PDF Capitulo 06 Estagio Supervisionado

Prévia do material em texto

Unidade F 
A habilidade de produção escrita em língua 
estrangeira 
Objetivos de aprendizagem: 
● Perceber a habilidade de produção escrita em língua estrangeira como um 
processo não linear. 
● Entender as fases que compõem a habilidade de produção escrita em língua 
estrangeira. 
● Refletir sobre as diferentes fases e estratégias envolvidas no planejamento da 
habilidade de produção escrita em língua estrangeira. 
● Planejar atividades de ensino-aprendizagem para desenvolver a habilidade de 
produção escrita do aluno em língua estrangeira. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Nesta unidade, trataremos das questões relativas à produção escrita de alunos 
em processo de aprendizagem de uma língua estrangeira, considerando seus desafios e 
complexidades. 
 
 6.1 Introdução 
Não há dúvida de que escrever é uma das habilidades mais difíceis de o aluno de 
língua estrangeira dominar. A dificuldade geralmente está em gerar, organizar ideias e 
transformá-las em um texto que possa ser lido e compreendido. As habilidades 
envolvidas na produção escrita são muito complexas. Os alunos de língua estrangeira 
precisam dominar processos de alto nível intelectual, como o planejamento e a 
organização textual, e processos de nível intelectual mais baixo, ao nível da palavra, 
como a soletração, a pontuação, a escolha lexical, entre outros. A dificuldade se torna 
ainda maior quando o nível de proficiência do aluno é baixo. 
Com tantos fatores a considerar, planejar e ensinar a habilidade de produção 
escrita pode ser um grande desafio para o professor de língua estrangeira. Geralmente o 
professor se pergunta sobre as abordagens que adotará, se seu foco deve ser no 
processo, no gênero ou se deve ser eclético. Ele também se pergunta sobre o foco da 
aula, sobre as atividades que podem melhor desenvolver a habilidade de produção 
escrita dos alunos e como fazer a correção dos erros e a editoração final do texto. Essas 
são algumas das questões que abordaremos nesta unidade. Para tanto, traremos as ideias 
de Seow (2002). 
Para desenvolver a habilidade de produção escrita, Seow (2002) propõe uma 
abordagem processual, organizada em quatro fases: planejamento, rascunho, revisão e 
editoração da produção escrita. Para cada fase, apresentaremos sugestões de atividades 
para guiar o aprendizado de habilidades específicas de produção escrita. Porém, assim 
como fizemos nas unidades anteriores, propomos que primeiro você reflita sobre 
algumas questões. Vamos lá? 
 
 
 
6.2 Refletindo antes da teoria... 
● Leia a seguinte afirmação: escrever é, geralmente, uma habilidade difícil de 
aprender e deve ser ensinada depois que os alunos aprenderem outras 
habilidades. Você concorda com essa afirmação? Justifique sua resposta. 
● Escrever é colocar em sequência uma série de frases gramaticalmente corretas. 
Você concorda com essa afirmação? Justifique sua resposta. 
● Reflita sobre a sua experiência como aprendiz de língua estrangeira. Você teve 
problemas em expressar suas ideias por escrito em língua estrangeira? Que 
problemas você enfrentou e como você administrou esses problemas? 
● Como você qualifica, em grau de importância, as seguintes fases: planejamento, 
rascunho, editoração e reescrita? 
● Que abordagem você adota ao ensinar a habilidade de produção escrita aos seus 
alunos? Como você avalia o seu desempenho? 
● O material didático que você usa adota alguma abordagem para o ensino de 
produção escrita? Que tipos de atividades o material didático sugere? 
 
Se você não respondeu a algumas das questões colocadas nessa pequena 
reflexão, não se preocupe, o objetivo era apenas provocar reflexão sobre a 
complexidade envolvida no ensino-aprendizagem da habilidade de produção escrita em 
língua estrangeira e resgatar o conhecimento teórico-prático implícito ou explícito que 
você tem sobre esse assunto. Na próxima seção, mostraremos alguns conceitos de Seow 
(2002) sobre o ensino-aprendizagem da habilidade de produção escrita em língua 
estrangeira. 
6.3 O processo de produção escrita 
Na perspectiva de Seow (2002), de maneira geral, o processo de produção 
escrita, como uma produção pessoal, pode ser entendido como um processo ordenado 
em quatro fases: planejamento, elaboração de rascunho (escrita do texto), revisão 
(reescrita do texto) e, por último, a editoração. Porém, na prática, essas fases não 
seguem necessariamente essa sequência. As pesquisas vêm mostrando que os bons 
escritores seguem uma ordem, mas não necessariamente a acima mencionada. Por 
 
