ANÁLISE DE CURRÍCULOS ESCOLARES: A História Regional nos Anos Finais do Ensino Fundamental

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ANÁLISE DE CURRÍCULOS ESCOLARES:
 A História Regional nos Anos Finais do Ensino Fundamental 
Geovani Richartz
Maria de Fátima Venutti
Professor-Tutor Externo: Jorge Luiz Buerger
Centro Universitário Leonardo da Vinci - UNIASSELVI
Licenciatura em História (HID 0352) – Seminário da Prática V
02/12/15
RESUMO
Analisar a presença da História Regional na Proposta Curricular de Santa Catarina e nas Diretrizes Curriculares Municipais de Blumenau é o fio condutor desta pesquisa. Para isso, conta-se com o apoio de várias obras, artigos e teses que tratam de assuntos como História, História Regional e Currículo. Após décadas de discussão sobre o Currículo para a disciplina de História, percebe-se que ainda há carências em sua estruturação, organização e execução. Uma delas é a falta de inserção da História Regional nos documentos oficiais, que muitas vezes acabam por privilegiar histórias globais, generalizantes, que se afastam do dia a dia do estudante e por consequência tornam a disciplina de História sem sentido, desmotivadora para o educando. Acrescentar a História que se aproxima do aluno e que o faça sentir como sujeito histórico se faz necessária. Assim é vital uma reformulação dos documentos e a inserção dessa área historiográfica, bem como o trabalho docente em sala de aula, o contato da história do espaço/região que cerca o aluno, contemplando a nível estadual, municipal e local.
 
Palavras-chave: História. História Regional. Currículo Escolar. 
1 INTRODUÇÃO
 
A proposta desse trabalho é analisar e discutir a disciplina de História nos Currículos Escolares e o uso dos materiais didáticos na sua compreensão. Como se trata de um tema amplo foi preciso delimita-lo, tendo assim a Análise de Currículos Escolares: a História Regional nos Anos Finais do Ensino Fundamental como título para desenvolvimento deste estudo. Para obter resultados significativos e não superficiais, optou-se por estabelecer alguns limítrofes na pesquisa: analisar o Currículo do Estado de Santa Catarina e do Município de Blumenau para os Anos Finais do Ensino Fundamental e a disciplina de História.
É notório que muitas vezes certos conteúdos da disciplina de História parecem ficar longe do dia a dia dos estudantes e por consequência fazendo pouco sentido. Nessa percepção e na busca pela compreensão e interação dos conteúdos, podemos utilizar da História Regional, um campo historiográfico que pode fazer o estudante sentir-se parte da história e perceber como pode ser afetado por ela. Deste modo, o maior objetivo deste trabalho é analisar se a História Regional está presente nos Currículos Escolares dos Anos Finais do Ensino Fundamental.
Na seção 2, Conceituando História, serão expostas algumas considerações sobre esta ciência, os diversos conceitos que a definem e seu papel e relevância enquanto disciplina escolar e meio de transformação social. A história do Ensino de História, item 3, faz uma retrospectiva no modo de ensinar História nas décadas de 50, 80, 90 até a atualidade. Ao longo de décadas, os objetivos da disciplina de História sofreram modificações, que refletiam o momento político vigente de cada época, desde o período da ditadura militar até a retomada da democracia.
Por sua vez, o título 4 - História Regional ou História Local - apresentará como surgiu este campo da historiografia, quais estudiosos influenciaram sua formulação e seu conceito. Em Currículo Escolar, na seção 5, o objetivo maior é definir o significado da palavra Currículo, quando utilizado no setor educativo.
O item 6 trata de reforçar o objetivo da pesquisa e detalhar os caminhos que serão percorridos durante sua realização. As seções 7 e 7.1 visam tratar da Proposta Curricular de Santa Catarina e expor se a História Regional é contemplada no seu texto. Na sequência, procuraremos a presença da História Regional nas Diretrizes Curriculares Municipais de Blumenau, através das seções 8 e 8.1.
Finalizando, antes de nossas Considerações Finais acerca do trabalho, o título 9 procurará enfatizar a importância de contemplar a História Regional nos Currículos de Anos Finais do Ensino Fundamental e, consequentemente, sua prática em sala de aula. 
2 CONCEITUANDO HISTÓRIA
Pensar na metodologia do ensino da História é traçar um caminho muito além das funções enquanto disciplina e trajetória histórica, seus conceitos, categorias, abordagens, tendências e até mesmo a relação que esta ciência possui com as demais ciências humanas e sociais. Mas especialmente deve alcançar as origens e funções da consciência cotidiana e histórica, bem como seu aspecto crítico e reflexivo dos processos de ensino-aprendizagem e da ação social comprometida e responsável (DIEL; MACHADO, 2001 apud FOCHI, 2015, p. 3). 
Conceituar a História foi, por muito tempo, preocupação de muitos historiadores e o que vemos nos dias de hoje, por intermédio da leitura de alguns, é uma gama de definições que se aproximam da mesma ideia. Fochi (2015, p. 4), por exemplo, explica que a História foi definida “como um saber de natureza particular, que ocorre apenas uma vez, ou seja, o fato único, o acontecimento que não se repete, porém foi reelaborada e mais contemporaneamente se tornou consenso entre historiadores” assim como das demais ciências/estudodo passado. Já para Dosse (2003 apud FOCHI, 2015, p. 4), a História é um conhecimento indireto, podendo ser captado e compreendido através de vestígios que são trabalhados, preenchendo esses vestígios em suas ausências.
