Filosofia da Educação Vol.4

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Unidade IV
EDUCAÇÃO, CULTURA E FILOSOFIA 
 
13 PRESSUPOSTOS EPISTEMOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO
Será que toda teoria pedagógica pressupõe uma teoria epistemológica? Será que todo professor na 
sua atuação prática faz uso de uma teoria do conhecimento? 
Pode-se afirmar que toda teoria pedagógica pressupõe uma teoria epistemológica, a qual o 
professor faz uso, mesmo que ele não tenha consciência disso. Ou seja, mesmo que o professor não 
saiba qual teoria do conhecimento sustenta sua práxis pedagógica, ele faz-se uso de alguma, ainda que 
isso não seja lhe seja claro. Isso porque o ato de educar pressupõe a quem educar e como educar. Quem 
eu vou educar já sabe alguma coisa? Quem eu vou educar não sabe nada, é como uma lousa em branco? 
Se eu concebo meu aluno como uma lousa em branco, eu, professor, serei o transmissor exclusivo do 
conhecimento. Se eu não concebo meu aluno como uma lousa em branco, meu procedimento deverá 
ser diferente.
Epistemologia: reflexão geral em torno da natureza, etapas e limites do conhecimento humano, 
especialmente nas relações que se estabelecem entre o sujeito indagativo e o objeto inerte, as 
duas polaridades tradicionais do processo cognitivo; teoria do conhecimento (Dicionário Eletrônico 
Houaiss da Língua Portuguesa). 
13.1 Empirismo e a pedagogia diretiva
Na pedagogia diretiva, o professor é o centro do processo de conhecimento. Ele é o portador do 
conhecimento que deve ser transmitido aos alunos. O aluno é concebido como uma lousa em branco, 
como uma tabula rasa ou mesmo um balde vazio, que deverá ser preenchido com os conhecimentos 
transmitidos pelo professor.
A epistemologia que sustenta essa prática é a do empirismo. Nessa concepção, o indivíduo nasce 
como uma folha em branco, que será preenchida no seu contato como o meio físico e social. Na escola, 
quem representa os conhecimentos, conteúdos e valores a serem transmitidos são os professores. Daí 
que, na relação sujeito e objeto, o professor é o sujeito do processo de conhecimento, o detentor do 
conhecimento, e o aluno, o não sujeito ou um sujeito ainda não dotado de conhecimento. Dessa forma, 
tanto o conteúdo dos conhecimentos quanto a capacidade do aluno de conhecer vem do meio físico 
ou social. O professor é o agente do conhecimento e considera seu aluno como uma folha em branco, 
não apenas quando nasceu ou quando chegou à escola, mas sempre que inicia um novo conteúdo da 
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matéria (Becker, 2001, p. 17). Dessa forma, cabe ao professor transmitir os conhecimentos e depois 
avaliar, medindo o “nível de conhecimento” que foi transferido aos alunos (Machado, 2004, p. 16).
Essa relação epistemológica é caracterizada pela passividade dos alunos, já que eles devem ficar 
sentados, enfileirados, em silêncio, prestando atenção para, assim, obterem o conhecimento transmitido 
pelo professor. Tal modelo epistemológico favorece a reprodução da ideologia e a manutenção do status 
quo, ou seja, da situação existente, uma vez que não há incentivo ao questionamento, à reflexão e à 
criatividade (Becker, 2001, p. 18).
13.2 Apriorismo e a pedagogia não diretiva
A concepção pedagógica não diretiva ou apriorista, do ponto de vista epistemológico, apoia-se na 
concepção idealista que admite a existência de ideias inatas no indivíduo.
Na pedagogia não diretiva, o aluno é o centro do processo de conhecimento, e o professor é um 
mediador, um facilitador da aprendizagem. O aluno é concebido como sendo dotado de potencialidades 
inatas, por sua bagagem genética. Cabe ao professor despertar o que cada um já tem em potência. 
O aluno aprende não porque o professor ensina, mas porque ele já nasceu com o dom de aprender, 
ou seja, a inteligência é algo dado a priori, nasce com o aluno e necessita ser desenvolvida. Cabe 
ao professor auxiliar, ajudando a despertar o conhecimento já existente no aluno. Se na concepção 
anterior, o professor era o centro do processo e seu poder e autoridade eram legitimados pelo modelo 
epistemológico, aqui isso já não poderia ocorrer. Por outro lado, já que o modelo epistemológico não 
legitima o poder do professor, esse poder acaba, em geral, assumindo uma forma mais dissimulada e 
perversa que no modelo tradicional (idem, p. 21). Segundo Becker,
essa mesma epistemologia, que concebe o ser humano como dotado de um saber “de 
nascença”, conceberá, também, dependendo das conveniências, um ser humano desprovido 
da mesma capacidade, “deficitário”. Esse “déficit”, porém, não tem causa externa; sua origem 
é hereditária. Onde se detecta maior incidência de dificuldades ou retardos de aprendizagem? 
Entre os miseráveis, os malnutridos, os pobres, os marginalizados (...). A criança marginalizada, 
entregue a si mesma, em uma sala de aula não diretiva, produzirá, com alta probabilidade, 
menos, em termos de conhecimento, que uma criança de classe média ou alta. Trata-se, aqui, 
de acordo com o apriorismo, de déficit herdado; epistemologicamente legitimado, portanto 
(idem, p. 22).
13.3 Construtivismo e a pedagogia relacional
Na pedagogia relacional ou construtivista, os polos sujeito-objeto, aluno-professor não estão 
dicotomizados, conforme exposto nas teorias anteriores. Nessa concepção, o conhecimento não é visto 
como algo que vem do exterior para o interior, como na tendência com base no empirismo, ou como 
algo dado de forma inata, como na tendência com base no apriorismo.1 
 1O termo inato indica uma ordem psicológica, significa o que já nasce com o indivíduo. Já o termo a priori, indica 
uma ordem lógica do conhecimento, significa o que é anterior à experiência.
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Na pedagogia construtivista, o conhecimento é algo concebido como uma construção 
contínua, realizada na interação entre sujeito e objeto. Tanto a bagagem hereditária quanto 
o meio social são importantes para o processo de conhecimento, mas nenhum desses fatores 
pode assumir uma independência em relação ao outro. Desde que nasce, a criança irá, na sua 
relação com o meio, construir conhecimento por meio de um processo que altera mobilidade e 
estabilidade, avançando sempre a novos equilíbrios mais consistentes que os anteriores. Segundo 
Becker, o professor construtivista
não acredita na tese de que a mente do aluno é tabula rasa, isto é, que o aluno, frente a um 
conhecimento novo, seja totalmente ignorante e tenha de aprender tudo da estaca zero, não 
importando o estágio do desenvolvimento em que se encontre. Ele acredita que tudo o que 
o aluno construiu até hoje em sua vida serve de patamar para continuar a construir e que 
alguma porta se abrirá para o novo conhecimento – é só questão de descobri-la; ele descobre 
isso por construção (idem, p. 24).
14 CULTURA E EDUCAÇÃO2 
O que é cultura? Em um sentido amplo e antropológico, podemos entender por cultura toda 
produção que o ser humano realiza ao construir sua existência, seja produção material ou espiritual. Por 
exemplo, em uma tribo indígena, seus utensílios, suas armas, suas moradias, suas crenças, sua língua, 
seus mitos fazem parte da sua cultura. Daí falarmos em cultura tupi-guarani, em cultura chinesa, em 
cultura brasileira, entre outras. 
Quando se pensa no mundo humano, costuma-se fazer uma primeira e grosseira divisão entre 
“sociedades primitivas” e “sociedades civilizadas”. Tanto entre as “sociedades primitivas” quanto 
entre as “sociedades civilizadas”, os gruposque as compõem são muito diversos e diferentes em 
relação às suas crenças e aos seus costumes. Tal questão se deve ao fato de cada grupo humano 
(primitivo ou civilizado) possuir uma cultura própria para sobreviver. Sem cultura,3 um grupo 
humano não sobrevive. É do interesse do grupo que a cultura não pereça nem seja esquecida. Para 
isso, é preciso que seja transmitida para as gerações mais jovens a cultura adquirida pelas gerações 
adultas. A cultura deve ser aprendida, e esse é o caráter mais geral e fundamental de uma cultura. 
Essa transmissão da cultura é feita pela educação (Abbagnano; Visalberghi, 1999, p. 11).
