedade e quantidade. 
 Leitura global. 
Observação: de um modo geral, o adulto pré-alfabetlzado já superou esse estágio. 
 
2º estágio: 
 No 2º estágio da fase pré-silábica, observa-se que o signo gráfico (escrita) é 
desvinculado do figurativo (figuras). Nesse caso, já existe compreensão de 
que se escreve com letras e que a escrita diz a mesma coisa que poderia ser 
representada através da gravura. 
 Observa-se um avanço em relação ao nível conceitual do estágio anterior, 
uma vez que já se atenta para a diferenciação entre as palavras, ou seja, o 
aluno já compreende que palavras diferentes são escritas de forma diferente. 
Nesse caso, a produção escrita apresenta, além da variedade interna (letras 
diferentes na mesma palavra) – critério existente no 1º estágio também a 
diferenciação externa, deixando de repetir a mesma sequência de letras em 
palavras diferentes. 
 O aluno aplica, em sua escrita, os critérios de quantidade e variedade, ou 
seja, exerce um controle quanto ao número de letras e a variedade, em cada 
palavra, conforme descrito anteriormente. 
 
2- Fase Silábica 
Quando o aprendiz alcança essa fase, pode-se considerar que houve um 
avanço considerável em sua evolução. As características principais da fase silábica 
são as seguintes: 
 Vinculação da fala com a escrita. O aluno já compreende que parte da 
palavra falada corresponde à parte da palavra escrita, fazendo uma 
correspondência quantitativa de uma letra para cada emissão da voz. 
Sem duvida que esse estágio conceitual não corresponde ainda à forma 
como o sistema é estruturado, porém, representa uma evolução extraordinária 
rumo à conclusão de todo o processo. 
 A correspondência qualitativa dos sons às letras pode ou não ocorrer junto. 
 
3- Fase Silábico-Alfabética 
Quando o aluno percebe que uma única letra pode não ser suficiente para 
representar uma sílaba, ocorre a desestabilização da fase silábica. Buscando um 
novo esquema de interpretação, as produções escritas apresentam características 
bem específicas: 
 Acréscimo de letras ã escrita anterior. 
Mescla de duas concepções: a que está em vias de abandonar (fase silábica); 
 e a que está prestes a adquirir (fase alfabética) . 
A escrita do aluno, nesta fase, contém uma ou mais sílabas completas e 
outras ainda representadas por uma só letra. 
 Surge a capacidade de se fazer uma análise que vai além da sílaba – a 
fonetização – que representa uma mudança qualitativa. 
 
 15 
4- Fase Alfabética 
Ao chegar neste nível pode-se considerar que o aluno atingiu a do sistema de 
representação da linguagem escrita. 
 Percebe que a palavra escrita é constituída de subconjuntode letras: são as 
silabas. 
 O aluno sabe, ou conclui, ou descobre que cada letra corresponde a valores 
sonoros menores que a sílaba, sendo capaz de fazer a fonemas das 
palavras. 
Vencida esta primeira e importante etapa de aprendizagem da escrita e 
leitura. Surgem outras questões, como a ortografia e demais aspectos ligados ao 
período chamado de "pós-alfabetização", que precisam ser trabalhados e 
aprofundados. 
 
Recomendações Sobre A Prática De Um Educador Construtivista 
 
 Acreditar que o aluno já sabe bastantes coisas a respeito da leitura e escrita e 
que é capaz de evoluir em direção à concepção alfabética da língua. 
 Procurar identificar o nível de evolução em que cada alunos se encontra, a 
fim de que o ponto de partida seja o que ele já sabe, e não o que ignora. Esse 
cuidado propiciará a obtenção de algum sucesso imediato em sua 
aprendizagem, produzindo o encorajamento para prosseguir. 
 Criar oportunidades para que os alunos falem de suas experiências de vida, 
de seus interesses, crenças, conhecimentos e aspirações, respeitando a sua 
forma de falar, sem correções e colocações sobre o "certo" e o "errado". 
 