exemplo, a fase de elaboração do primeiro rascunho pode ser interrompida para um 
replanejamento, e a fase de revisão pode levar a uma reformulação da produção, caso o 
escritor não se ―encante‖ com o seu texto; em outras palavras, o processo de produção 
escrita não é um processo linear. 
Embora não seja um processo linear, vamos, por motivos didáticos, sistematizar 
o processo de produção escrita, organizando o seu ensino linearmente para o contexto 
de sala de aula. Além dos quatro passos básicos envolvidos no processo de produção 
textual, três outros passos (ou procedimentos) externos ao processo de escrita são 
impostos pelo professor, devido ao contexto no qual o texto é produzido: a sala de aula. 
São eles: responder ao texto escrito pelo aluno, avaliá-lo e socializá-lo. Nas próximas 
seções, desenvolveremos essas ideias aqui colocadas sucintamente. 
6.3.1 Produção escrita: o planejamento 
O planejamento, ou o processo que antecede à escrita de um texto, pode ser 
definido como qualquer atividade de sala de aula que estimule o aluno a escrever 
(SEOW, 2002). Essa atividade deve provocar o início de ideias sobre o assunto em 
questão, tirando o aluno do estado de indiferença e apatia, que geralmente uma folha em 
branco provoca quando o professor lhe pede para escrever um texto sobre um 
determinado tema; por exemplo, quando solicita que os alunos escrevam sobre ―las 
vacaciones de verano‖. Para quebrar a sensação de ―não sei o que escrever‖, ―não fiz 
nada de interessante‖, ―minhas férias foram um tédio‖, os professores podem fazer uso 
das seguintes atividades para estimular seus alunos: 
1. Tempestade de ideias (brainstorming) em grupo - Os alunos se reúnem em 
pequenos grupos para falarem livremente sobre o assunto em pauta. Ser 
espontâneo é muito importante nessa fase. Não deve haver respostas certas ou 
erradas, no entanto, os alunos devem partir do que lhes é familiar para depois 
trilharem caminhos mais abstratos ou desconhecidos. Outra atividade que pode 
preceder à escrita de um texto é o agrupamento de ideias. 
2. Agrupamento de ideias - O professor dá um estímulo, por exemplo, escreve a 
palavra ―vacaciones‖ no quadro, e os alunos vão dizendo palavras que lhes vêm 
à mente e que estejam relacionadas à palavra ―vacaciones‖. As palavras ditas 
pelos alunos são ligadas por meio de linhas ao estímulo escrito dado pelo 
professor. A característica visual dessa atividade estimula o fluxo de associações 
 
e é particularmente indicada para alunos que sabem o que querem escrever, mas 
não sabem como fazê-lo. Outra atividade interessante é a escrita rápida e livre. 
3. Escrita rápida - O professor determina um ou dois minutos para os alunos 
escreverem palavras soltas ou frases sobre um tópico qualquer, como 
―vacaciones‖, por exemplo. A pressão do tempo estabelecido (um ou dois 
minutos) mantém os alunos focados no tema e os fazem pensar rápido. Essa 
atividade é interessante quando não é possível a atividade de tempestade de 
ideias em grupo ou quando a natureza de algum tema requer uma estratégia 
diferente. Perguntas também são atividadesinstigantes. 
4. Os alunos podem fazer perguntas sobre um determinado assunto - As 
perguntas podem, por exemplo, iniciar com: ¿Quién?, ¿Por qué?, ¿O qué?, 
¿Dónde?, ¿Cuándo? e ¿Cómo?, e outras perguntas podem ser feitas a partir 
dessas. Ademais, o estímulo para escrever também pode ser dado por fontes de 
multimídia — filmes, vídeos, material impresso, etc. —, de entrevistas, 
conversas, pesquisas, questionários, entre outros. Quanto maior for a variedade 
de estímulos que os alunos receberem, maior será a sua motivação para escrever, 
não é mesmo? Passaremos, na sequência, a fazer algumas considerações sobre a 
segunda etapa de produção escrita: o primeiro rascunho. 
 