Fochi (2015, p. 5) comenta que, para o teórico Karl Marx (1818-1883), revolucionário do movimento comunista, os homens são responsáveis por fazer sua própria história. Porém, existem condições herdadas do passado que determinam e influenciam seu agir. E continua:
No tempo presente existe um grande fardo de tarefas e expectativas, que são herdadas das gerações anteriores, bem como são frutos de nosso próprio tempo (equívocos, injustiças, desigualdades), o que faz com que muitos indivíduos prefiram, estrategicamente, refugiar-se em algum lugar do passado, quase sempre um passado romântico, idealizado isento de conflitos ou situação a resolver (FOCHI, 2015, p. 5).
 
Na mesma linha de pensamento, Rodrigues (1984, p. 39 apud FOCHI, 2015, p. 6) afirma que “o objetivo da História é dar sentido ao passado; é conhecer e compreender não para contemplar um passado morto, mas para agir, para liberar consciências, para dar força às forças do progresso, para identificar e integrar o país com sua história [...]”. Para Henri Pirenne (1862-1935), segundo Glenisson (1991 apud FOCHI, 2015, p. 6), o papel do historiador é o de um homem que percebe, se dá conta da mudança das coisas, diferente da maioria que não percebe e procura o motivo dessa mudança. Já André Piganiol (1883-1968 apud FOCHI, 2015, p. 6) acreditava que “a história está para a humanidade assim como a memória está para o indivíduo”. Enfim, a História também nos ajuda na conexão das estratégias que os povos possuíam em seu momento histórico, transcendendo a realidade e mobilizando forças, sejam espirituais ou psíquicas. Estas, por sua vez, possibilitam a consciência de uma criatividade cultural e até potencial da criação humana que temos hoje, no presente, porém temos dificuldade de perceber e captar (FOCHI, 2015, p. 6).
Segundo Karnal (2007, p. 8), “a representação do passado e do que consideramos importante é um processo constante de mudança”. Assim, o “fazer histórico” e o exercício pedagógico devem ser mutáveis no tempo. Ensinar História é uma atividade que se submete a duas transformações: do objeto em si, que se transforma pelas mudanças sociais, descobertas arqueológicas recentes, debates metodológicos e o surgimento de novos documentos; e pela ação pedagógica, porque mudam assim os seus agentes: alunos, professores, administrações escolares e comunidade. (KARNAL, 2007)
3 A HISTÓRIA DO ENSINO DE HISTÓRIA
A história do ensino de História tem sido ao longo do tempo, objeto de pesquisa de muitos acadêmicos e historiadores que intencionam compreender seus aspectos essenciais de transformação para e com a sociedade como um todo. Bittencourt (2015, p. 84), relembra a década de 1950, um período de intensos debates em torno da elaboração da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB, promulgada somente em dezembro de 1961 (BRASIL, 2015a), onde havia uma disputa entre intelectuais e educadores que intencionavam a criação da disciplina de Estudos Sociais em substituição à História e Geografia em currículos de nível secundário, profissionais estes que eram ligados à Escola Nova. Tais defensores alegavam o esgotamento e os limites do ensino de História e Geografia para as “novas gerações”, defendendo a necessidade de sintetizar as Ciências Sociais através dessa “nova” disciplina (BITTENCOURT, 2015, p. 85).
Em agosto de 1971, o governo publica a Lei n. 5.692 fixando Diretrizes e Bases para a Educação de 1º e 2º Graus, inserindo o Ensino Supletivo e a formação profissionalizante no ensino de 2º grau, normatizando o 1º grau em oito anos e o 2º grau em três anos, podendo se estender a quatro, no caso de curso profissionalizante. (BRASIL, 2015b). Em plena política de Ditadura Militar, as disciplinas de História e Geografia são substituídas pela de Estudos Sociais.
Somente a partir de 1980, houve uma retomada de pesquisas sobre a história do ensino de História. Novamente passou-se a discutir e analisar as perspectivas históricas e a necessidade da retomada da disciplina nos bancos escolares. O assunto fez parte de vários debates, em várias regiões do país, já que havia a necessidade de uma reformulação curricular eminente. Uma produção historiográfica era ascendente com significativas pesquisas que articulavam com referenciais teóricos e metodológicos, principalmente a partir de 1998, ano em que ocorreu o 1º Encontro Perspectivas do Ensino de História cujos temas expostos abordavam os problemas curriculares e as reformas do ensino, num esforço de reintrodução da História e da Geografia como disciplinas autônomas em substituição aos Estudos Sociais que haviam sido introduzidos através da Lei n. 5.692/1971 (BITTENCOURT, 2015, p. 88).
Os debates do 1º Encontro representavam a vitória da luta de professores de História e de Geografia, tanto os que atuavam na rede de ensino como os universitários, mas apontavam para outros problemas. Estava em disputa qual História escolar deveria ser reintroduzida nos novos currículos (BITTENCOURT, 2015, p. 88).
Bittencourt (2015, p. 88) explica que com o crescimento e o surgimento de novas tendências da historiografia, principalmente entre os anos de 1970 e 1980, novos caminhos para o ensino surgiram, o que ampliou o debate sobre os paradigmas que deveriam fundamentar novas propostas curriculares; possibilidades de inclusão de experiências da prática profissional nas escolas, como subsídios para reformulações da História escolar. Era fundamental que a seleção de conteúdos e métodos tivesse critérios para a elaboração de currículos, haja vista as transformações introduzidas a partir de 1970 com um novo público escolar: alunos provenientes das classes trabalhadoras. Os anos de 1980 traziam a problemática da democratização do ensino e a inutilização de um ensino de qualidade para novos setores sociais que chegavam à escola. Além disso, o fracasso escolar colocava em discussão os discursos de uma escola para todos e os debates defendidos por educadores como Paulo Freire e Darcy Ribeiro, reforçavam a necessidade de uma mudança radical com o que e como deveria ser ensinado (BITTENCOURT, 2015, p. 88). 
