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2 A EVOLUÇÃO DA POLIS E DA EDUCAÇÃO COMO CONSEQÜÊNCIA DA EVOLUÇÃO DA ÉTICA GREGA

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A EVOLUÇÃO DA POLIS E DA EDUCAÇÃO COMO 
CONSEQÜÊNCIA DA EVOLUÇÃO DA ÉTICA GREGA, DA FASE 
ARCAICA À CLÁSSICA.
Roberto Ramalho Tavares∗
Resumo: Este artigo procura demonstrar que o processo evolutivo da ética grega, da fase 
arcaica à fase clássica, desempenhou um papel fundamental na evolução e 
consolidação do pensamento grego, como também da polis e da educação, da 
qual remonta nosso sistema de educação. 
Abstract: This article attempts to demonstrate that the evolutive process of the greek ethics, 
from the archaic fase to the classic fase, played a fundamental role in the evolution and 
consolidation of the greek thought, as well as in the polis and education, of which retraces 
our education system**.
Palavras chave: ética grega, polis, educação
Key words: greek ethics, polis, education
Introdução
Pretendemos neste trabalho, de forma bastante sucinta, analisar a evolução da polis 
e da educação, como conseqüência da evolução da ética grega, da Grécia Arcaica até a 
Grécia Clássica, que correspondem, na Filosofia, aos períodos pré-socrático e socrático, 
entre os séculos VII e IV a.C.
Para tanto, parece-nos interessante, e até mesmo fundamental, iniciarmos 
procurando uma melhor definição do que seja a ética enfocada neste trabalho.
Valls (1994) afirma que “tradicionalmente ela é entendida como um estudo ou uma 
reflexão, científica ou filosófica, e eventualmente até teológica, sobre os costumes ou sobre 
as ações humanas”, enquanto que Moore (1980) emprega a palavra para “definir uma 
investigação para a qual em todo caso não existe outra palavra, ou seja, a investigação geral 
sobre aquilo que é bom”.
 Professor da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras e Especialista em Educação pela AEI-Organização 
Superior de Ensino de Itapetininga. O autor agradece os comentários da Prof.ª Dra. Marilene Nunes e do Prof. 
Dr. Ricardo Musse.
** Versão elaborada pela Prof.ª Esp. Janaína Corrêa, Professora de Língua Inglesa na Microcamp e CNA de 
Ribeirão Preto, Psicóloga e Especialista em Gestão Organizacional e em Recursos Humanos. 
De outra forma, Frankena (1969) afirma que a ética é um ramo da filosofia 
(Filosofia Moral) e sua primeira preocupação é o esboço das linhas gerais de uma teoria 
normativa que nos auxilie a solucionar problemas sobre o que é certo e como se deve agir. 
Nas palavras desse autor (Frankena, 1969), a “ética é a parte da Filosofia que se preocupa 
com a moralidade, seus problemas e juízos, ou com os problemas e juízos morais”. Destaca 
ainda, que, freqüentemente, as expressões “moral” e “ético” são usadas para se referir ao 
que é “certo” ou “bom”.
Marilena Chaui (1999), verificando a origem da palavra “costume”, informa-nos 
que ela se origina tanto do grego ethos, como também do latim mores, das quais surgiram, 
respectivamente, os termos “ética” e “moral”.
Afirma, também, que há duas formas de grafia, em grego, para a nossa vogal “e”: a 
vogal breve, chamada epsilon e, a vogal longa, chamada eta. Escrita com a vogal longa, 
ethos significa “costume”, mas com a vogal breve, significa “caráter, índole natural, 
temperamento, conjunto das disposições físicas e psíquicas de uma pessoa”.
Ensina, então, a autora (Chaui, 1999) que “ética e moral referem-se ao conjunto de 
costumes tradicionais de uma sociedade e que, como tais, são considerados valores e 
obrigações para a conduta de seus membros”. 
Atribui-se a Sócrates o início da filosofia moral e, de acordo com Chaui (1999), 
“devemos a Aristóteles a distinção entre saber teorético e saber prático”. A autora define o 
saber teorético como o “conhecimento de seres e fatos que existem e agem 
independentemente de nós e sem nossa intervenção ou interferência” e o saber prático 
como o “conhecimento daquilo que só existe como conseqüência de nossa ação e, portanto, 
depende de nós”.
Neste sentido, de acordo com Chaui (1999), a ética é um saber prático que, por sua 
vez, distingue-se como práxis ou como técnica. Na práxis o agente ou a ação e a finalidade 
são inseparáveis; já a técnica tem como finalidade a fabricação de alguma coisa diferente 
do agente e da ação fabricadora. A ética, conclui a autora (Chaui, 1999), refere-se à práxis 
e, ao contrário da técnica, “na práxis ética somos aquilo que fazemos e o que fazemos é a 
finalidade boa ou virtuosa”.
Aspectos Históricos
Macintyre (1970) justifica a importância da História da ética afirmando que os 
conceitos morais não “podem ser examinados e compreendidos com independência de sua 
história”. Os conceitos morais variam na medida em que variam as diversas formas da vida 
social na qual estão intimamente ligados. Neste mesmo sentido, Chaui (1999) afirma que as 
condições históricas determinam a modificação dos valores morais.