 Os alunos terão a oportunidade de, no decorrer do curso, entrar em contato 
com a forma padrão da linguagem socialmente aceita como "correta", através de 
textos, livros, jornais, revistas e a própria fala de alguns colegas e professores, 
podendo até ir modificando, aos poucos, sua forma de expressar, porém, isso 
deverá ocorrer naturalmente, sem imposição, cobrança ou conotação de certo e 
errado. 
Consideramos o acesso à forma culta um direito das camadas populares, 
uma vez que o não domínio da mesma constitui um dos fatores de discriminação 
de classes. 
 Propiciar ao aluno adulto oportunidades de entrar em contato com materiais 
impressos, os mais variados: jornais, revistas, embalagens, livros, textos 
literários e informativos, bulas de remédio, receitas culinárias e outros que 
possam suscitar algum interesse. 
Ao tomar conhecimento das mensagens diferentes em cada contexto, e até 
mesmo nas oportunidades de manuseio e observações, além do enriquecimento 
natural em decorrência das referidas mensagens, o aluno poderá sentir-se mais 
estimulado pela aprendizagem da leitura. 
Não se aprende a gostar de livros apenas ouvindo falar deles ou vendo-os à 
distância. É necessária uma ação concreta junto a esses materiais e conteúdos. 
 16 
Além do mais, os textos fornecerão subsídios para que o aluno comece a 
identificar letras e palavras que já conhece, percepção da configuração global da 
mensagem escrita, espaçamento entre as palavras, parágrafos, pontuação, etc., 
sem descuidar do sentido expresso em cada texto, que deve estar presente a todo 
o momento, a fim de garantir a compreensão que o verdadeiro ato de leitura deve 
ter. 
 O professor deverá guiar-se sempre pelos interesses dos alunos, na seleção 
de temas para serem discutidos, textos informativos ou literários. palavra para 
serem trabalhadas. Tudo isso deve estar ligado a um contexto significativo. 
 Sempre que possível, desenvolver atividade em grupo, adotando-se o critério 
de aproximação de níveis favorecendo, desta forma, a troca de ideias, ajuda 
mútua, novas descobertas, o encorajamento, a conscientização do aluno de 
que ele é capaz. 
 Desenvolver atividades diversificadas, possibilitando o atendimento de alunos 
que se encontram em níveis diferentes do processo, de modo que todos 
tenham chance de avançar de acordo com suas possibilidades intelectuais e 
ritmo de aprendizagem. 
 Utilizar jogos variados (de interesse e a nível do adulto), para que a 
construção de aprendizagem se efetive de forma mais interessante e menos 
mecânica. 
 Assumir uma postura didática que busque estabelecer, na classe, um clima 
de confiança, descontração, respeito mútuo e compreensão, reduzindo ao 
máximo o distanciamento entre alunos e, professor. Para isso, será 
necessário um relacionamento saudável entre alunos e entre esses e o 
professor, a fim de que sejam estimuladas a troca de ideias, o respeito, e a 
consideração ao ponto de vista do outro, mesmo que divergente do seu 
próprio, buscando o desenvolvimento da cooperação e do pensamento 
crítico. 
 
Dessa forma, o professor deixará de ser aquele profissional autoritário, 
distante dos alunos, dono do saber e da verdade, para tornar-se um orientador e 
animador da classe. Acima de tudo, deve encarar o aluno como um ser 
cognocente, que possui já uma grande bagagem de conhecimentos e que tem 
condições de prosseguir aprendendo no sentido de uma coerência cada vez mais 
ampla. 
Ao propor ou coordenar as atividades e situações-problemas, deverá fazê-las 
de forma a suscitar o interesse do aluno na dosagem certa, criando assim 
oportunidade que provoque o desenvolvimento, sem desencorajar. Julgamos essa 
dosagem de grande importância, porque, se por um lado não se deve menosprezar 
a capacidade dos indivíduos, por outro, se o desafio for muito grande, poderá 
ocorrer a sensação de fracasso, o que deve ser evitado. As atividades em grupo 
são bastante adequadas, uma vez que propiciam a troca de ideias e ajuda mútua. 
Outra questão a evidenciar é a forma de encarar o "erro", o qual deve ser 
considerado como ocorrência normal no processo de evolução, visto que sempre 
concorre para levar o aluno a uma maior reflexão e compreensão. Essa postura 
 17 
diante do erro contribuirá para que o aluno se sinta mais à vontade (lembrar que a 
censura, no adulto, é mais forte que na criança), para explicitar suas ideias e 
engajar-se nas atividades com motivação e confiança. 
Ao perceber que professor e colegas acreditam que ele é capaz, o aluno se 
sentirá mais valorizado, terá sua auto-estima elevada, concorrendo ainda para que 
haja evolução no seu grau de autonomia e autoconfiança, ao mesmo tempo em 
que aprenderá a respeitar e considerar o outro. 
 
Considerações Gerais Sobre Alfabetização 
 
De todos os textos que analisamos até o presente momento, podemos fazer a 
seguinte síntese: 
 A alfabetização, dentro da perspectiva construtivista, é um processo. 
Desenvolvido pelo aluno, a partir da construção e superação de hipóteses, às 
quais caracterizam as diferentes fases de evolução da leitura e escrita: pré-
silábica, silábica, alfabética e ortográfica. 
 O adulto dispõe de um saber sobre a escrita, ainda antes de entrar na escola, 
sendo este saber construído através de sua participação em práticas sociais 
em que a escrita ganha sentido. 
 O professor deixa de ensinar o aluno a ler e escrever para assumir o papel de 
mediador das relações aluno e escrita, selecionando atividades adequadas 
ao nível de evolução do aluno e procedendo as intervenções que se fizerem 
necessárias. 
 “É a diversidade das situações em que os atos de ler e escrever estão 
integrados, que oferece tanto a possibilidade do aluno reconhecer os conflitos 
que o sistema de representação alfabética inevitavelmente criará. quanto à 
possibilidade de sua apropriação" (Ana Teberosky). 
 O eixo principal deste processo não são as sílabas, palavras ou frases, mas 
sim, o TEXTO, entendido como "unidade da produção linguística que 
corresponde ao discurso que constitui uma determinada situação ou 
atividade, independente de sua extensão" (Ana Teberosky). 
Exemplificando: texto pode ser uma lista de compra, um pedido de socorro, 
uma placa indicativa, um canto, uma poesia, um recado, o próprio nome do 
aluno, um título, etc. 
 Inexistência de ordem sequencial de dificuldades a serem apresentadas ao 
aluno, contrapondo totalmente ao texto cartilhado Como foi colocado 
anteriormente, o sistema alfabético cria vários conflitos para o aluno aprendiz. 
Primeiro, os desencadeados pelo seu nível de evolução, considerando a 
Teoria da Psicogênese da Leitura e Escrita. Segundo, os determinadospela 
flutuação nos sistemas alfabéticos da escrita, devido a pronúncias diferentes 
de uma mesma palavra, bem como a correspondência não linear dos 
seguimentos gráficos e segmentos de som (fonema). Ressaltamos que o 
segundo tipo de conflito seria trabalhado somente quando os alunos 
estiverem na fase alfabética. 
 18 
As sugestões de atividades já apresentadas alfabetizador quanto as suas 
intervenções, de desenvolvimento do aluno e suscitando o surgimento de novas 
hipóteses. 
 