Nadai (1988 apud BITTENCOURT, 2015, p. 89) relata que as críticas à disciplina de Estudos Sociais se estenderam para a História que fora ensinada nos períodos anteriores ao regime militar, assim como outros desafios seriam colocados na introdução da História nos novos currículos.
Ciência que estuda o movimento das sociedades, só muito recentemente, seus pesquisadores se deram conta de que tratavam, preferencialmente, da memória oficial, que quase sempre se confundia com a memória política, o que, por si só, não era suficiente para garantir a incorporação de amplos segmentos sociais que vêm procurando a escola, insistindo em seu direito a ela, na construção de sua história e na preservação de sua memória (NADAI, 1988 apud BITTENCOURT, 2015, p. 89)
Caimi (2015) comenta que atualmente os objetivos da História para os Anos Finais do Ensino Fundamental (5ª a 8ª séries), constantes da área de História dos Parâmetros Curriculares Nacionais em vigor, propõem, o desenvolvimento de capacidades e habilidades cognitivas como: estabelecer relações históricas entre o passado e o tempo presente; situar conhecimentos históricos em várias temporalidades; reconhecer semelhanças, diferenças, mudanças e permanências, conflitos e contradições sociais em/entre diversos contextos históricos; dominar procedimentos de pesquisa, lidando com fontes textuais, iconográficas, sonoras e materiais; valorizar o patrimônio sociocultural e o direito à cidadania, respeitando a diversidade social, étnica e cultural dos povos, dentre outros. Todos esses objetivos desqualificam os propósitos da escola tradicional, que estavam voltados para a aquisição cumulativa de informações, com suas conhecidas característicasno ensino da História: ordenação mecânica de fatos em causas e consequências; cronologia linear, eurocêntrica, privilegiando a curta duração; destaque para os feitos de governantes, homens, brancos, numa visão heroicizada e idealizada da História; conteúdos apresentados aos alunos como pacotes-verdades, desconsiderando e desvalorizando suas experiências cotidianas e práticas sociais.
4 HISTÓRIA REGIONAL OU HISTÓRIA LOCAL
Para conceituarmos História Regional ou História Local, há que entender-se dos estudos que delimitaram essas áreas. A Geo-História, um novo campo histórico surgido na primeira metade do século XX em interdisciplinaridade com a Geografia, tornava clara a importância do conceito de "espaço" para a História. A obra "O Mediterrâneo" (1949), do historiador Fernando Braudel (1902-1985), foi um marco na tomada de consciência do historiador em relação ao Espaço. O historiador trabalhou o “grande espaço” e as gerações seguintes vislumbraram a possibilidade de uma nova tendência que abordaria o “pequeno espaço”, esta, fortalecida nos anos de 1950, ficou conhecida na França como ‘História Local’ (BARROS, 2015).
Vidal de La Blache (1902-1985), considerado o fundador da moderna Geografia Francesa, ajudou a configurar um conceito de Região que passaria a ser utilizado pelos Historiadores no estudo de micro espaços ou espaços localizados. Assim, do macro espaço que abriga civilizações, a historiografia moderna ganhou a possibilidade de examinar os micro espaços que resguardavam populações localizadas. Nascia assim a História Local, como possibilidade de se estudar, confirmar ou corrigir determinadas formulações propostas ao nível das histórias nacionais. Surge, então, a História Local – ou História Regional, entendida em um sentido mais específico – como a possibilidade de oferecer uma visualização em detalhes de grandes questões econômicas, políticas, sociais e culturais que somente eram examinadas no âmbito das nações ocidentais (BARROS, 2015). 
Esse modelo de compreensão do Espaço, proposto pela escola de Vidal La Blache (1902-1985) funcionou para diversos estudos associados da historiografia europeia dos anos 1950, pois lidava o que Pierre Goubert (1915-1912) – um dos grandes nomes da ‘História Local’ – denominou “unidade provincial comum” e associava a unidades “tal como um country inglês, um contado italiano, uma Land alemã, um pays ou bailiwick franceses” (GOUBERT, 1992, p.45 apud BARROS, 2015).
Barros (2015) comenta ainda que, em seu artigo “A História Local”, que Pierre Goubert (1915-2012) discute a história local dos anos 1950, motivada precisamente por uma combinação entre o interesse em estudar uma maior amplitude social (e não apenas os indivíduos ilustres, como nas crônicas regionais do século XIX), bem como métodos que permitiriam este estudo para regiões mais localizadas. O historiador poderia ainda trabalhar em suas pequenas localidades, desta maneira fixar sua atenção “em uma região geográfica particular, cujos registros estivessem bem reunidos e pudessem ser analisados por um homem sozinho” (GOUBERT, 1992, p.49 apud BARROS, 2015). 