Mesmo que as sociedades primitivas não possuam escolas tal como a concebemos, elas possuem um 
processo educativo. Tal processo é informal, e a aprendizagem se dá nas várias atividades cotidianas do 
grupo. Assim, pode-se afirmar que a educação não tem uma única forma, mas sim que pode assumir 
diferentes formas de acordo com o grau de desenvolvimento dos grupos:
2O texto desse item foi extraído do capítulo IV de Fernandes (2006).
 3Segundo Abbagnano e Visalberghi: “(...) por ‘cultura’ entenderemos o conjunto de técnicas de uso, de produção 
e de comportamento, mediante os quais um grupo de homens pode satisfazer suas necessidades (...). Em resumo, uma 
cultura é o conjunto das faculdades e habilidades não puramente instintivas de que dispõe um grupo de homens para 
manter-se vivo singular e coletivamente (quer dizer, em grupo)” (1999, p. 11).
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Mas em essência é sempre a mesma coisa, isto é, a transmissão da cultura do grupo 
de uma geração a outra, dádiva pela qual as novas gerações adquirem a habilidade 
necessária para manejar as técnicas que condicionam a sobrevivência do grupo (idem, 
1999, p. 12).
Nas sociedades primitivas, suas técnicas culturais de comportamento, de sobrevivência, acabam por 
adquirir um caráter sacro. Os ritos que acompanham várias de suas atividades servem para garantir a 
repetição das técnicas tradicionais, de forma que elas não sejam esquecidas nem modificadas.
De acordo com Abbagnano e Visalberghi (1999), quanto mais difícil para o grupo é a transmissão 
e conservação de sua cultura, maior a tendência de atribuir um caráter sacro a cada elemento do 
seu patrimônio cultural e, dessa forma, adotar uma postura conservadora ao extremo em relação aos 
elementos da sua cultura, imprimindo, assim, um caráter estático à mesma. Já as sociedades denominadas 
de secundárias são mais permeáveis às mudanças. Segundo os autores, “(...) são aquelas cuja cultura está 
aberta às inovações e possui instrumentos aptos para fazer-lhes frente, compreendê-las e utilizá-las” 
(idem, p. 13). É por meio do saber racional que estas últimas podem enfrentar o duplo problema da 
conservação e da renovação dos elementos culturais considerados válidos na sua sociedade.
Segundo expõe Jaeger (2001), em Paideia, “a educação é uma função tão natural e universal da 
comunidade humana, que por sua mesma evidência tarda muito tempo em chegar à plena consciência 
daqueles que a recebem e a praticam” (p. 19). Ou seja, embora a educação ocorra em várias épocas e 
lugares de modo difuso e informal, a plena consciência de seu processo é um fruto tardio. 
O ser humano é um ser que precisa ser socializado para sobreviver. Desde que nasce, ele é submetido 
a um constante processo de aprendizagem por meio da educação informal. Por intermédio da família, 
da comunidade, da igreja, dos meios de comunicação etc., as pessoas vão tomando contato com os 
conhecimentos e valores de sua sociedade; quais são os comportamentos adequados a sua idade, a seu 
sexo, a sua classe social etc. Então, podemos dizer que mesmo em sociedades em que não há escolas, 
existe educação, uma educação informal.
À medida que a sociedade vai se tornando mais complexa e começa a lidar com questões como 
produção, divisão do trabalho e, relacionada a esta, a questão do poder, é que a educação vai, segundo 
Brandão (1994), sendo vista como um problema. A partir do momento em que a educação é concebida 
como um problema, faz-se necessário refletir sobre sua prática. A busca de como lidar com a transmissão 
do saber vai levando paulatinamente à instituição dos meios necessários para tal fim. Dessa forma, a 
educação formal surge quando as sociedades vão se tornando mais complexas e há a necessidade de 
organizar a transmissão dos conhecimentos em lugar específico, como a escola.
15 DIVERSOS TIPOS DE CULTURA
Podemos definir cultura em um sentido amplo e antropológico, conforme foi abordado anteriormente, 
significando tudo que o ser humano produz ao construir sua existência. Assim, diferentes povos criam 
suas próprias e diferentes culturas. Já, em sentido restrito, podemos entender por cultura as diversas 
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produções intelectuais realizadas por um povo e expressas na arte, filosofia, ciência, religião, enfim, nas 
diversas obras espirituais. Nesse sentido, falamos em cultura erudita, cultura popular, cultura de massa, 
cultura popular individualizada.
A cultura erudita, segundo Aranha (2006, p. 61), 
é a produção elaborada, acadêmica, centrada no sistema educacional, sobretudo na 
universidade, também conhecida como cultura de elite ou alta cultura, por ser produzida por 
uma minoria de intelectuais das mais diversas especialidades (escritores, artistas em geral, 
cientistas, tecnólogos). 
Esse tipo de cultura implica elevado rigor na sua produção e, devido a isso, acaba se restringindo 
a um público reduzido. Em geral, em sociedades desiguais, a maioria das pessoas não tem 
oportunidade e/ou não são incentivadas a participarem, tanto da produção como do consumo 
desse tipo de cultura.
A cultura popular possui um conceito complexo, mas, de um modo geral,
consiste na cultura anônima produzida pelos habitantes do campo, das cidades do interior ou 
pela população suburbana das grandes cidades. No sentido mais comum, a cultura popular 
é identificada ao folclore, que constitui o conjunto de lendas, contos, provérbios, práticas e 
concepções transmitido oralmente pela tradição (idem, p. 62). 
Isso não significa que o folclore seja uma realidade pronta imutável, porque toda cultura implica 
certa dinâmica, implica transformação.
A cultura de massa, por sua vez, 
resulta dos meios de comunicação de massa, ou mídia. São considerados meios de comunicação 
de massa o cinema, o rádio, a televisão, o vídeo, a imprensa, as revistas de grande circulação, 
que atingem rapidamente um número enorme de pessoas pertencentes a todas as classes 
sociais e de diferente formação cultural (idem, p. 63). 
Essa cultura tem como diferencial a figura do produtor cultural, que não realiza um 
trabalho individual, nem anônimo, mas sim coletivo, trabalho de equipe, de um conjunto de 
especialistas. 
Ao contrário da cultura popular, a cultura de massa é produzida “de baixo para cima”, impõe 
padrões e homogeneíza o gosto por meio do poder de difusão de seus produtos. Em linhas 
gerais, é também uma produção estandardizada que visa ao passatempo, ao divertimento e 
ao consumo (ibidem).
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Já a cultura popular individualizada
se caracteriza por ser produzida por escritores, compositores, artistas plásticos, dramaturgos, 
cineastas, enfim, intelectuais que não vivem dentro da universidade (e, portanto, não produzem 
cultura erudita) nem são típicos representantes da cultura popular(que se caracteriza pelo 
anonimato), tampouco da cultura de massa (que resulta do trabalho de equipe) (idem, p. 
64).
É nesse tipo de cultura que podemos classificar, por exemplo, a música de Caetano Veloso ou de Tom 
Zé, o teatro de Plínio Marcos, a poesia de Manoel Bandeira, entre outros.
De acordo com o que foi abordado, fica evidente a diversidade cultural, tanto nas diferentes 
sociedades como dentro de cada uma delas, nas suas diferentes manifestações. 
16 PLURALIDADE CULTURAL E EDUCAÇÃO4 
A educação formal é a educação que se faz de modo sistemático e busca ter clareza em relação às questões: 
o que ensinar, como ensinar, a quem ensinar, para que ensinar, por que ensinar. Isso surge quando a 
educação passa a ser vista como um problema e, dessa forma, faz-se necessária a sua organização. 
Um dos desafios que a educação enfrenta é em relação à dialética conservação-transformação. Quais 
elementos da cultura devem ser conservados? Por que são valorizados? Quais devem ser transformados? 
Por que são considerados ultrapassados?
A própria etimologia latina da palavra educação remete também a um processo dialético do par 
conservação-transformação. Segundo Haydt, a educação,
do ponto de vista social, é a ação que as gerações adultas exercem sobre as gerações jovens, 
orientando sua conduta, por meio da transmissão do conjunto de conhecimentos, normas, 
valores, crenças, usos e costumes aceitos pelo grupo social. Nesse sentido, o termo educação 
tem sua origem no verbo latino educare, que significa alimentar, criar. Esse verbo expressa, 
portanto, a ideia de que a educação é algo externo, concedido a alguém (2001, p. 11).