Luiza Goulart Ferreira* 
Serviço Social da Indústria Departamento Regional de Minas Gerais. 
FONTE: Programa de Alfabetização de Adultos. SESI/FIEMG 
...................................................................................................................................... 
 
 
 
O MÉTODO PAULO FREIRE 
 
 
Existem diversos e conhecidos trabalhos sobre o Método Paulo Freire. Não 
queremos reproduzi-los aqui. Buscaremos entender quais são os princípios e 
práticas deste Método já que o próprio Paulo Freire entendia tratar-se muito mais 
de uma Teoria do Conhecimento do que de uma metodologia de ensino, muito 
mais um método de aprender que um método de ensinar. 
 
 
1- Pressuposto Do Método 
 
A proposta de Freire parte do Estudo da Realidade (fala do educando) e a 
Organização dos Dados (fala do educador). Nesse processo surgem os Temas 
Geradores, extraídos da problematização da prática de vida dos educandos. 
Cada pessoa, cada grupo envolvido na ação pedagógica dispõe em si próprio, 
ainda que de forma rudimentar, dos conteúdos necessários dos quais se parte. 
Portanto, antes de qualquer coisa, é preciso conhecer o aluno. Conhecê-lo 
enquanto indivíduo inserido num contexto social de onde deverá sair o "conteúdo" a 
ser trabalhado. 
A expressão tema gerador geral está ligada à ideia de Interdisciplinaridade e 
está presente na metodologia freireana, pois tem como princípio metodológico a 
promoção de uma aprendizagem global, não fragmentada. Do tema gerador 
geral sairá o recorte para cada uma das áreas do conhecimento ou, para as 
palavras geradoras. Portanto, um mesmo tema gerador geral poderá dar origem 
à várias palavras geradoras que deverão estar ligadas a ele em função da 
relação social e que os sustenta. 
 
2 - Princípios Do Método 
1º - O primeiro princípio: diz respeito à politicidade do ato educativo. 
Nesse princípio, o alfabetizando é desafiado a refletir sobre seu papel na 
sociedade enquanto aprende a escrever a palavra sociedade; é desafiado a 
repensar a sua história enquanto aprende a decodificar o valor sonoro de cada 
sílaba que compõe a palavra história. Essa reflexão tem por objetivo promover a 
 19 
superação da consciência ingênua - também conhecida como consciência mágica - 
para a consciência crítica. 
2º - O segundo princípio: diz respeito a dialogicidade do ato educativo. 
A dialogicidade, para Paulo Freire, está ancorada no tripé educador-
educando-objeto do conhecimento. O diálogo entre eles começa antes da 
situação pedagógica propriamente dita. A pesquisa do universo vocabular, das 
condições de vida dos educandos é um instrumento que aproxima educador-
educando-objeto do conhecimento numa relação de justaposição, entendendo-se 
essa justaposição como atitude democrática, conscientizadora, libertadora, daí 
dialógica. 
O diálogo entre natureza e cultura, está presente no Método Paulo Freire a 
partir da ideia de homens e mulheres enquanto produtores de cultura. Aprender é 
um ato de conhecimento da realidade concreta, isto é, da situação real vivida 
pelo educando e só tem sentido se resultar de uma aproximação crítica dessa 
realidade. 
 
3 - Momentos Do Método 
A metodologia de Freire em termos de Método ou Sistema se dá pelo fato 
dela compreender certa sequenciação das ações, ou melhor, dizendo, ela 
estrutura-se em momentos que, pela sua natureza dialética, não são estanques, 
mas estão interdisciplinarmente ligados entre si. 
Para situar melhor essa sequenciação indicaremos aqui os momentos que 
compõem a metodologia criada por Freire: 
1º Momento: Investigação Temática – Pesquisa Sociológica: investigação 
do universo vocabular e estudo dos modos de vida na localidade (Estudo da 
Realidade) do alfabetizando. 
O estudo da realidade não se limita à simples coleta de dados e fatos, mas 
deve, acima de tudo, perceber como o educando sente sua própria realidade 
superando a simples constatação dos fatos; isso numa atitude de constante 
investigação dessa realidade. 
A expressão tema gerador geral está ligada à ideia de Interdisciplinaridade e 
está presente na metodologia freireana pois tem como princípio metodológico a 
promoção de uma aprendizagem global, não fragmentada. Nesse contexto, está 
subjacente a noção holística, de promover a integração do conhecimento e a 
transformação social. Do tema gerador geral sairá o recorte para cada uma das 
áreas do conhecimento ou, para as palavras geradoras. Portanto, um mesmo 
tema gerador geral poderá dar origem à várias palavras geradoras que deverão 
estar ligadas a ele em função da relação social e que os sustenta. 
2º Momento: Tematização: seleção dos temas geradores e palavras 
geradoras. 
Através do tema gerador geral é possível avançar para além do limite de 
conhecimento que os educandos têm de sua própria realidade, podendo assim 
melhor compreendê-la a fim de poder nela intervir criticamente. Do tema gerador 
principal deverão sair às palavras geradoras. Cada palavra geradora deverá ter a 
sua ilustração que por sua vez deverá suscitar novos debates. Essa ilustração 
(desenho ou fotografia) sempre ligada ao tema tem como objetivo a "codificação", 
 20 
ou seja, a representação de um aspecto da realidade, de uma situação existencial 
construída pelos educandos em interação com seus elementos. 
3º Momento: Problematização: busca da superação da primeira visão 
ingênua por uma visão crítica, capaz de transformar o contexto vivido. "A 
problematização nasce da consciência que os homens adquirem de si mesmos que 
sabem pouco a próprio respeito. Esse pouco saber faz com que os homens se 
transformem e se ponham a si mesmos como problemas"(JORGE, 1981:78). 
 