Os recortes de tempo e espaço que o historiador deve operar no seu objeto historiográfico são ou deveriam ser em última instância decorrentes do problema histórico que se tem em vista, bem como do enfoque definido no ato da operação historiográfica. Neste momento, poderemos falar no espaço-tempo a ser constituído pelo historiador como uma abstração necessária, considerando, em primeiro lugar, que a escolha de um recorte qualquer de tempo historiográfico não deve, por outro lado, ser gratuita. É inútil escolher, por exemplo, ‘os dez últimos anos do Brasil Império’, ou ‘os cem primeiros anos do Egito Antigo’. A escolha de um recorte temporal historiográfico não deve corresponder a um número propositadamente redondo (dez, cem, ou mil), mas sim a um problema a ser examinado ou a uma temática que será estudada (BARROS, 2015, p. 116)
Donner (2015) compartilha a ideia de que a História Local acadêmica, devedora dos Annales e das novas correntes historiográficas do século XX contribui por não ser somente uma comprovação da História Geral, mas através dos estudos regionais, compreender como o processo se desenvolveu para as pessoas, que soluções encontraram para problemas cotidianos. Porém, há que se evitar o risco de buscar o local apenas pensando em fazer dele um campo de testes da história nacional. A história de uma comunidade, por exemplo, se verifica através da personalização dos laços sociais tecidos no seu solo. Assim, é possível pensarmos a produção histórica em seu contexto e sua relação com as demandas da sociedade que a produziu. Segundo Certeau (1982, p. 66 apud DONNER, 2015, p. 224):
 
Encarar a história como uma operação será tentar, de maneira necessariamente limitada, compreendê-la como a relação entre um lugar (um recrutamento, um meio, uma profissão, etc.), procedimentos de análise (uma disciplina) e a construção de um texto (uma literatura). É admitir que ela faz parte da ‘realidade’ da qual trata, e que essa realidade pode ser apropriada ‘enquanto atividade humana’, ‘enquanto prática’. Nesta perspectiva, gostaria de mostrar que a operação histórica se refere à combinação de um lugar social, de práticas ‘científicas’ e de escrita. Essa análise das premissas, das quais o discurso não fala, permitirá dar contornos precisos às leis silenciosas que organizam o espaço produzido como texto. A escrita histórica se constrói em função de uma instituição cuja organização parece inverter: com efeito, obedece regras próprias que exigem ser examinadas por elas mesmas. 
Donner (2015, p. 224) acredita que desta reflexão de Certeau, pode-se observar a existência de múltiplas práticas de história local, levando-nos a diversas escritas de história. E complementa: “a pesquisa e o texto produzido pelos amadores observa métodos e temáticas diferentes dos trabalhos acadêmicos. Estes costumam fazer uma história com recorte local no lugar de uma História Local.”. 
5 CURRÍCULO ESCOLAR
 	A LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) em vigor (BRASIL, 2015c), em seu art.º 26 afirma que “os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela.” O parágrafo 4º deste artigo esclarece que “o ensino de História do Brasil levará em conta as contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente das matrizes indígena, africana e europeia.” Segundo Goodson (1995 apud SILVA,2015, p. 4820), o termo curriculum é derivado da palavra latina currere, significando correr, curso. Mas pode se referir também a uma “ordem como sequência” ou ainda uma “ordem como estrutura”, ou seja, um conjunto de práticas educativas. A palavra curriculum aplicada aos meios educacionais aparece pela primeira vez em registros históricos do século XVI. Mas ao longo do tempo, várias concepções de currículo surgiram (SILVA, 2015, p. 4820).
Para reforçar a política de integração entre as disciplinas, proposto pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) (BRASIL, 2015c), no ano de 2000 foi publicado o documento Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs (BRASIL, 2015d), estabelecendo a divisão do conhecimento escolar em três áreas: Linguagens, Códigos e suas Tecnologias; Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias; e Ciências Humanas e suas Tecnologias. Os PCNs objetivam interligar o conhecimento, tanto no campo técnico-científico, como do cotidiano da vida social. A base para a concepção dos Parâmetros foi a união de conhecimentos que possam compartilhar objetos de estudos e que possibilitem preparar o aluno de uma forma mais completa para a vida em sociedade, para o trabalho ou ainda para as experiências humanas (SANTOS e NASCIMENTO, 2015).Silva (1996 apud JESUS, 2015) define o currículo como: 
Um dos locais privilegiados onde se entrecruzam saber e poder, representação e domínio, discurso e regulação. É também no currículo que se condensam relações de poder que são cruciais para o processo de formação de subjetividades sociais. Em suma, currículo, poder e identidades sociais estão mutuamente implicados. O currículo corporifica relações sociais. 
O currículo, segundo Jesus (2015) é um campo mediado de ideologia, cultura e relações de poder, bem como um dos modos em que a linguagem consegue produzir um mundo social, assim, o aspecto ideológico deve ser discutido. A cultura também é inseparável do currículo, pois a teoria educacional tradicional e a teoria crítica veem no currículo uma forma instituída de transmitir a cultura de uma sociedade. Obviamente, há um envolvimento político nessa práxis, já que o currículo, assim como a educação, está ligado à política cultural. Importante observar que “o currículo escolar tem ação direta ou indireta na formação e desenvolvimento do aluno. [...] A ideologia, cultura e poder nele configurados determinam o resultado educacional que se reproduzirá.” (JESUS, 2015). 
Silva (2015, p. 4820) lembra-nos que enquanto práxis e não objeto estático, o currículo se torna uma expressão da função socializadora e cultural da educação. Diante disso, suas funções são realizadas por meio de seus conteúdos, formato e através de práticas geradas em torno de si. Assim, analisar currículos concretos significa, segundo Silva (2015, p. 4820), “estudá-los no contexto em que se configuram e através do qual se expressam em práticas educativas.” A história nos mostra que a concepção de um currículo sempre esteve atrelada a decisões com o intuito de racionalizar, administrativamente, a gestão de um currículo para adequá-lo a exigências econômicas, sociais e culturais da “época”; criticar a escola capitalista; compreender sua atuação propondo uma escola diferente, tanto na perspectiva socialista ou libertária (SILVA, 2015, p. 4820). 