6.3.2 Produção escrita: o rascunho 
 
A partir do momento em que as ideias são geradas na fase de planejamento, 
inicia-se a primeira tentativa de produção escrita: o primeiro rascunho. Nessa fase, os 
escritores, em nosso caso, os alunos, estão focados na fluência da escrita e não na 
acurácia gramatical ou na aparência do rascunho. Uma dica para iniciar um bom 
processo de escrita é ter em mente um leitor. Embora no contexto da sala de aula os 
alunos geralmente escrevem para o professor, é bom motivar os alunos a escreverem 
para outras pessoas, escreverem, por exemplo, para os colegas de classe, de outras 
classes ou de escolas diferentes, até mesmo para um amigo virtual. Ter em mente um 
leitor orienta o estilo de escrever. Outro aspecto relevante a considerar é a ideia central 
do que queremos comunicar a um determinado leitor. A ideia central dá direção ao 
texto. 
 
Dependendo do tipo de texto (narração, descrição ou argumentação), uma 
introdução do assunto pode ser uma forma de prender a atenção do leitor. A introdução 
pode ser um resumo breve do que o leitor vai encontrar no texto, uma citação, uma 
pergunta provocativa, uma afirmação geral, uma analogia ou o propósito do texto, entre 
outros. Uma dessas estratégias pode conduzir perfeitamente à fase de elaboração do 
rascunho e simplificar a tarefa de escrita, já que o mais difícil é começar, certo? 
6.3.3 Produção escrita: a resposta ao texto 
A resposta à produção escrita do aluno desempenha um papel importante em 
um processo de escrita bem-sucedido. Ela pode ser feita pelo professor ou pelos colegas 
de sala de aula, pode ser oral ou escrita e deve ser feita depois do rascunho e antes da 
revisão, deve ser, portanto, imediata, logo após o aluno ter produzido o primeiro 
rascunho e antes que ele comece a revisar o seu texto, diferentemente do que geralmente 
acontece nas escolas. O habitual em nossas escolas é o professor responder ao texto do 
aluno no final do processo de escrita, quando ele avalia e edita o texto do aluno, dando a 
impressão de que mais nada pode ser feito naquela produção. 
As anotações no texto devem ser específicas, em forma de sugestões e 
perguntas, ao invés de comentários vagos feitos pelo professor, que devem ser evitados, 
por exemplo, “la organización del texto está bien, pero las ideas están vagas”. 
Sugestões específicas e perguntas podem ajudar os alunos a redescobrirem significados 
e facilitar a revisão final do texto. As sugestões podem ser escritas na margem do texto, 
nos espaços entre as linhas do texto (por isso é bom pedir aos alunos para escreverem 
em espaço duplo ou deixarem uma linha em branco entre as linhas do texto) ou ao final 
do texto do aluno. 
Os alunos também podem ser orientados a responderem ao texto uns dos outros. 
Essa tarefa pode ser feita em dupla ou em pequenos grupos, com a ajuda de uma lista de 
itens a serem verificados, que deverá ser previamente preparada e distribuída aos 
alunos. Veja a lista de perguntas, adaptadas de Reinking e Hart (1991 apud SEOW, 
2002), como sugestão: 
 
 
 
Al responder al texto de su colega de clase, pregúntense: 
1. ¿Cuál es el aspecto positivo de este texto? 
2. ¿Cuál es el aspecto negativo de este texto? 
3. ¿Cuál es la idea central de este texto? 
4. ¿Cuáles son las ideas que necesitan una mejor elaboración? 
5. ¿Dónde más ejemplos o detalles precisan ser añadidos? ¿Por qué? 
6. ¿Qué preguntas el escritor no respondió en el texto? 
7. ¿En qué parte del texto el escritor no consiguió prender la atención del lector? ¿Por 
qué? 
8. ¿Dónde (en qué parte) la organización del texto está confusa? 
9. ¿Dónde (en qué parte) el texto no está claro o está vago? 
 
6.3.4 Produção escrita: revisão 
Quando os alunos revisam seus textos, eles o fazem com base nas sugestões e 
perguntas feitas pelo professor. Eles reexaminam o que escreveram para ver o quão 
eficazes foram em comunicar suas ideias. Revisar um texto não é uma mera correção de 
erros. Revisar é melhorar o conteúdo geral e a organização de ideias para que as 
ideias do escritor sejam claras para o leitor (SEOW, 2002). 
Para que a fase de revisão não seja apenas uma cópia do texto originalmente 
escrito, Beck (1986 apud SEOW, 2002) sugere que o professor recolha os rascunhos e 
solicite aos alunos que reescrevam seus textos, argumentando que, quando os alunos são 
forçados a escreverem sem terem como base seus rascunhos, eles se familiarizam mais 
com os objetivos de seus textos e se movimentam com mais liberdade sobre o assunto, 
adquirindo confiança e autoridade sobre o que escrevem. 
Outra atividade que ajuda na tarefa de revisão é pedir aos alunos que trabalhem 
em pares, lendo o rascunho de seu colega em voz alta antes de iniciarem a revisão. O 
fato de o aluno ouvir intencionalmente seu próprio texto o remete a um nível mais 
consciente do que precisa ser revisado. Os significados, que a princípio são vagos, 
tornam-se mais visíveis, e a revisão pode se tornar mais espontânea e motivadora. Uma 
alternativa para essa ideia é pedir aos alunos que gravem seus textos num gravador, caso 
a escola disponha de laboratório de línguas/informática, e, em seguida, ouçam e façam 
as revisões que acharem convenientes. 
 