Nesse sentido, a educação visa à transmissão e à preservação da cultura na qual o indivíduo encontra-se 
inserido. Tem como objetivo que a cultura se mantenha viva por meio da sua aquisição pelas novas 
gerações. Nessa perspectiva, privilegia-se o elemento externo – sociedade – que se impõe ao interno 
– aluno. Essa concepção se encontra, de forma extrema, naquele que é considerado o pai da sociologia, 
Émile Durkheim. Para ele, “a educação é a ação exercida, pelas gerações adultas, sobre as gerações que 
não se encontram ainda preparadas para a vida social (...)” (1978, p. 41), e deve preparar as crianças para 
a integração harmônica ao social. Na sua visão funcionalista do social, a educação é entendida como um 
elemento externo coercitivo, que deve integrar os indivíduos à sociedade existente independentemente 
das suas vontades. Mas há outro sentido para o termo educação, ainda segundo Haydt:
4O texto desse item foi extraído do capítulo IV de Fernandes (2006).
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Do ponto de vista individual, a educação refere-se ao desenvolvimento das aptidões e potencialidades 
de cada indivíduo, tendo em vista o aprimoramento de sua personalidade. Nesse sentido, o termo 
educação se refere ao verbo latino educare,5 que significa fazer sair, conduzir para fora. O verbo 
latino expressa, nesse caso, a ideia de estimulação e liberação de forças latentes (2001, p. 12).
Nessa abordagem, privilegia-se o interno, e o externo deve propiciar as condições favoráveis para que os 
educandos desenvolvam sua própria personalidade, sua singularidade, para que cada um se torne aquilo que 
pode ser. Nessa perspectiva, possibilita-se que cada um se torne um sujeito ativo e criativo, que não adote uma 
postura apenas passiva em relação à cultura vigente, mas que também seja crítico e produtor de cultura.
Outro desafio, relacionado a este, que a educação enfrenta é: como lidar com a pluralidade cultural, 
referida nos itens anteriores? Há uma tendência de muitos considerarem sua própria cultura como a única 
válida e verdadeira, e, consequentemente, as outras culturas são concebidas como “estranhas”, “exóticas” 
ou mesmo “inferiores”. Tal concepção revela uma postura etnocêntrica, ou seja, uma visão de mundo que 
tem como centro sua própria cultura, e tal postura pode levar à xenofobia, isto é, aversão e ódio em relação 
ao diferente, que sustenta práticas de violência e dominação em relação aos considerados “outros”.
É necessário considerar a diversidade cultural entre as várias culturas e dentro de uma mesma 
cultura, a diversidade pessoal e, ainda mais: que não existem raças, apenas a raça humana do animal 
symbolicum, que constrói diferentes interpretações simbólicas para o mundo. Daí a necessidade da 
tolerância. Tolerar que a criatividade do ser simbólico, que é o homem, leva a uma diversidade de 
respostas diante do existente e do não existente, ou do não empírico. Dito de outro modo, os seres 
humanos, diante do existente, produzem diferentes interpretações, escolhem diferentes perspectivas; 
dessa forma, a diversidade do produzir atesta a igualdade na capacidade humana de produção. Assim, 
tolerar implica reconhecer o outro como um outro-eu, como um animal symbolicum, e buscar entender 
sua perspectiva. Eis um desafio para a educação: preparar para a diversidade cultural.
Saiba mais
O etnocentrismo, segundo Everardo Rocha
Etnocentrismo é uma visão do mundo onde o nosso próprio grupo é tomado como centro 
de tudo e todos os outros são pensados e sentidos através dos nossos valores, nossos modelos, 
nossas definições do que é a existência. No plano intelectual, pode ser visto como a dificuldade de 
pensarmos a diferença; no plano afetivo, como sentimentos de estranheza, medo, hostilidade, etc. 
Perguntar sobre o que é etnocentrismo é, pois, indagar sobre um fenômeno onde se misturam 
tanto elementos intelectuais e racionais quanto elementos emocionais e afetivos. No etnocentrismo, 
estes dois planos do espírito humano – sentimento e pensamento – vão juntos compondo um 
fenômeno não apenas fortemente arraigado na história das sociedades, como também facilmente 
encontrável no dia a dia das nossas vidas.
 5Alguns autores usam o termo educare para o primeiro sentido e o termo educere para este segundo sentido (cf. 
Libâneo, 2001, p. 64 ).
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Assim, a colocação central sobre o etnocentrismo pode ser expressa como a procura de 
sabermos os mecanismos, as formas, os caminhos e razões, enfim, pelos quais tantas e tão 
profundas distorções se perpetuam nas emoções, pensamentos, imagens e representações que 
fazemos da vida daqueles que são diferentes de nós. Este problema não é exclusivo de uma 
determinada época nem de uma única sociedade. Talvez o etnocentrismo seja, dentre os fatos 
humanos, um daqueles de mais unanimidade.
Como uma espécie de pano de fundo da questão etnocêntrica, temos a experiência de 
um choque cultural. De um lado, conhecemos um grupo do “eu”, o “nosso” grupo, que come 
igual, veste igual, gosta de coisas parecidas, conhece problemas do mesmo tipo, acredita nos 
mesmos deuses, casa igual, mora no mesmo estilo, distribui o poder da mesma forma, empresta 
à vida significados em comum e procede, por muitas maneiras, semelhantemente. Aí então 
de repente, nós nos deparamos com um “outro”, o grupo do “diferente”, que, às vezes, nem 
sequer faz coisas como as nossas ou quando as faz é de forma tal que não reconhecemos 
como possíveis. E, mais grave ainda, este “outro” também sobrevive à sua maneira, gosta dela, 
também está no mundo e, ainda que diferente, também existe.
Este choque gerador do etnocentrismo nasce, talvez, na constatação das diferenças. 
Grosso modo, um mal-entendido sociológico. A diferença é ameaçadora porque fere nossa 
própria identidade cultural. O monólogo etnocêntrico pode, pois, seguir um caminho lógico 
mais ou menos assim: Como aquele mundo de doidos pode funcionar?Espanto! Como é que 
eles fazem? Curiosidade perplexa? Eles só podem estar errados ou tudo o que eu sei está 
errado! Dúvida ameaçadora?! Não, a vida dele não presta, é selvagem, bárbara, primitiva! 
Decisão hostil!
O grupo do “eu” faz, então, da sua visão a única possível ou, mais discretamente se for o 
caso, a melhor, a natural, a superior, a certa. O grupo do “outro” fica, nessa lógica, como sendo 
engraçado, absurdo, anormal ou ininteligível. Este processo resulta num considerável reforço 
da identidade do “nosso” grupo. No limite, algumas sociedades chamam-se por nomes que 
querem dizer “perfeitos”, “excelentes” ou, muito simplesmente, “ser humano” e ao “outro”, 
ao estrangeiro, chamam, por vezes, de “macacos da terra” ou “ovos de piolho”. De qualquer 
forma, a sociedade do “eu” é a melhor, a superior. É representada como o espaço da cultura e 
da civilização por excelência. É onde existem o saber, o trabalho, o progresso. A sociedade do 
“outro” é atrasada. É o espaço da natureza. São os selvagens, os bárbaros. São qualquer coisa 
menos humanos, pois estes somos nós. O barbarismo evoca a confusão, a desarticulação, a 
desordem. O Selvagem é o que vem da floresta, da selva que lembra, de alguma maneira, a vida 
animal. O “outro” é o “aquém” ou o “além”, nunca o “igual” ao “eu”.
O que importa realmente, neste conjunto de ideias, é o fato de que, no etnocentrismo, 
uma mesma atitude informa os diferentes grupos. O etnocentrismo não é propriedade, como 
já disse, de uma única sociedade, apesar de que, na nossa, revestiu-se de um caráter ativista 
e colonizador com os mais diferentes empreendimentos de conquista e destruição de outros 
povos.
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A atitude etnocêntrica tem, por outro lado, um correlato bastante importante e que talvez seja 
elucidativo para a compreensão destas maneiras exacerbadas e até cruéis de encarar o “outro”. Existe 
realmente, paralelo à violência que a atitude etnocêntrica encerra, o pressuposto de que o “outro” 
deva ser alguma coisa que não desfrute da palavra para dizer algo de si mesmo (2006, p. 10).