O campo do currículo ganhou complexidade nos últimos anos. Neste sentido, fazem-se necessários estudos que explicitem seus pressupostos. Estabelecer o divisor do ponto de vista teórico entre as diferentes vertentes do campo do currículo possibilita ampliar o conhecimento de seus desdobramentos para a prática pedagógica e, ainda, torna viável os diálogos possíveis entre as diferentes tendências. Isto coloca em discussão as posições pós-modernas num esforço de compreender as suas pretensões de pensar o mundo sem recorrer a meta-relatos, a metanarrativas e suas implicações para a área educacional. (SILVA, 2015, p. 4824-4825).
6 ANALISANDO A HISTÓRIA REGIONAL NOS CURRÍCULOS DOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
O grande objetivo desta pesquisa é verificar se a História Regional está presente nos currículos da educação básica. Partindo do princípio que esse campo ou recorte historiográfico tem por objetivo estudar determinado/a espaço/região na história (JUNGBLUT, 2008, p.3), se buscará notar a incorporação da História catarinense e blumenauense nos seus respectivos currículos. Deste modo, será analisada a Proposta Curricular de Santa Catarina e as Diretrizes Curriculares Municipais de Blumenau, a fim de impor limites aos estudos e obter resultados significativos do estado e munícipio de onde os autores residem. Há de se destacar ainda, que serão inspecionados apenas os currículos que abrangem as séries finais do ensino fundamental da disciplina de História.
7 PROPOSTA CURRICULAR DE SANTA CATARINA
A Proposta Curricular de Santa Catarina vigente foi criada no ano de 1998, no governo Paulo Afonso. Antes de elencar alguns pontos do conteúdo curricular, é preciso expor algumas informações sobre o documento. A publicação é formada por três volumes separados: Disciplinas Curriculares – o qual será utilizado na presente pesquisa, Temas Multidisciplinares e Formação Docente (SANTA CATARINA, 1998). Há 17 anos servindo de referência para a rede estadual de educação, a proposta traz como séries finais do ensino fundamental, o período que inicia na 5ª série e que se encerra na 8ª. Ou seja, encontra-se no mínimo desatualizada, visto que a Lei nº 11.274, de 6 de fevereiro de 2006, determinou o ensino fundamental com 9 anos de duração, tendo como prazo limite de implantação o ano de 2010 (BRASIL, 2015e). Ciente de que o documento precisava ser atualizado, o governo do estado lançou em 2014 uma nova proposta curricular, que segundo Wenzel (2015): “[...] deve ser implantada em Santa Catarina em 2016, após a adequação das escolas e formação dos professores”.
7.1 HISTÓRIA REGIONAL NA PROPOSTA CURRICULAR CATARINENSE
Agora, iniciamos a análise do currículo de História para os anos finais do ensino fundamental – 5ª a 8ª série, conforme a Proposta Curricular de Santa Catarina de 1998. É ou não contemplado História Regional em suas diretrizes?
[...] Podemos indicar como tema geral para a 5ª série a ‘Diversidade Étnico-cultural’ de Santa Catarina. A abordagem deste tema deve ser entendida como síntese da história da vida e do lugar (Municípios e Estado) já desenvolvidos nas 3ª e 4ª séries. Na 5ª série o reconhecimento das especificidades de Kaingang, Xokleng, Guarani, negros, lusobrasileiros, espanhóis, açorianos, italianos de Trento, Vêneto, e Lombardia, alemães da Bavária, húngaros, tiroleses da Áustria, poloneses, teuto-russos, japoneses, dentre outros, são centrais no entendimento da história catarinense. Este mosaico de formações culturais nos remete para a história do lugar em relação às regiões originárias destes conjuntos sociais e para os diferentes momentos históricos referenciados pelo confronto destas culturas (SANTA CATARINA, 1998, p.158).
É nítido observar a presença da História Regional – que envolve desde os munícipios até o próprio estado, no currículo para a 5ª série. Neste nível de ensino, os estudantes vão entrar em contato com a história da formação do povo catarinense, que teve contribuição indígena, europeia, africana e asiática, além de conhecer as principais características destes.
Na 6ª série pode-se elencar como tema central a ocupação territorial e os vários conflitos fundiários. Partindo-se da ação coordenada da luta pela terra no momento atual, recuperar a história dos conflitos que tem sua origem na ação missionária sobre as áreas indígenas e que se prolonga nos vários enfrentamentos que se produziram e ainda permanecem presentes nesta região (SANTA CATARINA, 1998, p.159).
Quanto à 6ª série, é possível concluir que podem ser trabalhados temas como: Colonização e imigração europeia em Santa Catarina, Conflitos entre nativos e colonizadores em solo catarinense, A construção de barragens no Vale do Itajaí, entre outros; a história da região constitui-se como componente curricular nesta etapa.
Na 7ª série, a Cultura é um dos temas centrais, e possibilita que o aluno entre em contato com a produção cultural catarinense, conhecendo nomes ímpares como do escritor Cruz e Souza e o pintor Victor Meirelles:
[...] O tema da cultura pode nos permitir o trabalho de reconhecimento e análise das várias tipologias culturais em diferentes momentos históricos. Pela música, literatura, artes plásticas, cinema, pode-se recuperar a produção cultural de Santa Catarina, brasileira e mundial (SANTA CATARINA, 1998, p.159).