6.3.5 Produção escrita: edição 
Na fase de edição, os alunos devem estar focados em ―limpar‖ seu texto, 
preparando o rascunho final para avaliação do professor. A edição engloba a busca pela 
acurácia gramatical, soletração, pontuação, separação silábica, estrutura de frases, entre 
outros itens que dão suporte ao texto escrito (SEOW, 2002). A edição do texto não deve 
ser antecipada para as fases anteriores – rascunho e revisão –, sob pena de o aluno 
perder o fluxo de ideias. 
Uma lista para a verificação de itens gramaticais, soletração, pontuação, 
separação silábica, estrutura de frases, entre outros itens que dão suporte ao texto 
escrito, pode ser dada aos alunos para orientá-los na busca de acurácia. Seow (2002, p. 
318-319) sugere algumas perguntas que trouxemos para você a título de ilustração: 
 
Al editar el texto, pregúntese: 
1. ¿Usaste los verbos en el tiempo correcto? 
2. ¿Las formas verbales están correctas? 
3. ¿Verificaste si la concordancia sujeto-verbo está correcta? 
4. ¿Usaste las preposiciones correctas? 
5. ¿Dejaste de usar artículos donde deberías usarlos? 
6. ¿Usaste todos los pronombres correctamente? 
7. ¿Los adjetivos y los adverbios están correctos? 
8. ¿Escribiste frases completas? 
 
Não se deve esperar que os alunos saibam onde e o que corrigir de cada erro, 
mas espera-se que eles possam fazer o seu melhor antes de submeterem seus textos à 
avaliação do professor. Espera-se também, pelo fato de se ver a produção escrita como 
um processo, que os alunos não vejam a correção dos erros como algo dissociado do 
processo, mas como parte importante para tornar suas ideias mais claras e menos 
ambíguas para o leitor. 
6.3.6 Produção escrita: avaliação 
Muito frequentemente nós, professores, juntamos as fases de resposta, ediçãoe 
avaliação em uma fase apenas, que priva o aluno de fazer a revisão de seu primeiro 
 
rascunho, além de fazer uma grande diferença na produção do texto final, caso o aluno 
venha a produzi-lo. 
Ao avaliar a produção escrita do aluno, Seow (2002) sugere que a nota pode ser 
analítica (com base nas habilidades da escrita) ou holística (com base na interpretação 
global da produção escrita). Para que a avaliação possa ser eficaz, os critérios de 
avaliação devem ser mostrados aos alunos de antemão. Esses critérios devem incluir: a 
interpretação geral da atividade, uma sinalização do público leitor, a relevância do 
assunto, o desenvolvimento e a organização de ideias, o formato, ou o layout do texto, a 
gramática e a estrutura gramatical, a soletração e a pontuação, a adequação do 
vocabulário e a objetividade da comunicação. Ainda, dependendo da situação, uma 
avaliação numérica pode ser atribuída à produção escrita do aluno. 
Os alunos ainda podem ser encorajados a avaliarem seu próprio texto, mas para 
isso eles precisam ser ensinados. Dessa forma, eles podem se tornar mais responsáveis 
pelo que escrevem. 
O que fazer depois de todo o processo? Depois do texto pronto, ele pode ser 
socializado. Vamos ver algumas ideias de como isso pode ser feito! 
6.3.7 Produção escrita: socialização 
Por socializar um texto, entendemos qualquer atividade de sala de aula que o 
professor e os alunos fazem para torná-lo público. Como exemplos, podemos citar: a 
publicação do texto no site da escola, nos blogs pessoais, no mural de notícias da escola; 
a leitura do texto para os colegas; a transformação do texto em performance teatral, 
desenhos animados ou qualquer outro gênero textual que mostre que o trabalho dos 
alunos é importante e tem valor. Enfim, a socialização da produção escrita dos alunos 
também pode motivar os alunos menos entusiasmados, já que escrevem com um 
propósito real. É sobre o propósito da produção escrita para o qual nos voltaremos na 
próxima seção. 
6.4 Produção escrita: propósitos, tipos e 
exemplos 
 
