O Papel da Reflexão e da Pesquisa na Formação de Professores

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Essa discussão ganha ampla repercussão a partir dos trabalhos de Shön e sua análise sobre o professor reflexivo, ou seja, o professor comprometido com sua prática, com a permanente reflexão na e sobre essa mesma prática, isto é, “uma reflexão do próprio professor sobre aquelas estratégias e saberes que ele mobiliza em sua prática”(2000).
Tomar o professor como profissional reflexivo tem importante papel no reconhecimento do processo de aperfeiçoamento constante que a prática educativa exige. E com isso não é dizer que o professor não pensa, porque assim como qualquer ser humano sua ação envolve necessariamente um “pensar sobre o que faz”. O que está em questão é um certo modo de pensar. Um pensar certo.
O pensar certo sabe, por exemplo, que não é a partir dele que se dá uma prática educativa e que se confirma a prática docente crítica, mas se sabe que sem ele não se funda aquela. A prática docente crítica, implicante do pensar certo, envolve o movimento dinâmico, dialético, entre o fazer e o pensar sobre o fazer. O saber que a prática docente espontânea ou quase espontânea, “desarmada”, indiscutivelmente produz é um saber ingênuo (...). Este não é o saber que a rigorosidade do pensar certo procura. (...) Por isso, é que, na formação permanente dos professores, o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática (FREIRE, 1996).
Como visto, embora o reconhecimento da capacidade reflexiva dos educadores seja ponto de partida fundamental para qualquer projeto de formação pela pesquisa, tomar a reflexão em si mesma poderia levar a uma concepção ingênua de pesquisa.
Segundo Menga Ludke:
Um exemplo disso reside na relação entre reflexão e pesquisa. A reflexão na e sobre a ação é uma estratégia que pode servir para os professores problematizarem, analisarem, criticarem e compreenderem suas práticas, produzindo significado e conhecimento que direcionam para o processo de transformação das práticas escolares. Todavia, reflexão não é sinônimo de pesquisa e o professor que reflete sobre a sua prática pode produzir conhecimento sem, necessariamente, ser um pesquisador. Quando ele avança, indo ainda além da reflexão, do ato de debruçar-se outra vez para entender o fenômeno, encurta a distância que o separa do trabalho de pesquisar, que apresenta, entretanto, outras exigências, entre as quais a análise à luz da teoria (2005, p. 90).
Nesse sentido, Zeichner, Pedro Demo e outros autores propõem tornar a pesquisa um princípio na formação e na prática de professores. Essa ideia norteia-se pelo entendimento de que a aprendizagem não se dá por mero acúmulo de informações e que a construção do conhecimento implica o desenvolvimento das competências de questionar, analisar, relacionar, inferir.
Para eles, “não há ensino sem pesquisa, nem pesquisa sem ensino” (FREIRE, 2006). Eles colocam um mesmo plano a prática de ensino e a prática da pesquisa na formação de professores. Associadas, essas duas importantes experiências da formação poderiam mutuamente se beneficiar.
A prática de pesquisa ganharia elo com a realidade empírica, com o campo das práticas educacionais, dos desafios que se colocam para professores dentro e fora da escola. E a prática de ensino, assim, tornaria alvo inevitável de análise cuidadosa, rigorosa, crítica e reflexiva.
Dessa forma, educar pela pesquisa pode transformar os professores em consumidores mais críticos do conhecimento gerado nas universidades, já que passariam a compreender melhor como esse conhecimento é produzido e também de seus próprios saberes, estabelecendo outra relação entre as teorias pessoais e as teorias acadêmicas. Segundo Pedro Demo, a autonomia intelectual e política do professor-pesquisador é o que garante uma prática permanentemente atualizada e inovada.