Por fim, 
Na 8ª série, pode-se finalmente buscar uma nova síntese, escolhendo-se o tema das relações sociais de produção. Para isto o estudo e a comparação das sociedades escravistas antigas e modernas permitirão o entendimento das singularidades das formações econômicas, sociais e políticas como totalidades abertas e em movimento. [...] A recuperação das formas produtivas existentes em Santa Catarina e nas demais regiões do Brasil são significativas e estão inseridas na modernidade e na contemporaneidade. Este olhar, que parte do momento presente e busca no passado a gênese do seu sentido, realiza uma operaçãode entendimento das permanências e mudanças do processo histórico-social (SANTA CATARINA, 1998, p. 159).
No último ano do Ensino Fundamental, o currículo traz as relações sociais de produção como eixo norteador da prática docente e em seu texto faz referência para que este tema possa ser refletido a nível estadual. Na prática isto significa que, em sala de aula, podem-se trabalhar as regiões econômicas de Santa Catarina – o setor metal/mecânico do Norte, têxtil no Vale, carvoeiro e cerâmico no Sul, agroindústria no Oeste, turismo no Litoral, para verificar como ocorreu/ocorrem as relações entre as pessoas nestes setores produtivos.
Mesmo sendo uma proposta que não se readaptou a Lei nº 11.274 de 2006 (citada anteriormente), é possível afirmar que a Proposta Curricular de Santa Catarina incorpora a História Regional, no que se refere à disciplina de História. Apesar de o documento apresentar a 5ª, 6ª, 7ª e 8ª série como os anos finais do ensino fundamental e, portanto sendo diferente do atual modelo, trata-se de uma proposta curricular que inclui a história da região, dos munícipios, do estado, de sua gente no ensino de história. Agnaldo de Souza Barbosa (2007 apud JUNGBLUT, 2008, p.7, grifo nosso) enaltece a importância da História Regional:
[...] A história ‘generalizante’ ou total, aquela das grandes sínteses, tipo História do Brasil desde o descobrimento aos nossos dias, trabalha com a noção de um tempo constante, comum a todos os espaços, o chamado ‘tempo global’. Por sua vez, a história regional preocupa-se com a apreensão do ‘tempo dos lugares’, o tempo verdadeiramente vivido por cada lugar, mesclado por experiências distintas daquelas vislumbrados por abordagens ‘globais’. [...] a História Regional proporciona, na dimensão do estudo do particular, um aprofundamento do conhecimento sobre a história nacional, ao relacionar semelhanças entre as situações históricas diversas que constituem a nação.
A Proposta Curricular de Santa Catarina para a disciplina de História se resume a apenas duas páginas que tratam do conteúdo programático para o ensino fundamental. É pouco, e concluímos que poderia detalhar com clareza quais conteúdos deveriam ser trabalhados nos anos finais do ensino fundamental, assim deixa uma grande lacuna em aberto. É um currículo que deixou muitas dúvidas, devido a não ter uma enumeração dos temas que devem estar no ensino de cada série.
8 DIRETRIZES CURRICULARES MUNICIPAIS DE BLUMENAU
A proposta curricular do município de Blumenau para a educação básica foi lançada no ano de 2012, na gestão do prefeito João Paulo Kleinübing e se adequa a nova modalidade do ensino fundamental, que a partir de 2010 passou a compreender um período total de nove anos. Em Blumenau ficou estruturado com os anos iniciais se estendendo do 1º ao 5º ano e os anos finais do 6º ao 9º ano. Assim, a partir de agora o objetivo é verificar se nas Diretrizes Curriculares Municipais (DCMs) para o ensino da história, trazem em seu conteúdo programático dos anos finais do Ensino Fundamental, temas que fazem parte da história regional.
8.1 HISTÓRIA REGIONAL NAS DIRETRIZES CURRICULARES DE BLUMENAU
É interessante iniciar esta seção com um fragmento contido nas DCMs que chama a atenção: “quanto mais o aluno sentir a História próxima a ele, mais vontade terá de interagir com ela (BLUMENAU, 2012, p. 360)”.
Então agora é momento de iniciar as análises. Começando pelo primeiro ano dos Anos Finais do Ensino Fundamental: o 6º ano. Para este nível escolar os conteúdos são: o ser humano e a História; a evolução do ser humano; a pré-história da América; civilizações antigas: fluviais, bélicas e clássicas. Lembra-se do fragmento do primeiro parágrafo? Frase bela, com muito sentido, mas que se aplica apenas parcialmente ao 6º ano, pois nesta etapa a História tende a permanecer distante do aluno. Embora reconhecendo a importância de trabalhar tais conteúdos, cabe a reflexão: será que a História deve sempre ser ensinada de modo cronológico para os alunos? Pois é perceptível que para o 6º ano os conteúdos tratam da Pré-História/Sociedades Ágrafas e da Idade Antiga. Não seria interessante implantar nesta fase uma História temática, que procure atrair o aluno, para que ele sinta interesse e veja a importância desta ciência? Vale lembrar que este é o primeiro ano em que os alunos têm acesso “integral” a disciplina de História – não mais sendo Estudos Sociais, e um professor específico para a disciplina. E fica a pergunta: por que não inserir a História Regional no 6º ano? A sugestão é que fosse incorporada, por exemplo, a Pré-História catarinense, abordando os sambaquis e demais assuntos pertinentes ao conteúdo.