17 KANT – EDUCAÇÃO PARA AUTONOMIA: A SAÍDA DA MENORIDADE6 
Esclarecimento [Aufklärung] é a saída do homem da sua menoridade, da qual ele próprio é 
culpado. A menoridade é a incapacidade de se servir do entendimento sem a direção de outro 
indivíduo. O homem é o próprio culpado dessa menoridade se a sua causa não reside na 
falta de entendimento, mas na falta de decisão e de coragem em se servir de si mesmo sem 
a direção de outrem. Sapere aude! Tem a coragem de fazer uso de teu próprio entendimento, 
tal é o lema do esclarecimento [Aufklärung] (Kant, 2005, p. 64).
Kant, no seu texto “Resposta à pergunta: Que é ‘esclarecimento’?”, explica que liberdade 
corresponde à autonomia, isto é, ser capaz de seguir as próprias leis pensadas pelo sujeito moral, e 
não simplesmente seguir passivamente o que é ditado. É poder fazer uso do próprio esclarecimento. 
Para Kant, esclarecimento significa a saída do homem da condição de menoridade, menoridade essa 
caracterizada como a incapacidade de utilizar o próprio entendimento sem a orientação de outrem. 
Para esse filósofo, a não saída da condição de menoridade é culpa do próprio homem, que não tem 
coragem de fazer uso do seu entendimento. Segundo Kant, as causas que explicam a não saída 
de muitos homens da menoridade são a preguiça e a covardia. Por um lado, existe a preguiça em 
mudar de posicionamento e, por outro, covardia para tomar tal atitude. “É tão cômodo ser menor!”. 
Por isso é mais fácil continuar sendo o que se é: menor. Muitos preferem simplesmente não pensar, 
já que tem aqueles que pensam por eles: o padre, o médico, o político, entre outros. Esses tutores 
procuram manter os homens sob sua orientação, prevenindo-lhes que é perigoso caminhar por si 
mesmo. Por isso, muitos consideram difícil e perigosa a passagem para a maioridade. Para Kant, 
esse perigo não é muito grande, pois após algumas quedas se aprenderia a andar por conta própria. 
Mas, para muitos, essa menoridade tornou-se quase que uma natureza e se adquiriu amor por 
ela, pois nunca os deixaram sair dessa condição. A condição para que um povo se esclareça é a 
liberdade. Sem ela, apenas poucos conseguem a transformação necessária para sair da menoridade. 
Para Kant, liberdade significa poder fazer uso público da própria razão em quaisquer questões. 
Ou seja, poder usar a razão de forma livre e pública entre os homens sobre todos os assuntos. A 
liberdade ética do sujeito moral não é algo dado, mas sim que deve ser conquistada. Pressupõe sair 
da condição cômoda, mas nefasta da dependência. Em épocas de crise social, manter a liberdade 
se torna uma tarefa mais difícil, pois, se esta não está bem embasada, os indivíduos passam a 
desconfiar de si mesmos. Como liberdade pressupõe pensar, escolher, decidir etc., ela é considerada 
muitas vezes mais como um problema do que uma conquista ou privilégio. E como é mais cômodo 
ter quem assuma essa tarefa e pense pelos outros, os homens acabam abrindo mão desse privilégio, 
acabam desejando e aceitando o feitiço de Circe.7 
6O texto desse item foi extraído do capítulo III de Fernandes (2000).
7Na Odisseia, de Homero, a feiticeira Circe transformou os companheiros de Ulisses em animais selvagens. 
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Dessa forma, Kant valoriza o aprimoramento da razão 
como condição que possibilita ao ser humano libertar-se 
de sua condição de menoridade. É necessário Sapere aude!, 
ousar pensar, ousar “fazer uso do próprio entendimento”. 
Nessa tarefa, a educação tem um papel fundamental.
18 HANNAH ARENDT: CRISE NA EDUCAÇÃO8
A pensadora Hannah Arendt9 é autora do texto “A crise na educação”, que vem sendo considerado 
clássico para a reflexão sobre o papel da educação na sociedade, em uma perspectiva filosófica. Apesar 
de ser um texto que reflete uma problemática que ocorria na década de 1950, nos Estados Unidos da 
América, ele não permanece circunscrito à sua época, uma vez que discute conceitos intrínsecos à 
questão educacional de qualquer época. 
Arendt esclarece que não é uma educadora profissional, mas que a crise oferece oportunidade para 
reflexão. A crise obriga a se buscar respostas e também a retornar às próprias perguntas. O que é 
desastroso diante de uma crise é quando se busca responder com respostas prontas, com preconceitos, 
não desenvolvendo reflexão.
Segundo Arendt, há uma crise recorrente na educação dos EUA e que atinge o patamar de um 
problema político. E o que explica isso é justamente o fato de que a educação norte-americana 
desempenha um papel de natureza política. Ou seja, os EUA, desde a sua formação histórica e política, 
são uma terra de imigrantes. Assim, a educação tem o papel de fusão e integração em relação aos 
diferentes grupos étnicos. E, segundo a autora, a imigração ainda desempenha um importante papel 
no país, que é a garantia da “Nova ordem no mundo”, lema este impresso nas notas de dólar. Essa nova 
ordem, instituída nos EUA, buscava fundar um mundo novo que superasse a opressão e a pobreza 
vividas no velho continente.
Arendt identifica um pathos pelo novo nos EUA, um entusiasmo por tudo o que é novo, e tal fato, 
na educação, trouxe graves consequências no século XX. A educação progressista, que era testada na 
Europa, acabou sendo implantada em larga escala nos EUA, exceto nas escolas particulares e católicas. 
Tal fato leva a uma crise, já que a razão humana falhou na busca por respostas ao problema político 
vinculado à educação.
Daí, como responder a questões como: Por que os alunos nãoconseguem ler? Ou de um modo 
mais amplo: Por que a escola nos EUA encontra-se atrasada em relação ao padrão médio dos países 
europeus? A resposta não está no fato de serem os EUA um país jovem, aquém dos padrões europeus, 
mas, pelo contrário, os problemas são decorrentes do fato de ser o país mais avançado, e os problemas 
da educação, por sua vez, também serem mais “evoluídos”. As modernas teorias pedagógicas foram 
Para refletir
Como a educação pode contribuir 
para que o ser humano saia da sua 
condição de menoridade?
8O texto desse item foi extraído do capítulo IV de Fernandes (2006).
9Pensadora alemã, que emigrou para os Estados Unidos em 1940, devido ao nazismo, e naturalizou-se norte-americana 
em 1951. Autora de A condição humana, As origens do totalitarismo, Entre o passado e o futuro, entre outras obras.
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implantadas de forma indiscriminada e em larga escala. Daí que a crise na educação revela, por um 
lado, a falência da pedagogia progressista e, por outro, a dificuldade do problema, por ter surgido com 
o desenvolvimento da sociedade de massas.
Outro elemento que, segundo Arendt, não gerou a crise, mas a agravou, está no papel desempenhado 
pelo conceito de igualdade na sociedade americana, nos vários âmbitos: político, econômico, social, 
que, segundo ela, torna-se problemático por extrapolar a legítima igualdade, seja de oportunidades, ou 
perante a lei, ou ainda em relação à educação.
Assim, o que torna a crise educacional na América tão particularmente aguda é o temperamento 
político do país, que espontaneamente peleja para igualar ou apagar tanto quanto possível as 
diferenças entre jovens e velhos, entre dotados e pouco dotados, entre crianças e adultos e, 
particularmente, entre alunos e professores (2003, p. 229).
A efetivação desse nivelamento acaba tendo como consequência a perda da autoridade do mestre e 
o prejuízo para os alunos mais dotados.
Esses fatores gerais, abordados nos parágrafos anteriores, não explicam totalmente a crise, segundo 
Arendt, nem justificam as medidas adotadas, que se sustentam em três pressupostos básicos, já 
conhecidos. 
O primeiro está na concepção de que há um mundo autônomo de crianças que se autogovernam, 
em que os adultos apenas auxiliam. Nessa situação, o adulto não possui autoridade, pois esta emana 
do próprio grupo de crianças. Dessa forma, as relações que seriam normais entre crianças e adultos não 
existem. Nesse tipo de relação, o que é levado em conta é o grupo e não a criança individual. E a própria 
criança nessa situação de grupo encontra-se pior que antes, segundo Arendt, já que a autoridade do 
grupo é mais severa e tirânica do que a de um adulto isolado. A ação autônoma da criança é quase nula, 
já que age conforme o grupo:
Assim, ao emancipar-se da autoridade dos adultos, a criança não foi libertada, e sim sujeita a 
uma autoridade muito mais terrível e verdadeiramente tirânica, que é a tirania da maioria. Em 
todo o caso, foram as crianças, por assim dizer, banidas do mundo dos adultos (idem, p. 230).