Após a etapa de investigação (estudo da realidade), passa-se à seleção das 
palavras geradoras, que deverá obedecer a três critérios básicos: 
a) Elas devem necessariamente estar inseridas no contexto social dos 
educandos. 
b) Elas devem ter um teor pragmático, ou melhor, as palavras devem abrigar 
uma pluralidade de engajamento numa dada realidade social, cultural, política etc. 
c) Elas devem ser selecionadas de maneira que sua sequência englobe 
todos os fonemas da língua, para que com seu estudo sejam trabalhadas todas as 
dificuldades fonéticas. 
 
Essa seleção deve ser conjunta, cabendo, porém ao educador a seleção 
gradual das dificuldades fonéticas, uma vez que o método é silábico. Os 
fonemas trabalhados numa aula deverão ser registrados numa ficha ou no 
próprio caderno para que o educando, em casa, seja desafiado a construir novas 
palavras (uma vez que algumas já foram criadas pelo grupo), comparar com as já 
criadas, descobrindo semelhanças e/ou diferenças entre elas. Nesse processo de 
construção de novas palavras, leitura e escrita acontecem simultaneamente. 
 
4- Fases Do Método 
1ª Fase: levantamento do universo vocabular dos grupos com quem se 
trabalhará. Essa fase se constitui num importante momento de pesquisa e 
conhecimento do grupo, aproximando educador e educando numa relação mais 
informal e, portanto, mais carregada de sentimentos e emoções. É igualmente 
importante para o contato mais aproximado com a linguagem, com os falares 
típicos do povo. 
2ª Fase: escolha das palavras selecionadas do universo vocabular 
pesquisado. Como já afirmamos anteriormente, esta escolha deverá ser feita sob 
os critérios: a)da riqueza fonética; b) das dificuldades fonéticas, numa sequência 
gradativa dessas dificuldades; c) do teor pragmático da palavra, ou seja, na 
pluralidade de engajamento da palavra numa dada realidade social, cultural, 
política etc. 
3ª Fase: criação de situações existenciais típicas do grupo com quem se 
vai trabalhar. São situações desafiadoras, codificadas e carregadas de elementos 
que serão descodificados pelo grupo com a mediação do educador. São situações 
locais que discutidas abrem perspectivas para a análise de problemas regionais e 
nacionais. 
 21 
4ª Fase: Elaboração de fichas-roteiro que auxiliem os coordenadores de 
debate no seu trabalho. São fichas que deverão servir como subsídios, mas sem 
uma prescrição rígida a seguir. 
5ª Fase: Elaboração de fichas com a decomposição das famílias 
fonéticas correspondentes aos vocábulos geradores. Esse material poderá ser 
confeccionado na forma de slides, stripp-filmes (fotograma) ou cartazes. 
A proposta de utilização dessa metodologia na alfabetização de jovens e 
adultos foi completamente inovadora e diferente das técnicas até então utilizadas 
que eram, na maioria das vezes, resultado de adaptações simplistas das cartilhas, 
com forte tônica infantilizante. É Uma aprendizagem integradora, abrangente, não 
compartimentalizada, não fragmentada, com forte teor ideológico. É diferente pois 
promove a horizontalidade na relação educador-educando, a valorização de sua 
cultura, de sua oralidade, enfim, foi diferente, acima de tudo, pelo seu caráter 
humanístico. 
 Dessa forma, o Método proposto por Freire rompeu com a concepção 
utilitária do ato educativo propondo outra forma de alfabetizar. Cabe aqui também o 
registro que Paulo Freire, ao trabalhar com slides, gravuras, enfim materiais 
audiovisuais foi um dos pioneiros na utilização da linguagem multimídia na 
alfabetização de adultos. Isso prova o quanto Freire estava à frente de seu tempo. 
 
©Texto de Sonia Couto Souza Feitosa como parte da dissertação de mestrado defendida na FE-
USP (1999) intitulada: "Método Paulo Freire: princípios e práticas de uma concepção popular de 
educação – OBS. Texto resumido. 
...................................................................................................................................... 
 