Assim, o exercício permanente da pesquisa é inerente à condição de profissional comprometido e reflexivo, que o professor se não o é, deveria ser.  A pesquisa precisa ser internalizada como atitude cotidiana, de maneira a qualificar a formação de sua competência técnica como sujeito de conhecimento, mas especialmente como competência política, como sujeito histórico, como agente de transformação. Enquanto questionamento reconstrutivo da realidade, torna-se instrumento de formação do sujeito histórico, sujeito capaz de “tomando consciência crítica, formular e executar projeto próprio no contexto histórico” (DEMO, 2000).
Assim, o exercício permanente da pesquisa é inerente à condição de profissional comprometido e reflexivo, que o professor se não o é, deveria ser.  A pesquisa precisa ser internalizada como atitude cotidiana, de maneira a qualificar a formação de sua competência técnica, como sujeito de conhecimento, mas especialmente como competência política, como sujeito histórico, como agente de transformação. Enquanto questionamento reconstrutivo da realidade, a pesquisa torna-se instrumento de formação do sujeito que é capaz de, “tomando consciência crítica, formular e executar projeto próprio no contexto histórico” (DEMO, 2000).
A maior ou menor proximidade com a pesquisa na formação e sua relação com a qualificação dos profissionais da educação tem sido destacada em vários estudos no Brasil.
Eles apontam para uma falta da experiência da pesquisa na formação inicial e continuada dos professores, partindo da evidência de que a pesquisa tem sido vivenciada a partir de iniciativas isoladas, tangenciais, fragmentadas, seja na forma de projetos de iniciação científica, monitorias, elaboração de monografias de conclusão do curso entre outros.
Além disso, mesmo quando os cursos dão tratamento diferenciado à pesquisa, muitas vezes ela está esvaziada de sentido para os professores-estudantes sendo apenas uma formalidade acadêmica, desarticulada dos outros saberes e práticas vivenciadas no curso.
Para que a pesquisa seja instrumento de reflexão crítica da/na prática pedagógica, é preciso que, em sua formação, o futuro professor a articule aos fundamentos oferecidos pelas disciplinas que estudam a educação, como a Sociologia, a Psicologia, a História, a Antropologia, a Filosofia. “Só assim, armado com esses recursos, o futuro professor vai poder enfrentar os desafios decorrentes de sua incumbência, ou de seu mandato, como herdeiro, mediador, intérprete e crítico” (LUDKE, 2005, p. 84).
Como visto, são múltiplas as visões e práticas de pesquisa na formação docente, desde as mais amplas onde qualquer movimento de reflexão e investigação sobre a prática é considerado pesquisa até aquelas em que se procura seguir certo rigor acadêmico, buscando inclusive a parceria mais estreita com pesquisadores profissionais.
Se por um lado essa diversidade de enfoques e práticas ampliam os horizontes de possibilidades da inserção da pesquisa na formação de professores, por outro, pode ser sinal de certa fragilidade epistêmica, levando a distorções e reduções da própria concepção e experiência da pesquisa.
“De qualquer forma, parece consensual que a experiência de pesquisa vivida pelos professores durante sua formação inicial ou continuada, embora não seja possível distinguir claramente a sua influência de outros fatores que incidem sobre a formação, talvez seja uma das mais eficazes formas de qualificação docente. Pesquisas apontam que ela pode desestabilizar  formas de ver e pensar a realidade, exigir maior autonomia intelectual, dar novo sentido à formação e prática de professores-formadores e professores-estudantes na busca de alternativas às problemáticas que vivenciam, apontando para outros horizontes possíveis na construção da identidade docente” (BORTOLINI, 2009).
Segundo Markoni e Lakatos (apud CHATT, 2011) “a leitura favorece a obtenção de informações já existentes, poupando o trabalho de pesquisa de campo ou experimental”. Além disso, ela evita a abordagem ingênua de uma problemática, porque amplia nossa visão a partir de diferenciadas fontes de dados e enriquece a nossa reflexão a partir da apropriaçãoe utilização de novos conceitos e teorias. Dessa forma, ela contribui para qualificarmos nossa produção escrita, pois, permite o progressivo domínio dos conhecimentos e da linguagem dos campos de estudos onde nos inserimos. Esse relativo domínio é condição para a atividade intelectual própria do mundo acadêmico. 