O resultado dessa situação é que as crianças foram abandonadas a si mesmas, separadas do mundo 
dos adultos, e ficaram à mercê da tirania do seu próprio grupo. Tal situação, segundo Arendt, traz 
consequências nefastas, como o conformismo e a delinquência.
O segundo pressuposto básico, segundo Arendt, está relacionado ao ensino.
Sob a influência da Psicologia moderna e dos princípios do Pragmatismo, a Pedagogia 
transformou-se em uma ciência do ensino em geral, a ponto de se emancipar inteiramente da 
matéria efetiva a ser ensinada. Um professor, pensava-se, é um homem que pode simplesmente 
ensinar qualquer coisa; sua formação é no ensino, e não no domínio de qualquer assunto 
particular (idem, p. 231).
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Tal fato tem como consequência, segundo Arendt, um descuido na formação dos professores, 
especialmente na rede pública. Assim, o professor deixa de ter domínio sobre a própria matéria 
que ministra e, dessa forma, mina-se a autoridade advinda do conhecimento, que é sua fonte mais 
legítima.
O terceiro pressuposto básico está relacionado à aplicação de uma teoria da aprendizagem embasada 
no pragmatismo. 
Esse pressuposto básico é o de que só é possível conhecer e compreender aquilo que nós 
mesmos fizermos, e sua aplicação à educação é tão primária quanto óbvia: consiste em 
substituir, na medida do possível, o aprendizado pelo fazer (idem, p. 232).
O objetivo desse procedimento era de que o professor não ensinasse conhecimentos petrificados, 
mas sim o processo do saber. Segundo Arendt, tal procedimento produziu algumas habilidades 
práticas, mas não fez com que os alunos aprendessem os elementos básicos de um currículo padrão. 
O que agrava isso é que o saber foi substituído pelo fazer, e trabalho, pelo brincar, levando a uma 
autonomia do mundo da criança. Os problemas decorrentes são óbvios: sob o argumento de se 
respeitar à autonomia das crianças, elas são separadas do mundo dos adultos; ficam em um mundo 
artificial, excluídas da relação natural entre crianças e adultos, que seria, entre outras, a relação de 
ensino/aprendizagem. Eclipsa-se a condição da criança como ser em processo, em preparação, em 
desenvolvimento para a vida adulta.
A filósofa, então, propõe-se a refletir sobre “(...) o que podemos aprender dessa crise acerca da 
essência da educação (...)” (idem, p. 234), ou seja, sobre qual o verdadeiro papel da educação em relação 
à civilização, sobre o fato de nascerem crianças e quais obrigações isso acarreta para as sociedades 
humanas.
Pode-se afirmar que a educação se dirige especialmente à criança, que é seu objeto, e esta se 
apresenta ao educador em uma dupla característica: a. “(...) é nova num mundo que lhe é estranho 
e se encontra em processo de formação (...)”; e b. “(...) é um novo ser humano e é um ser humano em 
formação (...)” (idem, p. 235). Esse duplo aspecto é característico dos seres humanos, e não se aplica a 
outros seres vivos. Também não é evidente por si só. Envolve um relacionamento também duplo: com 
o mundo e com a vida. Os pais por meio da concepção geram um novo ser humano e o introduzem em 
um mundo já existente. A criança é nova em relação a este mundo e está em processo de formação. 
Os pais, ao conceberem, assumem, ou deveriam assumir, a responsabilidade pela preservação da vida, 
pelo devir da criança e pela continuidade do mundo (idem, p. 235). A criança precisa ser protegida dos 
elementos destrutivos do mundo, e o mundo, por sua vez, precisa ser protegido para não ser derrubado 
pelas novas gerações.
A criança precisa ser preservada do mundo para crescer e se desenvolver, por isso seu lugar é no 
aconchego do lar, no seio da família. Na vida familiar privada, em convivência com os adultos, preservada 
da vida pública, encontra o lugar seguro para desenvolver-se.
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Tudo o que vive, e não apenas a vida vegetativa, emerge das trevas, e, por mais forte que 
seja sua tendência natural a orientar-se para a luz, mesmo assim precisa da segurança da 
escuridão para poder crescer (idem, p. 236).
Para Arendt, o problema da educação moderna é que ela buscou servir à criança estabelecendo um 
mundo de crianças, mas errou ao minar justamente aquilo que era condição de possibilidade para o 
desenvolvimento delas. “(...) A educação moderna, na medida em que procura estabelecerum mundo de 
crianças, destrói as condições necessárias ao desenvolvimento e crescimento vitais” (ibidem). A autora 
questiona: como isso pode acontecer? Se a educação passada foi criticada por ver a criança como um 
adulto em miniatura, como pode a educação moderna expor as crianças ao aspecto público do mundo, 
que é o que mais caracteriza o mundo adulto?
Essas condições básicas para o crescimento vital que foram violadas não o foram intencionalmente, já 
que o objetivo era o bem-estar da criança, mesmo que os resultados não tenham sido os esperados. Dessa 
forma, Arendt questiona: qual o papel da escola e qual sua relação com a família e com o mundo? A escola 
é uma espécie de espaço intermediário entre o espaço do lar e o espaço do mundo. Em suas palavras,
a escola não é de modo algum o mundo e não deve fingir sê-lo; ela é, em vez disso, a instituição 
que interpomos entre o domínio privado do lar e o mundo com o fito de fazer com que seja 
possível a transição, de alguma forma, da família para o mundo (idem, p. 238).
Uma vez que as crianças chegam à escola, os professores devem assumir a responsabilidade por elas. 
Não tanto a responsabilidade pelo crescimento vital, mas sim pelo desenvolvimento da sua singularidade. 
O educador diante da criança e do jovem deve assumir a responsabilidade de representante do mundo, 
deve possibilitar o acesso ao o que o mundo é. Segundo Arendt, essa responsabilidade é fundamental e está 
implícita na tarefa educativa. “Qualquer pessoa que se recuse a assumir a responsabilidade coletiva pelo 
mundo não deveria ter crianças, e é preciso proibi-la de tomar parte em sua educação” (idem, p. 239). 
18.1 Hannah Arendt: autoridade e educação10 
Hannah Arendt, em seu texto “A crise na educação”, esclarece que autoridade e qualificação do 
educador não são a mesma coisa, não são sinônimas:
Embora certa qualificação seja indispensável para a autoridade, a qualificação, por maior que 
seja, nunca engendra por si só autoridade. A qualificação do professor consiste em conhecer 
o mundo e ser capaz de instruir os outros acerca deste, porém sua autoridade se assenta na 
responsabilidade que assume por este mundo (ibidem).
Assim, a qualificação, entendida como conhecimento do mundo e competência em relação aos 
conteúdos ministrados, não conduz automaticamente à autoridade, uma vez que esta só se configura 
à medida que o professor assume responsabilidade, ou seja, que responde por seus atos em relação ao 
10O texto desse item foi extraído do capítulo IV de Fernandes (2006).
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papel que assume enquanto representante do mundo. “A autoridade foi recusada pelos adultos, e isso 
somente pode significar uma coisa: que os adultos se recusam a assumir a responsabilidade pelo mundo 
ao qual trouxeram as crianças” (idem, p. 240). Para Arendt, autoridade não deve ser confundida com o 
autoritarismo dos países totalitários. A autoridade legítima implica assumir responsabilidade pelo devir 
das coisas, o que não vem ocorrendo na vida pública e política.
Para Arendt, é necessário um caráter conservador para a educação, mas não para a política. Na 
política, pressupõe-se, por um lado, uma igualdade entre pessoas que já foram educadas e, por outro 
lado, que a conservação levaria à estagnação e destruição de algo que deve permanecer em devir. Em 
relação à educação, Arendt entende que a conservação é inerente à atividade educacional, uma vez que 
sua “(...) tarefa é sempre abrigar e proteger alguma coisa – a criança contra o mundo, o mundo contra 
a criança, o novo contra o velho, o velho contra o novo” (idem, p. 242). E por que a educação deve ser 
conservadora? Arendt explica o caráter dialético de tal situação:
Exatamente em benefício daquilo que é novo e revolucionário em cada criança é que a 
educação precisa ser conservadora; ela deve preservar essa novidade e introduzi-la como 
algo novo em um mundo velho, que, por mais revolucionário que possa ser em suas ações, é 
sempre, do ponto de vista da geração seguinte, obsoleto e rente à destruição (idem, p. 243).