 
DEBATENDO A PARTIR DO CÍRCULO DE CULTURA 
 
 
A fim de atingir os objetivos propostos pelo processo de alfabetização político-
pedagógico, propomos princípios metodológicos relativos à organização do 
trabalho, como totalidade. Assim, ao planejar qualquer atividade, seja em nível de 
construção do conhecimento e elaboração de materiais didáticos, seja em nível da 
prática educativa no núcleo de alfabetização, o educador precisa ter presente: 
 A realidade pessoal e social do alfabetizando, como ponto de referência de 
todo o trabalho, respaldado pela realidade histórica circunscrita à estrutura 
social, política, econômica e cultural onde ocorrerá o processo educativo; 
 A importância da interdependência entre processo educativo e meio social, 
com visão holística, heurística e interdisciplinar, envolvendo a 
conscientização, a critica e a criatividade; e a emergência dos conflitos 
cognitivos; 
 O alfabetizando considerado como sujeito do seu processo educativo, através 
de sua participação ativa em situações de aprendizagem e de vida (agente da 
história); 
 A organização das situações do trabalho em classe, de modo a propiciar 
constantemente condições favoráveis de questionamentos, debates e 
 22 
análises contemporâneas e retrospectivas de sua existência, favorecendo o 
resgate de suas raízes culturais e de sua cidadania (em relação a causas e 
consequências); 
 A integração e construção de todos os conhecimentos, a partir de aspectos e 
questões significativas para o homem, no processo de transformação social, 
levando em conta seus anseios, expectativas e sonhos, criando vínculos 
afetivos que fortalecem a individualização e grupalização. 
Embasado com estes princípios, o debate do círculo de cultura proclama um 
processo educativo global, integral, historializado e contextualizado, que se 
organiza a partir da realidade individual e coletivo-social dos alfabetizandos com 
objetivo de: 
 estimulá-los a organizar o pensamento, construir o conhecimento e explorá-
los oralmente ou por escrito - através de conversas, debates, redação de 
bilhetes, cartas, composição, etc. 
 informá-los sobre o que acontece de significativo ao seu redor, no país e no 
mundo, através da investigação constante frente aos desafios do processo 
educativo; 
 despertá-los para a busca e descoberta de novos conhecimentos, ampliando 
sua visão de mundo, de homem e de sociedade através de recursos 
variados - vídeos, "slides", jornais, livros, debates e palestras. 
O ser humano que pretendemos educar é o sujeito capaz de construir a 
própria história, a partir de uma participação efetiva na sociedade. Um homem 
engajado nas tarefas do seu tempo. Alguém voltado para a realização de sua 
individualidade e dotado de consciência social cidadã e da apreensão do seu papel 
histórico, por isso disposto a colaborar na luta popular global pelo direito à 
substantividade democrática em que todos podem participar decidir e dirigir a vida 
social. 
Nossa ação teoriza-se, a partir da prática concreta, problematizadora, para 
explicar as causas, as relações entre os fatos, num movimento de pensamento, e 
volta à prática para transformá-la, com conhecimento discernido e competente 
(ação-teorização-ação). Ao colocar em prática o conhecimento mais elaborado 
surgem novas inquietações e perguntas! que requerem processos de teorização, 
abrindo possibilidades para a continua e permanente busca de novos 
conhecimentos. 
Como salienta Paulo Freire: "Ninguém educa ninguém, ninguém se educa 
sozinho, o homem se educa em comunhão". A intervenção do processo 
educativo é histórica, cultural e política, e sua relação, dialógica: o educador, 
enquanto educa, também aprende. 
 
 
FONTE: Programa de Alfabetização de Jovens e Adultos. 
Ler, Escrever, Libertar... BB Educar, 2004. 
...................................................................................................................................... 
 
 
 
 
 
23 
A FORMAÇÃO DE ALFABETIZADORES 
 
1- Formação Inicial e Continuada 
 
Para a formação inicial dos alfabetizadores, é importante contemplar as seguintes 
questões: 
 identificação dos sujeitos envolvidos e suas diversidades (Quem são eles?, 
Quais são seus interesses e suas expectativas?); 
 história da educação de jovens e adultos; 
 concepções sobre alfabetização de jovens e adultos no Brasil e suas respectivas 
metodologias; 
 processo histórico-sócio-cultural de humanização (relação homem-natureza, 
sociedade e cultura); 
 cidadania; 
 o mundo do trabalho; 
 metodologias de formação de leitores e práticas sociais de leitura; 
 construção da língua oral e escrita na alfabetização de jovens e adultos (como 
os alfabetizadores e alfabetizandos ensinam e aprendem); 
 função social da leitura e da escrita da matemática e outros campos do 
conhecimento; 
 registro e avaliação da aprendizagem; 
 a mudança na vida dos sujeitos após o processo de alfabetização. 
O rol de temáticas para formação dos alfabetizadores não se esgota e deve 
ser elencado conforme a realidade local, a experiência dos alfabetizadores e a 
especificidade dos segmentos que serão atendidos. 
 
A formação continuada será o espaço de: 
 troca de experiências, 
 relatos de práticas bem sucedidas, 
 discussão de dificuldades, 
 planejamentos coletivos, 
 confecção de materiais e leituras complementares. 
 
 Esse espaço servirá, também: 
 para capacitação dos alfabetizadores como agentes mobilizadores nas ações deencaminhamento para a continuidade dos estudos, 
 para aplicação de testes de acuidade visual e; 
 para obtenção do registro civil para aqueles que ainda não o possuem. 
Tendo em vista que a avaliação é parte integrante do processo de 
aprendizagem e que a formação dos alfabetizadores não foge a essa regra. 
 