Um trabalho intelectual sistemático, voltado, em primeiro lugar, para a aquisição de informações, que serão apreendidas na construção de um conhecimento científico. E apropriar-se de uma informação tornando-a conhecimento significa compreendê-la em seu significado; analisá-la em seu conteúdo; procurar meios de verificá-la e convencer-se de sua veracidade; relacioná-la com conhecimentos anteriores, e; inseri-la em sua rede conceitual.
É possível perceber que a leitura com o objetivo de estudo exige certas habilidades específicas de modo a superar a leitura passiva e realizar uma leitura ativa do texto. A leitura passiva é aquela onde se decodifica as palavras, sem pensar sobre elas.
É uma leitura superficial, fragmentada, descompromissada. Mas, ler de qualquer maneira, ler apenas trechos de um texto ou mesmo ler para memorização não são atitudes adequadas ao leitor que pretende realmente compreender um texto. A leitura adequada de um texto é aquela em que o leitor se esforça ao máximo para captar a mensagem que o autor tenta lhe transmitir para dialogar com ele, reinterpretando a sua contribuição. 
Na leitura ativa, o leitor está presente. Mobilizado com o que lê, ele faz conjecturas, comparações com outros textos, busca relacionar as informações com a realidade. Desejoso por saber mais, ele busca aprofundar sua compreensão da obra. O desenvolvimento de uma revisão bibliográfica, necessária para qualquer trabalho acadêmico, mas especialmente importante para consolidar a fundamentação teórica de uma monografia, envolve diferentes níveis/etapas de leitura.
Após a determinação dos objetivos do estudo/pesquisa, a elaboração de um plano de trabalho e a identificação das fontes, de posse do material bibliográfico (artigos, livros, etc) já envolve uma leitura exploratória. Ela corresponde ao movimento de exploração do material disponível buscando avaliar, ainda preliminarmente, sua pertinência para o estudo/pesquisa.
Faz parte desse tipo de leitura o exame do índice, da contracapa e orelhas do livro, uma leitura superficial da apresentação e/ou introdução, uma “folheada” nos capítulos e conclusões, de modo a ter uma visão global da obra. A pergunta básica deste nível é: "Sobre o quê trata este texto?“Embora a leitura exploratória nos dê pistas sobre o conteúdo da obra, somente uma leitura mais cuidadosa permitirá saber se de fato aquele obra se adéqua aos propósitos do estudo/pesquisa desenvolvido.
A leitura seletiva resulta de uma primeira apropriação do texto em seu conjunto. Ela permitirá algumas primeiras considerações e indagações sobre o conteúdo da obra, e a efetiva seleção do material com o qual se irá trabalhar. A pergunta fundamental deste nível é: “Esse texto pode ser útil ao meu estudo?”
Selecionados os textos, a próxima etapa será a leitura completa, a melhor que se pode fazer, de todo o material.  É um nível de leitura voltado para a identificação e compreensão das ideias-chaves, verificação de suas articulações de modo a construir uma síntese.
Envolve uma leitura analítica do texto, em busca de conhecimentos relevantes para o estudo. Nela o leitor deve buscar certo distanciamento de modo a “ouvir” o que o autor lhe diz antes de formular julgamentos sobre suas ideias/teorias. Mais adiante vamos dar orientações sobre como proceder nessa etapa para tirar o melhor proveito dela. Mas vale destacar que a pergunta deste nível é: “Que ideias e que argumentos defende esse autor?”
A leitura interpretativa é o nível mais difícil de alcançar, pois exige maior maturidade intelectual. Quanto maior a bagagem de leituras do leitor, mais consistente será sua capacidade de interpretação. Nesta etapa, a pergunta é: “Onde se situa e quais as contribuições dessa obra/desse autor em relação ao campo teórico em geral e ao meu estudo em particular?” 