O fator complicador da educação moderna encontra-se na dificuldade de preservar um mínimo de 
conservação necessária para a existência da própria educação. Segundo Arendt, há uma íntima conexão 
entre a crise da tradição e a crise da autoridade na educação. O professor é um ser que representa o 
passado, que faz a ligação entre o passado e o presente, entre o velho e o novo, e isso não é tarefa fácil. 
Tal situação não se colocava para os antigos, que tinham o passado como modelo de excelência, cuja 
autoridade do professor encontrava apoio nesse passado.
O problema da educação moderna é uma crise em relação à autoridade e à tradição, mas a situação 
agora é outra, e não adianta querer retomar o passado. Nas palavras de Arendt:
O problema da educação no mundo moderno está no fato de, por sua natureza, não poder 
abrir mão nem da autoridade, nem da tradição, e ser obrigada, apesar disso, a caminhar em 
um mundo que não é estruturado nem pela autoridade nem tampouco mantido coeso pela 
tradição (idem, p. 246).
Assim, Arendt propõe que não só educadores e professores, mas adultos de um modo geral, devam 
ter uma relação apropriada com crianças e jovens, relação esta que faça uso da autoridade e da tradição 
específica para eles. Nas suas palavras,
(...) devemos ter em relação a eles uma atitude radicalmente diversa da que guardamos um para 
com o outro. Cumpre divorciarmos decisivamente o âmbito da educação dos demais, e acima 
de tudo do âmbito da vida pública e política, para aplicar exclusivamente a ele um conceito de 
autoridade e uma atitude face ao passado que lhe são apropriados mas não possuem validade 
geral, não devendo reclamar uma aplicação generalizada no mundo dos adultos (ibidem).
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Para ela, a consequência prática dessa atitude “(...) seria uma compreensão bem clara de 
que a função da escola é ensinar as crianças como o mundo é, e não instruí-las na arte de 
viver” (ibidem). Também não se devem tratar as crianças como se fossem maduras, mas isso não 
significa separá-las totalmente do mundo adulto, como se a infância tivesse uma autonomia em 
relação a ele.
Segundo Arendt, a relação entre adultos e crianças em geral não deve ser um problema exclusivo da pedagogia. 
Cabe a todos nós essa questão, já que habitamos um mundo comum, que é renovado pelo nascimento.
A educação é o ponto em que decidimos se amamos o mundo o bastante para 
assumirmos a responsabilidade por ele e, com tal gesto, salvá-lo da ruína que seria 
inevitável não fosse a renovação e a vinda dos novos e dos jovens. A educação é, 
também, onde decidimos se amamos nossas crianças o bastante para não expulsá-las 
do nosso mundo e abandoná-las a seus próprios recursos, e tampouco arrancar de 
suas mãos a oportunidade de empreender alguma coisa nova e imprevista para nós, 
preparando-as em vez disso com antecedência para a tarefa de renovar um mundo 
comum (idem, p. 247).
Saiba mais
Discurso do método, de René Descartes
Questionamentos sobre a educação recebida.
(...) Fui instruído nas letras desde a infância, e por me haver convencido de que, por 
intermédio delas, poder-se-ia adquirir um conhecimento claro e seguro de tudo o que é 
útil à vida, sentia extraordinário desejo de aprendê-las. Porém, assim que terminei esses 
estudos, ao cabo do qual costuma-se ser recebido na classe dos eruditos, mudei totalmente 
de opinião. Pois me encontrava embaraçado com tantas dúvidas e erros que me parecia 
não haver conseguido outro proveito, procurando instruir-me,senão o de ter descoberto 
cada vez mais a minha ignorância. E, contudo, estudara numa das mais célebres escolas da 
Europa, onde imaginava que devia haver homens sábios, se é que havia em algum lugar da 
Terra. Aprendera aí tudo o que os outros aprendiam, e mesmo não havendo me contentado 
com ciências que nos ensinavam, lera todos os livros que tratam daquelas que são reputadas 
as mais curiosas e as mais raras, que vieram a cair em minhas mãos. Além disso, eu conhecia 
os juízos que os outros faziam de mim; e não via de modo algum que me julgassem inferior a 
meus colegas, apesar de entre eles haver alguns já destinados a ocupar os lugares de nossos 
mestres. E, enfim, o nosso século parecia-me tão luminoso e tão fértil em bons espíritos 
como qualquer um dos anteriores, o que me levava a tomar a liberdade de julgar por mim 
todos os outros e de pensar que não havia doutrina no mundo que fosse tal como antes me 
haviam feito presumir.
(...)
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Deleitava-me principalmente com as matemáticas, devido à certeza e à evidência de suas razões; 
mas ainda não percebia sua verdadeira aplicação, e, julgando que só serviam às artes mecânicas, 
espantava-me de que, sendo seus fundamentos tão seguros e sólidos, não se houvesse construído 
sobre eles nada de mais elevado. Da mesma forma que, ao contrário, eu comparava os escritos dos 
antigos pagãos que tratam de hábitos a magníficos palácios erigidos apenas sobre a areia e a lama. 
Elevam muito alto as virtudes e as apresentam como as mais dignas de estima entre todas as coisas 
que existem no mundo; mas não ensinam bastante a conhecê-las, e frequentemente o que chamam 
com um nome tão belo não passa de uma insensibilidade, ou de um orgulho, ou de um desespero, 
ou de um parricídio.
Eu venerava a nossa teologia e pretendia, como qualquer um, ganhar o céu; porém, tendo 
aprendido, como algo muito certo, que o seu caminho não está menos franqueado aos mais 
ignorantes do que aos mais sábios e que as verdades reveladas que para lá conduzem estão além de 
nossa inteligência, não me atreveria a submetê-las à debilidade de meus raciocínios, e pensava que, 
para empreender sua análise e obter êxito, era preciso receber alguma extraordinária assistência do 
céu e ser mais do que homem.
Nada direi a respeito da filosofia, exceto que, vendo que foi cultivada pelos mais elevados 
espíritos que viveram desde muitos séculos e que, apesar disso, nela ainda não se encontra uma 
única coisa a respeito da qual não haja discussão, e consequentemente que não seja duvidosa, eu 
não alimentava esperança alguma de acertar mais que os outros; e que, ao considerar quantas 
opiniões distintas, defendidas por homens eruditos, podem existir acerca de um mesmo assunto, 
sem que possa haver mais de uma que seja verdadeira, achava quase como falso tudo quanto era 
apenas provável.
A respeito das outras ciências, por tomarem seus princípios da filosofia, acreditava que nada 
de sólido se podia construir sobre alicerces tão pouco firmes. E nem a honra, nem o lucro que elas 
prometem, eram suficientes para me exortar a aprendê-las; pois graças a Deus não me sentia de 
maneira alguma numa condição que me obrigasse a converter a ciência num ofício, para o alívio de 
minha fortuna; e se bem que não desprezasse a glória como um cínico, fazia, contudo, muito pouca 
questão daquela que eu só podia esperar obter com falsos títulos. Por fim, no que diz respeito às 
más doutrinas, julgava já conhecer suficientemente o que valiam, para não mais correr o risco de 
ser enganado, nem pelas promessas de um alquimista, nem pelas predições de um astrólogo, nem 
pelas imposturas de um mágico, nem pelas artimanhas ou arrogâncias dos que manifestam saber 
mais do que realmente sabem.
Aqui está por que, apenas a idade me possibilitou sair da submissão aos meus preceptores, abandonei 
totalmente o estudo das letras. E, decidindo-me a não mais procurar outra ciência além daquela que 
poderia encontrar em mim mesmo, ou então no grande livro do mundo, aproveitei o resto de minha 
juventude para viajar, para ver cortes e exércitos, para frequentar pessoas de diferentes humores e 
condições, para fazer variadas experiências, para pôr a mim mesmo à prova nos reencontros que o 
destino me propunha e, por toda parte, para refletir a respeito das coisas que se me apresentavam, 
a fim de que eu pudesse tirar algum proveito delas. Pois acreditava poder encontrar muito mais 
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verdade nos raciocínios que cada um forma no que se refere aos negócios que lhe interessam, e 
cujo desfecho, se julgou mal, deve penalizá-lo logo em seguida, do que naqueles que um homem 
de letras forma em seu gabinete a respeito de especulações que não produzem efeito algum e que 
não lhe acarretam outra consequência salvo, talvez, a de lhe proporcionarem tanto mais vaidade 
quanto mais afastadas do senso comum, por causa do outro tanto de espírito e artimanha que 
necessitou empregar no esforço de torná-las prováveis. E eu sempre tive um enorme desejo de 
aprender a diferenciar o verdadeiro do falso, para ver claramente minhas ações e caminhar com 
segurança nesta vida.