Para a avaliação dos alfabetizadores considere alguns aspectos como: 
 concepção de avaliação adotada; 
 
 
24 
 suas formas e instrumentos; 
 valorização e participação da reflexão coletiva; 
 assiduidade; pontualidade e dedicação aos estudos; 
 engajamento e compromisso social dos alfabetizadores. 
 
2- Perfil Do Alfabetizador 
 
 Ter um compromisso técnico, social, político, humano, paixão pela criatividade, e 
praticar o exercício de criar; 
 Saber que ensinar não é fazer discurso; é provocar, estimular a perguntar, 
desafiar, dar oportunidade do aluno se expressar, para que continue 
desenvolvendo sua oralidade (conotação do alfabeto); 
 Conhecer a cultura do aluno (costumes, fala); 
 Valorizar a bagagem de conhecimento e experiência de vida do aluno; 
 Querer bem ao processo de ensinar e sonhar com um mundo melhor para o 
alfabetizando, saber manejar o processo da aprendizagem e da leitura/escrita, dar 
ao aluno o tempo que ele precisa; 
 Seduzir o aluno pela expressão de felicidade na troca de conhecimento que se 
realiza. 
 O bom alfabetizador sempre aberto, crítico, democrático, experimentador, 
respeita os temores, as inibições e as vergonhas do alfabetizando. 
 
3- Detalhamento Da Ação Da Alfabetização De Jovens E Adultos 
 
3.1- Nos primeiros encontros é necessário que o alfabetizador conheça o grupo que 
irá alfabetizar. 
 
3.2- Fazer um diagnóstico inicial, considerando a importância do conhecimento e 
da experiência dos alfabetizandos, reconhecendo o valor cultural de suas 
linguagens e a especificidade do aluno jovem e adulto nos procedimentos utilizados 
na alfabetização. 
 
3.3- Para o processo de alfabetização inicial têm-se como expectativas principais 
 possibilitar ao alfabetizando ler, compreender e produzir textos simples, de 
diferentes tipos e finalidades; 
 utilizar textos com diferentes funções da linguagem (referencial, apelativa, 
emotiva, poética, metalinguística; 
 ler e escrever números – preços, datas, horários, medidas; utilizar as 
operações matemática em seu cotidiano – pagamento, cálculo de troco, 
salário, parcelamento; 
 participar de debates sobre diferentes assuntos de interesse da comunidade e 
de seu interesse próprio; 
 ter acesso a outros campos do conhecimento. 
 
 
 
25 
É imprescindível reconhecer as necessidades e singularidades dos 
diferentes sujeitos, para manter a coerência e adequação da metodologia à 
realidade dos alfabetizandos. 
 
3.4- A metodologia adotada para a ação de alfabetização de jovens e adultos deve 
estar em consonância com o perfil do público alvo, considerando, inclusive, os 
segmentos sociais específicos, citados na Justificativa do projeto. 
 
3.5- As turmas de alfabetização de jovens e adultos que atenderem o segmento 
específico de pessoas com necessidades educacionais associadas à deficiência, 
sob a responsabilidade da entidade, deverão contar com as condições que 
garantam a oferta de Tradutor de Libras, em turmas que tiverem pessoas com 
deficiência auditiva e materiais didáticos específicos tais como: 
 produção em Braille orientada à alfabetização de pessoas com deficiência 
visual, textos ampliados para pessoas com visão reduzida; 
 textos apropriados para pessoas com deficiência mental; 
 Dicionários de Libras e de Língua Portuguesa. 
 
3.6- Além de valorizar informações úteis e pertinentes para os dias atuais, o 
processo de alfabetização deverá ser trabalhado de forma contextualizada, 
articulando as diferentes áreas do conhecimento, a fim de que os alfabetizandos 
fortaleçam sua condição de sujeitos atuantes no ambiente social, econômico e 
cultural. Nesse sentido, os materiais e recursos didáticos utilizados deverão ser 
citados no detalhamento da ação de alfabetização do plano de trabalho. 
 
3.7- A concepção de avaliação de aprendizagem adotada, suas formas e 
instrumentos deverão ser apresentados no detalhamento da ação de alfabetização 
do plano de trabalho, visando o alcance dos objetivos almejados. 
 
3.8- É necessário o registro, pelo alfabetizador, do desenvolvimento da 
aprendizagem por meio de relatos de acompanhamento individual e produções dos 
alfabetizandos a fim de redimensionar as ações de intervenção. 
 
3.9- O alfabetizador arquivará, mensalmente, na entidade, pelo menos uma 
produção escrita de cada um de seus alfabetizandos, que serão utilizadas na 
elaboração do relatório parcial da alfabetização. 
 O relatório deverá registrar o andamento da execução até o 4º mês: 
planejamentos, programações, dificuldades e soluções encontradas ao longo 
do processo; 
 registros audiovisuais: fitas cassete, vídeo, fotografias. 
 
 Os alfabetizadores serão parceiros na elaboração do relatório, considerando o 
desempenho e frequência dos alfabetizandos. 
 
FONTE: Resolução/CD/FNDE Nº 028 de 14 de julho de 2005 
Manual De Orientações Pedagógicas - Anexo I 
Resolução/CD/FNDE Nº 12, de 24 de abril de 2007. 
Orientações Para Elaboração Do Plano De Alfabetização - Anexo I 
FONTE: SUPED/DEDUC. Programa de Alfabetização de Adultos. 
 