Diante do exposto, você se sente competente para ler um texto científico? Pode parecer que o exercício de uma leitura assim tão metódica está distante de um estudante/pesquisador iniciante. Mas não é verdade. Essa competência pode ser desenvolvida a partir de certa disciplina e atitude intelectual. Algumas orientações práticas podem ser bastante úteis nesse sentido. A seguir vamos indicar alguns procedimentos para o bom aproveitamento da leitura de textos/artigos científicos.
1º passo:
Reconhecimento do texto
Observar título e autor:
O que informa o título? Às vezes o título expressa adequadamente a proposta e os resultados de  estudo, às vezes ele é mais sugestivo, tem um caráter mais estilístico. Quem é o autor? É um pesquisador/estudioso conhecido? Está vinculado a uma reconhecida instituição de ensino e/ou de pesquisa?
identificar o tipo de texto:
Que tipo de texto é? O texto técnico e a documentação são boas fontes para levantamento de dados, mas pouco provavelmente terão substancial fundamentação teórica.  Artigos de periódicos geralmente referem-se a pesquisas empíricas e podem ser úteis para comparar metodologias e resultados. Em ensaios e textos teóricos  defende-se uma ideia por meio de argumentos, na ampla maioria, dedutivos, o que requer a formulação e articulação de  conceitos.
Outras informações e referências:
Que outras informações tenho deste texto? O ano de publicação pode indicar a atualidade dos dados que ele apresenta, a cidade e editora podem apontar sua vinculação a correntes de pensamento ou o contexto de sua elaboração, se fez parte de apresentação em congresso etc.
Ler o resumo:
A partir do resumo, pode-se ter uma ideia do que trata o texto, quais os referentes teóricos usados pelo autor e ainda de resultados, quando referir-se  a pesquisa empírica. 
Fazer uma leitura seletiva:
Feita essa abordagem preliminar, é preciso fazer uma primeira leitura de todo o texto, para saber de sua pertinência.
1- Ler procurando identificar as ideias defendidas pelo autor e os argumentos que usa em sua defesa.
2- Marcar no texto as ideias identificadas. É preciso fazer isso de forma sistemática, ou seja, criar um sistema de marcação. Você pode sublinhar os trechos relevantes, indicar ao lado do trecho selecionado a que conceito ele se refere, pintar com canetas de diferentes cores as diferentes ideias apresentadas pelo autor, entre outras estratégias. Não faça as marcações numa primeira leitura pois você pode, na continuidade da leitura do texto,  reconsiderar a marcação feita. Evitar marcar demais,  excluindo ideias repetidas. Marcar também palavras ou expressões não entendidas e buscar em outras fontes elementos que permitam a sua compreensão.
3- Decompor o texto, parágrafo a parágrafo, desenvolvendo uma reflexão sobre as ideias, conceitos encontrados de modo a distinguir as ideias principais das secundárias, estabelecendo nexos entre elas. Atenção aos termos: “em síntese”, “concluindo”, “portanto”, “compreende-se assim”, eles ajudam a ver o que é mais importante nas palavras do próprio autor. 
Você pode usar diferentes formas de marcação para indicar a hierarquia das ideias. Como em uma constelação, a ideia principal está cercada de outros elementos que lhe servem de suporte explicando-a, apresentando provas, ilustrando-a.
Sublinhar apenas as ideias principais, conceitos, detalhes importantes usando um traço e dois traços para a palavra-chave; passagens que se apresentam como todo importante, assinalar inteiramente com uma linha vertical à margem, ou dois traços, se for importantíssimo; dúvidas e ideias contraditórias usar interrogação; o que for passível de crítica, reparo ou insustentável também usar a interrogação.
4- Construir um esquema com as palavras-chave, que permita visualizar o modo como as ideias, conceitos foram articulados pelo autor, de forma a reconstruir o texto.