No 7º ano, se tem como conteúdo programático: África: os grandes reinos e as sociedades tribais; a expansão do Islamismo na África; a queda do Império Romano Ocidental; a Europa feudal; a formação dos Estados nacionais; renascimento: arte e cultura; a Reforma e a Contrarreforma; a era dos descobrimentos; o Brasil colonial; ampliação e ocupação do território colonial português na América. Novamente uma história dividida cronologicamente – Idade Média e Idade Moderna, que tem apenas três temas que abordam com maior ênfase a história do Brasil. É bom deixar claro que se sabe da importância dos conteúdos elencados anteriormente. Entretanto, seria interessante o currículo abrir espaço para assuntos que privilegiem a história do Brasil, principalmente a história indígena. Hoje, existe uma boa produção historiográfica sobre os nativos brasileiros e catarinenses, tratando da fase Pré e Pós conquista, que se trabalhada devidamente em sala de aula, colaboraria para derrubar preconceitos e reconhecer o nativo como um dos grandes responsáveis pela construção do país. Há com clareza, ausência do estímulo à História Regional no currículo para o 7º ano. Outra alternativa para amenizar esta falta, seria incluir a temática “Santa Catarina no período colonial”, visando expor as primeiras expedições e os primeiros exploradores que ali chegaram.
Quanto ao oitavo ano, os conteúdos curriculares se situam entre a Idade Moderna e a Contemporânea, tratando de temas europeus - a Revolução Inglesa, Iluminismo, Revolução Industrial, a Revolução Francesa, o império de Napoleão Bonaparte, a unificação da Itália e da Alemanha; americanos - a colônia inglesa na América e a sua independência, os movimentos de independência na América espanhola; e brasileiros - o Brasil colonial, o movimento de independência do Brasil: o primeiro e o segundo império. Tem-se a predominância do ensino da História europeia, que logicamente influenciou muitos aspectos da História brasileira, mas visivelmente há uma valorização maior de assuntos que se localizam fora das fronteiras do Brasil. Não se pretende retirar nenhum destes assuntos, mas sim incluir outros, para acarretar num maior equilíbrio entre a História brasileira e a “não” brasileira. O conteúdo programático, para o 7º ano, também deixa a desejar quanto a História Regional. Por exemplo, por que não inserir o conteúdo “História da Colonização do Vale do Itajaí”, como subtema do segundo império do Brasil? O currículo não explicita isto, e é no mínimo estranha a ausência desta História, que afeta diretamente o dia a dia dos estudantes blumenauenses. Jungblut (2008, p. 6, grifo nosso), faz um alerta de uma situação que acontece tanto nas Instituições de Ensino Superior, quanto nas de Educação Básica:
[...] Quando nos referimos à História Regional, estamos ressaltando a necessidade de pesquisarmos espaços e contextos que em muitos casos ficam esquecidos, isto é, valoriza-se geralmente aspectos da história nacional ou temas já consagrados sem dar destaque para a História Regional.
E quanto ao último ano do ensino fundamental, o 9º ano? “Um novo conteúdo é proposto ao 9º ano do Ensino Fundamental em História, que é o estudo da América Contemporânea, voltado aos movimentos sociais, políticos e ideológicos do século XX (BLUMENAU, 2012, p. 383, grifo nosso)”. São dezesseisos conteúdos propostos: os movimentos abolicionistas no Brasil, o Movimento republicano no Brasil, Revoltas na República Velha, as mudanças culturais e a Semana de Arte Moderna, a Era Vargas, a ditadura militar no Brasil, o processo de redemocratização brasileira (pertencentes à História brasileira); o imperialismo, Primeira Guerra Mundial, a Revolução Russa, a queda da Bolsa de Valores em 1929, Movimentos ideológicos no período Entre guerras, Segunda Guerra Mundial, a Guerra Fria; América: movimentos políticos, sociais e ideológicos no século XX; as transformações no mundo globalizado. Há maior ênfase para a história nacional nesta fase, o que é um ponto positivo. Porém, é imperceptível a presença de um importante tema da História Regional e que muitas vezes é ocultado, suavizado nos livros didáticos e em sala de aula: a Guerra do Contestado. E o curioso é que o fragmento exposto no início deste parágrafo, afirma que os estudos são voltados aos movimentos sociais, políticos e ideológicos do século XX. Mais uma vez, ficam perguntas no ar: Por que a Guerra do Contestado está ausente do currículo? Quais os motivos de não trabalhar devidamente um conflito ocorrido no Brasil República, em solo catarinense, onde diversos crimes foram cometidos? Guerra do Contestado, sem dúvida, é uma grande ausência no currículo de Blumenau. 
Em nenhum momento se visualizou a presença da História da região catarinense e blumenauense no currículo dos anos finais do ensino fundamental. Isto não significa que estas temáticas não estejam contidas nos livros didáticos e nas abordagens em sala de aula, porém isso leva a acreditar que, se houver, as discussões sobre a História de Santa Catarina e de Blumenau são superficiais. É importante reforçar novamente que não se pretende tirar nenhum dos conteúdos programáticos, mas sim questionar a ausência de alguns, principalmente daqueles concernentes a História Regional estadual e municipal. O fato é que, baseando-se no currículo, a rede municipal deixa seus alunos carentes no que diz respeito ao ensino da História Regional, esta que se aproxima do estudante, que cria um sentimento de pertencimento da História, de ter uma identidade. Sabe-se das dificuldades que são enfrentadas ao organizar um currículo, mas o de Blumenau poderia trazer maiores detalhes sobre os conteúdos que são trabalhados em sala de aula.
9 HISTÓRIA LOCAL/ REGIONAL NOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL)
Como é possível contemplar os temas Locais / Regionais aos alunos dos Anos Finais do Ensino Fundamental? Essa questão, atualmente, é uma das críticas feitas à estruturação das diretrizes, currículos e planos de ensino seguidos por docentes por não trabalharem a História Regional / Local. Há a necessidade de o estudante perceber o meio histórico que o circunda, de compreender todo um repertório histórico e cultural, reconhecendo elementos na composição de identidade/ semelhança, assim como de alteridade/ diferença que estiver presente no outro, assim como a diversidade de grupos sociais, de referências religiosas, étnicas, políticas, artísticas, etc. (FOCHI, 2015, p. 79).