 
26 
TECNICAS DE ANIMAÇAO DE GRUPOS 
 
 
Neste trabalho procuramos agrupar uma série de exercícios que podem ser 
utilizados para facilitar a integração de grupos, favorecendo o desenvolvimento de 
atividades dinâmicas, motivadoras. Buscamos apresentar formas lúdicas de 
adquirir conhecimentos, fugindo de reuniões, aulas e/ou encontros monótonos. 
Como dissemos, somente agrupamos exercícios extraídos de diversos livros 
e sistematizamos experiências vividas em nossa prática; nada foi criado por n6s: 
diante dos bons resultados obtidos, consideramos válida esta organização. Apenas 
para efeito metodológico e como referencial fizemos a separação das técnicas em 
momentos diferenciados; porém é importante enfatizar que caberá à criatividade de 
cada animador, diante das características do grupo com o qual está trabalhando e 
diante do momento vivenciado, fazer as adaptações que se fizerem necessárias. 
Outro fator importante é que a técnica a ser utilizada não seja um fim em si 
mesma, mas sim, um instrumento que permita chegar aos objetivos propostos, 
sendo coerente com a realidade dos grupos e próxima de seus interesses e 
necessidades, respeitando seus valores, cultura e tradição. 
Pode ser um instrumento de educação, tanto para intelectuais como para 
analfabetos, que leva a ativar a autonomia e não freá-la. 
 
As técnicas de grupo, de acordo com o tipo, têm sido assim 
classificadas: 
 técnicas de apresentação - visando o conhecimento técnico x grupo e entre 
membros do grupo. 
 técnicas de aquecimento - visando provocar a participação e 
espontaneidade do grupo, através de situações que levem a quebra do 
autopoliciamento, 
 técnicas de discussão - visando criar condições para que o grupo troque 
opiniões ou compare pontos de vista sobre determinado tema a procura de 
uma opinião comum. 
 técnicas de reflexão - visando a análise dos membros relacionados com o 
grupo e do grupo, possibilitando reflexões pessoais, vivenciais. Profissionais, 
etc. 
 técnicas de observação - visando ver e ouvir fatos e fenômenos que se 
deseja estudar, investigando-os e interpretando-os, através de meios e 
instrumentos próprios. 
 técnicas de avaliação - destinam-se ao controle do grupo ou da tarefa, pelo 
próprio grupo. 
 
II- Técnicas De Apresentação 
 
I – Meu nome é... 
Desenvolvimento: 
Cada membro dirá o seu nome e o motivo do mesmo (porque recebeueste nome). 
 
 
27 
Pode ser feito no grupão, cada um dizendo para o grupo todo ou em pequenos 
grupos, de maneira que, ao final, todos tenham se pronunciado e ouvido os outros 
se pronunciarem. 
Sugere-se como critérios para a organização dos pequenos grupos a cor dos 
sapatos, ou das roupas ou dos cabelos, etc., que é uma forma de misturar os 
participantes, desfazendo as "panelinhas”, tão comuns na formação de grupos. 
 
Vantagens da utilização: 
 não é inibidora, porque cada um trabalha com sua verdade, sem modo de 
estar certo ou errado. 
 facilita a memorização dos nomes, relacionando-os a outros fatos da vida das 
pessoas. 
 pode ser utilizada com pessoas de diversos níveis culturais: alfaberizados ou 
não, que estejam se conhecendo no momento ou não. 
 
1- Esta É Minha Vida 
Desenvolvimento: 
Os membros do grupo recebem uma folha de papel kraft (ou folha de jornal) 
dividida em 3 partes, além de revistas, tesouras, cola, pincéis, etc., com o objetivo 
de fazer um cartaz, montando sua história de vida, enfocando através de recortes 
ou desenhos, seu passado, seu presente e seu futuro. 
Após cada membro terminar o seu trabalho fará a apresentação do mesmo, 
para grupo todo. 
 
Vantagens da utilização: 
 as mesmas do item anterior, excetuando-se a necessidade dos recursos 
materiais; 
 oportuniza momento de reflexão a vida de cada um; 
 possibilita o conhecimento das expectativas futuras, redirecionando os 
trabalhos com o grupo. 
Esta técnica pode ser utilizada também para conhecimento de expectativas 
do grupo com relação à dinâmica das reuniões, das aulas, etc. bastando para isto, 
que os cartazes confeccionados tenham este tema. Neste caso poderão ser feitos 
em grupos. 
 
OBS: para desenvolvimento desta técnica, os participantes precisam saber ler o os 
nomes. 
 
 FONTE: Programa de Alfabetização de Adultos. SESI/FIEMG. 
 
 
 
 
 
 
 
28 
TEXTOS PARA ANÁLISE E DISCUSSÃO 
 
 
Alfabetização de Jovens e Adultos: um Currículo Vivo 
 
 
 
Numa reflexão oportuna e atual este 
artigo enfoca a situação do adulto 
analfabeto que abriu seus caminhos sem 
o recurso da leitura e, por isso mesmo, 
traz uma bagagem de experiências 
pronta para ser explorada e trabalhada. 
LiIian Zieger* 
 