A verdade é que, ao limitar-me a observar os costumes dos outros homens, pouco encontrava 
que me satisfizesse, pois percebia neles quase tanta diversidade como a que notara anteriormente 
entre as opiniões dos filósofos. De forma que o maior proveito que daí tirei foi que, vendo uma 
quantidade de coisas que, apesar de nos parecerem muito extravagantes e ridículas, são comumente 
recebidas e aprovadas por outros grandes povos, aprendi a não acreditar com demasiada convicção 
em nada do que me havia sido inculcado só pelo exemplo e pelo hábito; e, dessa maneira, pouco 
a pouco, livrei-me de muitos enganos que ofuscam a nossa razão e nos tornam menos capazes de 
ouvir a razão. Porém, após dedicar-me por alguns anos em estudar assim no livro do mundo, e em 
procurar adquirir alguma experiência, tomei um dia a decisão de estudar também a mim próprio e 
de empregar todas as forças de meu espírito na escolha dos caminhos que iria seguir. Isso, a meu 
ver, trouxe-me muito melhor resultado do que se nunca tivesse me distanciado de meu país e de 
meus livros.11
 Exercícios
(Prefeitura Municipal de Barueri – SP – 2006)
1. Os docentes definem o ensino da filosofia como o 
momento de construção de conhecimentos por meio da 
interação professor-aluno. Um fator considerável que 
o professor não deve desvalorizar é a opinião que cada 
estudante tem de determinado assunto, portanto: 
A) A aula deve ser uma “enxurrada” de conteúdos. 
B) A dialogicidade na sala de aula precisa ser construída. 
C) A filosofia pode ser ensinada, o que não se pode é ensinar a filosofar. 
D) Há ideias dos alunos que são incoerentes, e, neste caso, não podem ser valorizadas. 
E) A aula de filosofia é o momento de doutrinar os jovens. 
Alguns filmes que podem propiciar 
uma inter-relação com os conteúdos da 
unidade.
Ponto de mutação. Dir. Bernt Capra, 
116 minutos, 1992.
A língua das mariposas. Dir. Cristiano 
Bortone, 96 minutos, 2006.
 DESCARTES, René. Discurso do método. Tradução Enrico Corvisieri. Disponível em <http://br.egroups.com/group/
acropolis>.
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(Prefeitura Municipal de Barueri – SP – 2006)
2. O professor Alberto, de filosofia, colocou em seu plano de ensino, como objetivo do curso: 
possibilitar que o aluno “assuma uma atividadecrítica”. Isso quer dizer procurar ver: 
A) Com clareza, profundidade, abrangência. Ver claro, ver fundo, ver largo. 
B) Com óculos da neutralidade, da objetividade, das crenças. Ver de modo estrito e dogmático. 
C) Com ausência de sentimentos, com racionalidade, pois o homem é essencialmente um animal 
racional. 
D) Só com sentimentos, alcançando a visão do microscópio, que aponta detalhes à ação externa do 
ser humano. 
E) Com “garra”, com força, com o braço, pois o “coração” é o telescópio da nossa visão míope. 
(Prefeitura Municipal de Barueri – SP – 2006)
3. Desde uma perspectiva especificamente filosófica, o trabalho teórico requer a prática de questionar 
constantemente os nossos saberes, ideias e valores e de nos esforçarmos permanentemente por elucidar, 
debater e avaliar os pressupostos e implicações de nossa prática. Dessa forma, vai se gestando um 
movimento duplo, em que: 
A) A teoria é uma, a prática é outra. O que escrevo, não faço. O que faço, não escrevo. 
B) A prática nada tem a ver com a teoria, e a teoria é erudição. 
C) A prática transforma a teoria, e a teoria transforma a prática (ação, reflexão e ação). 
D) Na prática, a verdade é outra, o papel aceita tudo. 
E) Teoria é academicismo, quem sabe é o que faz. 
(Prefeitura Municipal de Barueri – SP – 2006)
4. “Uma aula ou uma palestra não é algo que se dá, é algo que se faz junto, e não posso dizer que dei, 
se não contei com a disponibilidade das pessoas para acolher aquilo que vim trazer.” Essas considerações 
afirmam que o professor: 
A) Abre mão da sua responsabilidade de conduzir a aula e a transfere para os alunos, que são 
desinteressados. 
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B) Entende as aulas como uma atividade de trocas, troca de mercadorias, troca de ideias, troca de 
experiências. 
C) Fala de aulas, que são momentos de trocas, e não de partilhas, pois nas partilhas nunca há perdas, 
só acréscimos. 
D) Deve vê-las como o momento de o aluno ouvir, assistir à sua explanação, e este deve comparecer 
com o domínio pleno do conteúdo a ser transmitido. 
E) Deve ver as aulas como espaços que possibilitam a troca de ideias, a troca de experiências. 
(UFSC – UFFS – 2009)
5. Kant inicia o seu texto “Resposta à pergunta: que é esclarecimento (Aufklärung)?” declarando: 
“esclarecimento [Aufklärung] é a saída do homem de sua menoridade, do qual ele próprio é culpado. 
A menoridade é a incapacidade de fazer uso de seu entendimento sem a direção de outro indivíduo. O 
homem é o próprio culpado dessa menoridade se a causa dela não se encontra na falta de entendimento, 
mas na falta de decisão e coragem de servir-se de si mesmo sem a direção de outrem. Sapere aude! Tem 
coragem de fazer uso de teu próprio entendimento, tal é o lema do esclarecimento” (KANT, Immanuel. 
Resposta à pergunta: que é esclarecimento (Aufklarung)? In: Textos seletos. Petrópolis: Vozes, 1974. p. 
100). 
Sobre esse tema, podermos afirmar corretamente que: 
I. O esclarecimento se alicerça na decisão do indivíduo em transpor sua vontade em deliberar por si 
mesmo. 
II. O problema para o entendimento não está na esfera da razão, mas na ausência da firme 
determinação em buscar o conhecimento por si mesmo. 
III. O esclarecimento se apoia sobremaneira na vontade do indivíduo, que, porém, submete-se, 
também, à intermediação de outros. 
IV. A menoridade racional é uma segunda natureza para o homem, que aceita a dominação racional 
por outro. 
Assinale a alternativa correta: 
A) Somente as afirmativas I, III e IV são corretas. 
B) Somente as afirmativas I, II e IV são corretas. 
C) Somente as afirmativas I, II e III são corretas. 
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D) Somente as afirmativas II e IV são corretas. 
E) Somente as afirmativas I e IV são corretas. 
6. Essa concepção pedagógica é caracterizada pela passividade dos alunos, já que eles devem ficar 
sentados, enfileirados, em silêncio, prestando atenção para assim obterem o conhecimento transmitido 
pelo professor. Tal modelo epistemológico favorece a reprodução da ideologia e a manutenção do status 
quo, ou seja, da situação existente, uma vez que não há incentivo ao questionamento, à reflexão e à 
criatividade. Trata-se da:
A) Pedagogia diretiva. 
B ) Pedagogia não diretiva.
C) Pedagogia relacional.
D) Pedagogia hipotética.
E) Antipedagogia.
7. Segundo Becker, o professor adepto dessa concepção “não acredita na tese de que a mente do aluno 
é tabula rasa, isto é, que o aluno, frente a um conhecimento novo, seja totalmente ignorante e tenha 
de aprender tudo da estaca zero, não importando o estágio do desenvolvimento em que se encontre. 
Ele acredita que tudo o que o aluno construiu até hoje em sua vida serve de patamar para continuar 
a construir e que alguma porta se abrirá para o novo conhecimento – é só questão de descobri-la; ele 
descobre isso por construção” (Becker, 2001). O texto refere-se à:
A) Pedagogia diretiva.
B) Pedagogia não diretiva.
C) Pedagogia relacional. 
D) Pedagogia hipotética.
E) Antipedagogia.