Os artigos ou textos científicos,elaborados a partir de uma pesquisa empírica, geralmente apresentam certas características comuns. Eles são organizados a partir de sessões como: introdução, metodologia, resultados e  discussão/considerações finais.
Na introdução, há uma descrição sucinta sobre o que é conhecido e desconhecido sobre o tema do trabalho. É delimitado o objeto/problematização do estudo e indicados os referentes teóricos utilizados.
Na metodologia, são descritos todos os procedimentos de coleta e análise de dados realizados. Há uma caracterização do universo do estudo, do tipo de pesquisa e instrumentos adotados, critérios de amostragem e toda informação que demonstrem o caminho percorrido para a realização da investigação.
Os principais achados da pesquisa são apresentados nos resultados a partir de categorias e ilustrados, muitas vezes, com o uso de tabelas e gráficos. Eles devem responder às questões que nortearam o estudo.
Finalmente, nas considerações finais faz-se uma reflexão/discussão acerca dos resultados, apontando lacunas, contribuições e desdobramentos do estudo. 
3º passo:
Armazenar e organizar os dados
Existem diferentes formas de armazenar os dados, informações e conhecimentos obtidos com as leituras.  Os “fichamentos” são registros escritos, que procuram sintetizar o conteúdo da obra. Existem diferentes tipos de fichamentos, que vamos estudar na próxima aula. 
Por agora, é importante você saber que para fazer um fichamento, seja qual for o modelo, você vai precisar:
• Anotar a referência bibliográfica (de preferência no padrão ABNT);
• Resumir ideias principais e hierarquizá-las;
• Elaborar uma síntese do texto;
• Transcrever algumas citações literais entre “”, sem esquecer de anotar a página de onde ela foi retirada.
Organizar os fichamentos 
Depois de elaborados, os fichamentos devem ser reunidos por área de afinidade (mesmos temas, autores, teorias etc). Assim organizados eles podem ser revistos para que se elabore um plano provisório de redação do trabalho científico. Viu?! Certa orientação na leitura de um texto é o que faz a diferença entre a dificuldade em compreendê-lo ou apropriar-se dele. Somente a sua devida apropriação é que vai permitir a aprendizagem de novos conceitos, a ampliação de nossa interpretação da realidade. Nossas leituras, as ideias que aprendemos, são poderosas lentes que usamos para ver/ler o mundo e poderosas armas para dizermos/escrevermos o que pensamos deste mundo. 
Já dizia Paulo Freire:
“A leitura do mundo precede a leitura da palavra, daí que a posterior leitura desta não pode prescindir da continuidade da leitura daquele  (A palavra que eu digo sai do mundo que estou lendo, mas a palavra que sai do mundo que eu estou lendo vai além dele).  (...) Se for capaz de escrever minha palavra estarei, de certa forma transformando o mundo. O ato de ler o mundo implica uma leitura dentro e fora de mim. Implica na relação que eu tenho com esse mundo”. (Paulo Freire – Abertura do Congresso Brasileiro de Leitura –    Campinas, novembro de 1981).
Aula 8: Diferentes tipos de fichamentos
Após a leitura cuidadosa da referências que fundamenta o trabalho monográfico, seja no momento de elaboração do projeto ou da monografia, deve-se fazer algum tipo de registro do texto lido. É que todo tipo de registro de nossas impressões sobre uma leitura é de algum modo um exercício intelectual de síntese e interpretação da obra. Esse exercício é muito importante para a apropriação do conteúdo da obra mas também para a realização das análises que a pesquisa vai envolver.
Já vimos que não basta uma leitura para a nossa compreensão mais completa e crítica de um texto, e quando estamos fazendo o registro do que lemos estamos “relendo” este texto ao nosso modo, organizando nossas idéias acerca da nossa compreensão do texto, definindo o que consideramos central e periférico na tese apresentada, refletindo sobre a contribuição do texto ao nosso trabalho. Uma boa estratégia nesse momento é sublinhar algumas frases e expressões que melhor sintetizam as informações lidas.