Fochi (2015, p. 79) enfatiza a importância de contemplar a realidade do estudante. O quanto esse aspecto contribui para que percebam os desafios em que se encontram e que fazem parte da experiência humana, assim como reconhecer que estes desafios já foram vividos, experimentados por outras sociedades, em outras épocas históricas e contribuam na discussão de prováveis soluções e/ou alternativas de resolução. Mas também, utilizar-se dessa experiência didática pode favorecer o sentimento de pertencimento, assim como a responsabilidade na construção de suas vidas em sociedade no tempo presente. Machado (2015, p. 27) complementa esse discurso:
Pensar em estudo regional implica analisar uma singularidade na totalidade, estabelecendo relações entre o micro e o macro, para não cometer o erro de relativizar os acontecimentos, idealizando grupos e acontecimentos, construindo estereótipos sociais. Com isso, o aspecto limitante da abordagem reside na construção fragmentada dos acontecimentos, que impedem uma visão crítica das relações sociais e qualquer tipo de síntese histórica. Assim, cabe ressaltar que nós, professores, devemos estar atentos à importância de pensarmos a (re)formulação curricular, o planejamento de ensino. Quanto à escolha e ao uso dos recursos didáticos é fundamental que as delimitações – temporais e espaciais – não sejam feitas apenas com base nos recortes tradicionais, o que resultaria em fragmentos de história regional, despojada de sua singularidade interna e de suas articulações externas. Ao contrário, caso se considere o novo conceito de região como recorte de especialidade, inserido numa determinada temporalidade, poder-se-á contribuir para a percepção das continuidades e descontinuidades do processo histórico (MACHADO, 2015, p. 27)
Machado (2015, p. 27-28) acredita que, com base nesse princípio metodológico, estaremos motivando os alunos ao estudo da história. Samuel (1989 apud MACHADO, 2015, p. 28) comenta: “as pessoas estão continuamente colocando para si mesmo questões relacionadas ao local onde moram e sobre como viveram seus antepassados”. Essas pessoas são nossos adolescentes que anseiam em saber suas origens, demonstram um sentimento de apego a sua localidade; assim, se estimularmos a sua curiosidade, com certeza poderão se interessar pelo estudo e pela pesquisa histórica. Porém, é importante ressaltar que, frente à história local, as observações são as mesmas da história regional. É necessário situar o aluno em seu contexto de vivência; a particularidade local precisa ser analisada e compreendida nos aspectos em que se articula com a generalidade e a complexidade sócio histórica da totalidade que foi recortada, necessitando um aprofundamento, para que se compreenda o tempo histórico, trabalhando-se com a longa duração e seus movimentos cíclicos, envolvendo o desvendar das lentidões da evolução e da mudança social (MACHADO, 2015, p. 28).
10 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Esta pesquisa teve como grande objetivo verificar se a História Regional está inserida nos currículos escolares. Para isso, foram analisadas duas propostas curriculares: a de Santa Catarina e do munícipio de Blumenau.
A atual Proposta Curricular de Santa Catarina encontra-se desnivelada em relação ao novo modelo dos Anos Finais do Ensino Fundamental implantado em 2010. Está prevista sua substituição por uma nova proposta curricular em 2016. Quanto à contemplação da História Regional em sua Proposta Curricular, notou-se que para todas as séries finais do ensino fundamental é previsto o estudo da história da região, em nível estadual e municipal. Assim, o currículo estadual mantém a preocupação de fazer os alunos entrarem em contato com a História que os cercam, pois quando há a valorização excessiva da História que aborda temas que não afetam diretamente o dia a dia do estudante, ela se torna desestimulante e sem sentido para ele. O ponto negativo é que este currículo não contém um detalhamento de todos os conteúdos que devem ser trabalhados em cada nível, contendo apenas duas páginas que tratam do assunto.
Já as Diretrizes Curriculares Municipais de Blumenau, é um documento que conduz a preocupação no que diz respeito à inserção da História Regional. Adaptado à modalidade de Ensino Fundamental com nove anos de duração, o documento quando trata da disciplina de História, em nenhum momento direciona conteúdos pertinentes à História da região catarinense, tampouco, blumena0uense. Talvez, possa contemplar em seus livros didáticos, o que é apenas uma suposição. Assim o Currículo de História gera dúvidas se há ou não valorização da história que cerca seu aluno, e deste modo deveria esmiuçar ainda mais os conteúdos programáticos para a disciplina de História. Uma alternativa para sanar essa dúvida seria examinando os livros didáticos da rede municipal, tarefa que pode ser realizada em estudos futuros.
Para ambos os currículos,sugere-se alguns exemplos de temas da História Regional que poderiam perfeitamente ser incluídos quando passarem por atualização: Pré-História de Santa Catarina, Santa Catarina no período colonial, História da Colonização do Vale do Itajaí, Guerra do Contestado. São temas, que tratam da História de um espaço/região onde o aluno vive, e por isso a tendência de despertar o interesse, interagir com a proposta, tornando a disciplina atrativa e fonte de transformação social, psíquica e cultural.
Como sugestão, para futuras pesquisas, poderia ser abordada a atualização da Proposta Curricular de Santa Catarina, que deve entrar em vigor em 2016, assim como, realizar uma análise sobre os livros didáticos utilizados na Rede Municipal de Ensino de Blumenau, temas que dariam continuidade a essa pesquisa.
REFERÊNCIAS
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