8. “A educação é o ponto em que decidimos se amamos o mundo o bastante para assumirmos a 
responsabilidade por ele e, com tal gesto, salvá-lo da ruína que seria inevitável não fosse a renovação 
e a vinda dos novos e dos jovens. A educação é, também, onde decidimos se amamos nossas crianças 
o bastante para não expulsá-las do nosso mundo e abandoná-las a seus próprios recursos, e tampouco 
arrancar de suas mãos a oportunidade de empreender alguma coisa nova e imprevista para nós, 
preparando-as em vez disso com antecedência para a tarefa de renovar um mundo comum” (2003).
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Esta citação corresponde às ideias de:
A) Immanuel Kant. 
B) Émile Durkheim. 
C) Hannah Arendt. 
D) John Locke. 
E) René Descartes. 
9. Esse tipo de cultura “se caracteriza por ser produzida por escritores, compositores, artistas plásticos, 
dramaturgos, cineastas, enfim, intelectuais que não vivem dentro da universidade (e, portanto, não produzem 
cultura erudita) nem são típicos representantes da cultura popular (que se caracteriza pelo anonimato), 
tampouco da cultura de massa (que resulta do trabalho de equipe)” (Aranha, 2006). Trata-se da:
A) Cultura erudita.
B) Cultura popular.
C) Cultura de massa.
D) Cultura popular individualizada.
E) Incultura.
10. De acordo com o filósofo alemão, o homem prefere entregar o seu ____________ a tutores, que 
mostram aos seus “pupilos” o perigo que os ameaça caso tentem “andar” sozinhos. O pensador diz que 
essa intimidação é realizada por preceitos e fórmulas, e cita como exemplo a atitude das autoridades 
religiosas que convocam a comunidade a crer sem questionamentos. “Kant diz que a imaturidade 
religiosa é a mais perniciosa de todas e isso torna o texto bastante atual, pois a nossa época é marcada 
por várias formas de fanatismo religioso, e isso cega as pessoas. As religiões podem infundir o medo e 
cegar os fiéis, que passam a ser usados por alguns como ferramentas de poder”.11
A palavra que completa a lacuna é:
A) Ato de meditar.
B) Bem-estar.
C) Esclarecimento.
D) Sentido. 
E) Sentimento. 
11Disponível em <http://www.mundovestibular.com.br/articles/5253/1/Que-e-Esclarecimento-pelo-filosofo-alema
o-Immanuel-Kant/Paacutegina1.html>.
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Respostas dos testes
UNIDADE I
1B, 2D, 3D, 4B, 5A, 6D, 7C, 8D, 9C, 10A
UNIDADE II
1C, 2C, 3D, 4C, 5B, 6A, 7D, 8B, 9D, 10B
UNIDADE III
1A, 2D, 3C, 4D, 5A, 6B, 7B, 8A, 9C, 10C
UNIDADE IV
1B, 2A, 3C, 4E, 5B, 6A, 7C, 8C, 9D, 10C
Bibliografia básica
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda; MARTINS, Maria Helena P. Martins. Filosofando: introdução à 
filosofia. 3. ed. São Paulo: Moderna, 2003.
MARCONDES, Danilo. Textos básicos de filosofia: dos pré-socráticos a Wittgenstein. 2. ed. Rio de 
Janeiro: Jorge Zahar, 2000.
VERNANT, Jean-Pierre. O Universo, os deuses, os homens. Trad. Rosa Freire d’Aguiar. São Paulo: 
Companhia das Letras, 2000.
Bibliografia complementar
ABBAGNANO, N.; VISALBERGHI, A. Historia de la pedagogia. México-Buenos Aires: Fondo de cultura 
económica, 1999.
ARANHA, M. L. de Arruda. Filosofia da educação. 3. ed. São Paulo: Moderna, 2006.
ARENDT, Hannah. Entre o passado e o futuro. 5. ed. São Paulo: Perspectiva, 2003.
BECKER, Fernando. Educação e construção do conhecimento. Porto Alegre: Artmed, 2001.
BEINOIT, Hector. Sócrates: o nascimento da razão negativa. São Paulo: Moderna, 2006.
BORMANN, Karl. Platon. Freiburg/Munique, 1973.
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BORNHEIM, Gerd A. (Org.) Os filósofos pré-socráticos. 13. ed. São Paulo: Cultrix, 2005. 
CASSIRER, Ernst. Filosofia de las formas simbólicas II: el pensamiento mítico. Trad. Armando Morones. 
México: Fondo de Cultura Económica, 1998.
____. Ensaio sobre o homem: introdução a uma filosofia da cultura humana. Trad. Tomas Rosa Bueno. 
São Paulo: Martins Fontes, 1994.
CHAUI, Marilena. Convite à filosofia. São Paulo: Ática, 1997.
CORTELLA, M. Sergio. A escola e o conhecimento: fundamentos epistemológicos e políticos. 6. ed. São 
Paulo: Cortez: Instituto Paulo Freire, 2002 (coleção Prospectiva; 5).
DESCARTES, René. Textos selecionados. 3. ed. São Paulo: Abril cultural, 1983, p. 46 (coleção Os 
pensadores).
DORION, Louis-André. Compreender Sócrates. Trad. Lúcia M. E. Orth. São Paulo: Vozes, 2006.
DURKHEIM, Émile. Educação e sociedade. 11. ed. São Paulo: Melhoramentos; Rio de Janeiro: Fundação 
do Material Escolar, 1978.
FERNANDES, Vladimir. Ensaios. Primeiro ensaio: reflexões sobre o conhecimento. Extraído de: <www.
poetizando.v10.com.br>.
____. Ernst Cassirer: o mito político como técninca de poder no nazismo. PUC - SP: dissertação de 
mestrado, 2000.
____. Filosofia, ética e educação na perspectiva de Ernst Cassirer. FEUSP: tese de doutorado, 2006.
HAYDT, Regina Célia Cazaux. Curso de didática geral. 7. ed. São Paulo: Ática, 2001.
JAEGER, Werner. Paideia: los ideales de la cultura griega. Trad. Joaquín Xiral (libros I y II) e Wenceslao 
Roces (libros III y IV). México: Fondo de Cultura Económica, 2001.
KANT, Immanuel. Crítica da razão pura. Trad. Manuela Pinto dos Santos e Alexandre Fradique Morujão. 
Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 1994.
____. Textos seletos. Trad. Raimundo Vier e Floriano de Souza Fernandes. 3. ed. Petrópolis: Vozes, 2005.
LIBÂNEO, José Carlos. Pedagogia e pedagogos, para quê? 4. ed. São Paulo: Cortez, 2001, p. 64.
LOCKE, John. Ensaio acerca do entendimento humano. São Paulo: Abril Cultural, 1973 (coleção Os 
pensadores).
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MACHADO, Nílson José. Conhecimento e valor. São Paulo: Moderna, 2004.
MACIEL JÚNIOR, Auterives. Pré-socráticos: a invenção da razão. São Paulo: Odysseus, 2003.
MARCONDES, Danilo. Iniciação à história da filosofia: dos pré-socráticos a Wittgenstein. 2. ed. Rio de 
Janeiro: Jorge Zahar, 1998.
PLATÃO. A república. Tradução de Enrico Corvisieri. São Paulo: Nova Cultural, 1997.
____. Diálogos. Trad. e seleção Jaime Bruna. São Paulo: Cultrix, 1978.
REYMOND, B. Le devéloppement social de l’enfent et de l’adolescent. Bruxelas: Dessart, 1965, apud C. 
Capalbo. Fenomenologia e ciências humanas. Rio de Janeiro: J. Ozon, p. 25-26.
ROCHA, Everardo. O que é etnocentrismo. São Paulo: Brasiliense, 2006.
ROSS, D. Plato’s Theory of Ideas. Oxford: Clarendon Press, 1951.
SAVIANI, Dermeval. Educação: do senso comum a consciência filosófica. 13. ed. Campinas: Autores 
Associados, 2000.
SÓCRATES. Coleção Os pensadores. São Paulo: Nova Cultural, s/d.
____. Textos selecionados. Trad. Jaime Bruna, Líbero Rangel e Gilda Reale Starzynski. São Paulo: Abril 
Cultural, 1972 (coleção Os pensadores).
VERNANT, J. P. As origens do pensamento grego. 10. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1998, p. 41.
____. Mito e pensamento entre os gregos: estudos de psicologia histórica. Trad. Haiganuch Sarian. Rio 
de Janeiro: Paz e Terra, 1990.
WOLFF, Francis. Sócrates. Trad. Franklin Leopoldo e Silva. 4. ed. São Paulo: Brasiliense, 1987.
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