“O número de frases ou expressões destacadas deve ser reduzido, destacar somente a idéia que mais chamou a atenção evitar sublinhar idéias repetidas, sublinhar textos que representam uma idéia central.” Outra técnica muito útil é indicar ao lado de parágrafos, trechos significativos, os temas a que se referem. Alguns pesquisadores gostam ainda de usar filipetas coloridas (cada cor um tema) coladas as páginas. Todas essas são técnicas para organizar a leitura e facilitar a localização de informações.
Faz-se necessário as técnicas para organizar a leitura, pois, a leitura não registrada 
tende a perder-se no tempo. No desenvolvimento de um projeto de pesquisa 
frequentemente lemos mais de 10 títulos, geralmente todos em torno de um mesmo 
tema/assunto. Ao final de tantas leituras as referencias a conceitos, teorias podem se 
perder, confundimos a que autor se refere essa ou aquela ideia, já não temos certeza 
acerca de uma ou outra especificidade, enfim... nossa memória não dá conta de 
guardar tantas informações.
De outra forma, se temos registradas nossas leituras na forma de resumos, resenhas 
ou fichamentos, é mais fácil recordar e organizar as idéias, localizar contribuições e 
retomar as obras se necessário. Assim que o registro das leituras é importante tarefa 
para o pesquisador.
O resumo é a apresentação concisa, sintética do conteúdo de um livro, capítulo, artigo, tese.
Ele pode ser mais ou menos extensivo e completo em relação a obra de acordo com o objetivo de sua elaboração, envolve leituras e releituras  da obra original de modo a permitir uma apropriação progressiva de seu conteúdo, a distinção entre o que é central e periférico,  e a seleção daquilo que parece ser mais importante.
Apresenta a ideia central, o propósito da obra, os conceitos/questões/partes principais que estruturam o texto, podendo ou não respeitar o ordenamento dado pelo autor. Seu registro pode ser feito na forma de texto simples ou fichamento (como veremos a seguir).
Resenha
Frequentemente nos referimos a resenhas como “resumos críticos”. É que, de fato, a principal distinção entre resumos e resenhas refere-se ao caráter analítico e crítico que as resenhas necessariamente têm e que os resumos geralmente não tem.  
Dessa forma, as resenhas mais que uma síntese do conteúdo da obra implicam em uma necessária contextualização do texto no conjunto da obra do autor e do campo a que se refere, assim como na análise do seu valor acadêmico, de sua contribuição para o estudo, gerando algum tipo de posicionamento pessoal diante do trabalho.
As Resenhas implicam em domínio mais extensivo do tema e obras do autor, em capacidade para fazer comparações, estabelecer relações, construir proposições, exigem uma maturidade intelectual maior, são próprias de pesquisadores/estudiosos mais experientes. Embora existam diferentes modelos/tipos de resenhas, que implicam em diferentes características, geralmente seu texto tem um caráter mais dissertativo.
Veja as concepções de Pedro Demo sobre a Resenha:
DEMO, Pedro. Educar pela pesquisa. Campinas: Autores Associados, 2000.
 
RESENHA
Neste livro o autor apresenta os pressupostos, os conceitos e procedimentos de sua proposta de uso da pesquisa como metodologia pedagógica na educação básica e na universidade. Diferentemente de outras obras em que faz análise mais epistemológica, nesta obra Demo procura discutir sua proposta num plano mais didático.  
Na primeira parte do livro, Demo discorre sobre os quatro pressupostos da sua proposta, a saber: a pesquisa como a especificidade própria da educação escolar e acadêmica, o reconhecimento de que o questionamento reconstrutivo, com qualidade formal e política é o elemento central do processo de pesquisa, que a pesquisa precisa fazer-se atitude cotidiana de professores e alunos, considerar a educação como processo de formação da competência histórica humana.  