 
Tenho lido muito sobre alfabetização de 
crianças, mas acredito que seja necessário, 
também refletirmos profundamente sobre a alfabetização de adultos. Muitos 
projetos sobre o assunto já foram postos em prática. Sabemos de seus resultados. 
Mas continua o Brasil tendo um índice imenso de analfabetos. Como alfabetizá-los? 
Penso que o primeiro passo seja estimular o adulto para que acredite que 
pode “descobrir" a leitura e a escrita em sua vida. Isso depende de uma campanha 
voltada a ele: o adulto analfabeto. Mostrar-lhe que pode, e que lhe é dada essa 
oportunidade, é emergencial. 
O professor que atende esse aluno precisa ter uma orientação especial. 
Trabalhar com o adulo to que nunca esteve na escola ou que se sente fracassado 
diante dela, é um grande desafio. Ele traz uma bagagem imensa de experiências, 
uma cultura toda própria. Sem saber ler; aprendeu a encontrar um caminho para as 
soluções de seus problemas. 
Começar o trabalho é planejar junto com ele. Como o aluno pega o seu 
ônibus? Ele memorizou o nome dele? Por que partir do que ele trouxe? 
Por vezes, observo que alguns professores ainda se questionando sobre a 
palavra geradora. Nossos alunos vêem, na maioria, televisão. O nome das novelas, 
dos filmes ou dos locutores de futebol é algo palpável real, concreto para eles. O 
material? Não precisamos de cartilhas ou outros livros. Temos os jornais e revistas. 
São ótimos materiais didáticos. Jogar com as manchetes de jornal, recortá-las, criar 
novas manchetes, imaginar noticias ou contar fatos que eles vivenciaram, são 
atividades que o adulto se interessaria em realizar. É multo importante não 
esquecer que esse aluno criou seus códigos para conviver num mundo letrado. 
Como ele Identifica o posto do INSS, o nome dos remédios, ruas, etc.? 
 
 
29 
Se o professor tiver sempre presente a 
experiência do aluno, ele se sente valorizado. 
Outro fator relevante é trazer situações 
de vida para o grupo que venham a 
esclarecer e os auxiliar no convívio com sua 
comunidade. Temas? Direitos trabalhistas, 
prevenção de acidentes, segurança pública, 
vacinas, doenças, postos de saúde, 
movimentos culturais e políticos da 
comunidade, uso correto da terra para plantio, 
etc. Temos profissionais na própria 
comunidade que podem aceitar o convite para conversar com os alunos (médicos, 
advogados, agricultores, policiais, líderes comunitários). 
O adulto analfabeto desconhece, por vezes, os recursos que sua cidade 
oferece e deixa de usufruir de seus direitos. 
Discutir as leis e a justiça faz parte de um currículo vivo que atrai o aluno. O 
adulto, assim como a criança, precisa ler atendido na escola por um currículo 
amplo (Leitura do mundo - Paulo Freire). Discutir sobre relacionamento humano e 
educação dos filhos pode ser inserido nesse currículo. E por que não pensar; 
também, na Educação Artística? O adulto precisa desenvolver sua capacidade de 
expressão como pessoa: fala escrita, leitura, desenho, expressão corporal, canto, 
etc. Pode o professor; ajudar na “descoberta" de um artista. Quantos dos adultos 
analfabetos são artesãos, músicos, desenhistas, etc.? 
O ser humano é criativo. Pode essa capacidade estar viva, atuante ou 
adormecida. Cabe ao orientador da aprendizagem, cutucá-la para que acorde. 
Não coloco aqui a Educação Artística como um simples reforço de algumas 
disciplinas, mas como um componente com seu próprio espaço e seus objetivos. 
Alfabetizar adultos é uma conquista: o Brasil precisa que seu povo esteja 
engajado numa consciência maior da existência humana e de rumos. Para tal deve 
lhe ser dado o direito de receber a educação mínima necessária. Não aquele direito 
escrito e tão proclamado pelas leis, mas o direito concreto e respeitado. 
 
O Brasileiro precisa ler seu mundo para lutar na busca de melhores 
condições de existência. 
 
(*) Lílian Zieger – Porto Alegre/ RS 
 
FONTE: Programa de Alfabetização de Jovens e Adultos: 
Ler, Escrever, Libertar... BB Educar, p. 83. 
..................................................................................................................................... 
 
ATIVIDADE 
 
 
 
 
 
30 
DORAS E CARMOSINAS 
 Fernanda Montenegro* 
 
 Há momentos em que os anos vividos nos obrigam olhar em volta e fazer 
uma revisão das nossas perdas e dos nossos danos. Se hoje estou sendo 
agraciada com a mais alta condecoração de nosso país, é porque sou resultado de 
muitas influências e convivências. Centenas de companheiros e personagens me 
formaram me educaram e estão comigo sempre. Não me refiro só a minha família 
de sangue, mas principalmente à minha família de opção… 
 Mas existe o antes. A infância. E – porque não? O período da minha 
educação primária. Acho que é aí que tudo começa. Ao trabalhar o mundo da 
professora Dora de Central do Brasil, lá na infância é que fui buscar, na minha 
memória, as primeiras professoras que me alfabetizaram. Credenciadas, 
respeitadas, prestigiadas professoras primárias da minha infância. Professoras de 
escolas públicas que eu frequentei, no subúrbio do Rio. 
 Eu me lembro especialmente com muito carinho de dona Carmosina 
Campos de Menezes, que me alfabetizou. E mais do que isso, que me ensinou a 
ler, o que é um degrau acima da alfabetização. Naquele tempo, as professoras 
ainda se chamavam Carmosinas, Afonsinas, Ondinas. Busquei na memória a figura 
de Dona Carmosina para me aproximar da professora Dora (para mim, 
personagem não é ficção). E vi como seria