Escrevemos, algumas vezes, para exercitar alguns pontos gramaticais, como 
ligar frases usando conjunções; outras vezes, escrevemos mensagens ou um texto com 
base em frases desorganizadas, uma estória com base em uma sequência de gravuras, e-
mails pedindo informações e telegramas de congratulações, a título de aprendermos 
gêneros textuais diferentes. Enfim, escrever no contexto da sala de aula é uma forma de 
aprender e de se comunicar. Entre os tipos de texto mais comuns temos: 
● Cópia. 
● Exercícios de completar frases (relacionar parte de frases para formar frases 
completas ou completar as lacunas com a forma adequada de alguma palavra ou 
expressão). 
● Ditado, resumos, pôsteres, anotações, bilhetes, formulários, convites, 
reclamações, solicitações, pedidos e diálogos. 
● Escrever estórias livres ou com base em gravuras, completar ou mudar o início 
ou o final ou, ainda, reconstruir uma estória. 
● Elaborar versões diferentes de um poema substituindo palavras ou expressões ou 
reconstruir um poema mudando ou organizando a rima. 
● Escrever uma revista ou um folhetim para mostrar o trabalho dos alunos, 
entrevistas, artigos, piadas, notícias, palavras cruzadas, anúncios, eventos na 
escola, desenhos animados, receitas, coluna de conselhos, classificados, 
problemas na escola, sugestões para filmes, livros e slogans. 
 
Enfim, apesar de existir uma variedade bastante considerável de textos que 
podem ser utilizados na sala de aula com propósitos comunicativos, nada melhor do que 
primeiro se inteirar do que está escrito nos documentos oficiais da escola, fazendo uma 
leitura cuidadosa deles ou conversando com professores que possam auxiliá-lo nas 
estratégias de aprendizagem e no planejamento de suas aulas. 
Vamos ver alguns exemplos de atividades de sala de aula! 
 
Ejemplo 1: escrita con modelo 
Este podría ser el fragmento de un diario. 
En ese tiempo remoto, yo era muy joven y vivía con mis abuelos en una quinta de 
paredes blancas en la calle Ocharán, en Miraflores. Estudiaba en San Marcos, Derecho, creo, 
resignado a ganarme la vida con una profesión liberal, aunque, en el fondo, me hubiera gustado 
 
más a llegar a ser un escritor. Tenía un trabajo de título pomposo, sueldo modesto, 
apropiaciones ilícitas y horario elástico: Director de Informaciones de Radio Panamericana. 
Consistía en recortar las noticias internacionales que aparecían en los diarios y maquillarlas un 
poco para leerlas en los boletines. (BRIONES; FLAVIAN; FERNÁNDEZ, 2003, p. 63) 
Ahora escribe un texto contando un poco de tu vida. 
_____________________________________________________________________________
_______________________________________________________________ 
 
Ejemplo 2: escrita libre 
 
Escribe en nuestro ―blog de chistes‖ contando, en discurso indirecto, algún chiste que 
escuchaste o hiciste con alguien. Incluye al menos una vez las locuciones ―un poco‖ y ―un poco 
más‖ (BRIONES; FLAVIAN; FERNÁNDEZ, 2003) 
_____________________________________________________________________________
_______________________________________________________________ 
 
6.5 À guisa de conclusão 
Nesta unidade, colocamos algumas ideias de alguns teóricos para o ensino da 
habilidade de produção escrita. Sugerimos que o ensino dessa habilidade deve ser visto 
como um processo não linear e, como tal, trouxemos uma sugestão para seu ensino na 
prática. Sugerimos, apoiadas nas ideias de Seow (2002), que o ensino seja feito em 
quatro fases: planejamento, rascunho, revisão e edição, agregadas a três outras fases 
externas ao processo: resposta, avaliação e socialização da produção escrita do aluno, e 
oferecemos alguns exemplos de como conduzir cada uma das fases no contexto da sala 
de aula. Finalmente, apresentamos alguns tipos e exemplos de atividades de produção 
escrita, que geralmente são feitas na sala de aula. Não estamos propondo ou 
argumentando a favor de uma metodologia específica, nem nesta unidade nem nas 
anteriores ou na subsequente. As ideias aqui colocadas são apenas algumas 
 
possibilidades de ensino num universo de possibilidades e, como tal, devem ser 
estudadas e submetidas a críticas.