Define os modos como essa proposta se aplica a formação básica indicando os elementose passos para a sua implementação, seja a partir da construção do aluno ou do professor. 
Na segunda parte apresenta os pressupostos de sua proposta para o ensino superior, na formação do cidadão e do profissional competente. Dispõem também as bases gerais para um currículo intensivo, que ressignifique os papeis de professores e alunos, reorganize os currículos e a relação teoria/prática a partir da pesquisa.           
Embora não faça citação explícita é fácil perceber certa busca pela articulação entre matrizes distintas como a do discurso da competência, de forte concepção tecnicista e liberal, e aquela que valoriza a dimensão política e um projeto emancipatório para a escola/universidade, como as teorias críticas. Embora se possa considerar controvérsia essa tentativa, a obra coloca-se como importante referência na discussão sobre as relações entre pesquisa e educação.  
Chama-se fichamento porque durante muito tempo o registro das leituras feitas era feito em fichas de papel cartão, que eram arquivadas, em arquivos concretos. Hoje, praticamente não se usa mais esse tipo de recurso. Todo tipo de fichamento é feito em documentos digitais, e seu arquivamento se dá em arquivos virtuais. De qualquer modo podemos dizer que certa formatação e tipos de fichamentos de antes ainda são usuais.
Todo fichamento deve conter um cabeçalho que permita facilmente localizar a obra e seu conteúdo. Assim, indica-se que, seja qual for a modalidade de fichamento, que as “fichas”/arquivos de registro contenham:
Nos trabalhos acadêmicos em geral é muito comum recorrer-se a citações. As citações podem ser diretas (literais) ou indiretas (parafrasear). Nas citações diretas/ literais faz-se a reprodução fiel de frases ou sentenças do autor, consideradas relevantes para o estudo. 
Nas citações indiretas /parafrasear toma-se a ideia do autor, mas a partir de um texto próprio.
Ficha resumo
Diferentemente da ficha de citações, é uma ficha que procura apresentar 
efetivamente o conteúdo da obra. Não há praticamente distinção entre fichas 
resumo e resumos, propriamente ditos. Assim, como de praxe, o resumo pode 
restringir-se aos aspectos mais gerais ou discorrer sobre todo o conteúdo da obra.
Não precisa obedecer a estrutura da obra, mas deve contemplar as principais 
ideias do autor. No entanto, também de modo diferente ao da ficha de citações, 
neste fichamento o texto é elaborado pelo pesquisador/leitor a partir da sua 
interpretação da obra.
Deve ser um texto sintético e claro, por isso ele muitas vezes vai envolver certa 
seleção do conteúdo podendo ou não, segundo o caso substituir a (re)leitura do 
texto original. Sempre que ele for mais geral, vai assumir um caráter mais 
indicativo, exigindo a recorrência a obra original. Sempre que for mais extensivo 
ganhará mais autonomia em relação a obra original.  É o modelo mais usual.
Ficha de esboço
Assemelha-se a ficha resumo, mas procura ser mais detalhada e, portanto, é mais extensa, tomando praticamente cada página da obra original. Por isso, nela são feitas indicações das páginas onde se podem encontrar os temas relatados. É o modelo ideal para quem está iniciando os estudos e fazendo a revisão de bibliografia acerca de tema específico, pois além de revisar todo o conteúdo da obra, dispõe das páginas de referência.
Além disso, sua elaboração um pouco mais extensiva normalmente permite a apropriação do texto da ficha na construção do texto monográfico.
A ficha analítica aproxima-se das resenhas. É uma ficha voltada para pesquisadores mais experientes, que já tem relativo domínio de um campo de estudo. Ela exige capacidade de crítica da obra tendo em vista o conjunto dos trabalhos do autor ou do campo específico de saber. Nela será feita uma análise da obra, apresentados comentários sobre como o autor desenvolve seu trabalho, comparação com outras obras, indicação de lacunas, etc.