Sob outro enfoque, ao explicar a distinção, ou diferenciação, entre a História da 
educação e a História da pedagogia, mas querendo justificar, em todo caso, a importância 
da “história” em si, lembramos, também, das palavras de Cambi (1999), para quem o 
passado é a infra-estrutura condicionante do presente: “A história é o exercício da memória 
realizado para compreender o presente e para nele ler as possibilidades do futuro (...)”.
Para Cambi (1999), deve-se reconhecer no mundo clássico, ou melhor, na Grécia 
clássica mais especificamente, a origem de nossa cultura. Partindo dessa premissa, o seu 
estudo auxilia a descoberta ou a recuperação dos pré-requisitos que constituem a estrutura 
profunda de toda a cultura (ética, política, social ou cognitiva) ocidental.
Nesse sentido, justifica-se a importância do conhecimento da ética grega antiga, 
cuja origem remonta ao século VIII a.C., encontrando-se o período áureo do pensamento 
grego entre os anos 500 e 300 a.C., quando, segundo Valls (1994), despontam pensadores, 
tais como Sócrates, Platão e Aristóteles. Naquele período surgiram muitas idéias, definições 
e teorias que até hoje nos acompanham e são tidas como paradigmas do humanismo. 
Deve-se salientar, entretanto, que os gregos, colocados no ápice do desenvolvimento 
da cultura antiga, na verdade são tidos como os intérpretes mais maduros de um pluralismo 
de povos, culturas e religiões unificados pelo Mediterrâneo. Nas palavras de Cambi (1999), 
o mundo grego é devedor “ao mundo mediterrâneo de muitas de suas prerrogativas, ou pelo 
menos de alguns importantes pré-requisitos dessas prerrogativas: os números e a 
matemática; a geometria; a idéia de divindade e a de lei etc.”.
Os historiadores, conforme Chaui (1999), dividem a História da Grécia em quatro 
grandes fases ou épocas: a da Grécia Homérica; a da Grécia Arcaica ou dos Sete Sábios, 
do século VII ao século V antes de Cristo; a da Grécia Clássica, nos séculos V e IV a.C.; e, 
a Época Helenística, a partir do final do século IV a.C.
A Filosofia só aparece em meados da Grécia Arcaica, razão pela qual os períodos da 
Filosofia não correspondem exatamente aos fixados pelos historiadores. Há quatro grandes 
períodos: o período pré-socrático ou cosmológico, entre os finais dos séculos VII a V a.C.; 
o período socrático ou antropológico, entre o final do século V e todo o século IV a.C.; o 
período sistemático, do final do século IV ao final do século III a.C.; e, o período 
helenístico ou greco-romano, entre o final do século III a.C. até o século VI depois de 
Cristo (Chaui, 1999).
No que diz respeito à História da Educação grega, Monroe (1969) divide-a em dois 
grandes períodos: o antigo e o novo, com o “ponto de divisão da Idade de Péricles ou 
meados do V século a.C.”. O período antigo abrange a época homérica – ou pré-histórica – 
e a época histórica; o período novo é representado por uma época de transição em que 
principia o pensamento filosófico e por uma época de decadência na qual florescemas 
escolas retóricas.
A Polis 
Polis é o termo que designa o Estado grego, compreendendo a cidade e seu 
território. Mas a polis apenas parcialmente exprime a expressão “cidade-estado”, já que seu 
significado é extremamente rico (Mossé, 1982). A polis é “um Estado que se autogoverna”, 
uma cidade com forte unidade espiritual e que é aberta para o exterior, diz Cambi (1999).
O surgimento da polis, de acordo com Vernant (1977), ocorre entre os séculos VIII 
e VII a.C. e se constitui num fato de fundamental importância, decisivo, na História do 
pensamento grego. As conseqüências do aparecimento da polis, principalmente no plano 
intelectual, atingirão sua plenitude, entretanto, após ela percorrer diversas etapas e assumir 
formas variadas. 
A polis proporcionou uma nova forma para a vida social e para as relações entre os 
homens. Cambi (1999) acrescenta que as leis e os ritos, que fazem da polis uma 
comunidade de vida espiritual, “formam a consciência de cidadão e inspiram seus 
comportamentos por meio de normas que fixam ações e proibições”.
A vida na polis significava para os gregos, conforme Arendt (1981), “uma forma de 
organização política muito especial e livremente escolhida, bem mais que mera forma de 
ação necessária para manter os homens unidos e ordeiros”. 
Com o surgimento da cidade-estado o homem recebe uma espécie de segunda vida – 
o seu bios politikos –, além de sua vida privada. Dessa forma, o cidadão pertence a duas 
ordens de existência: aquela que lhe é própria (idion), e o que é comum (koinon). De acordo 
com essa autora (Arendt, 1981), a polis era a “garantia contra a futilidade da vida 
individual, o espaço protegido contra esta futilidade (...)”.
Despojando-se do caráter privado, o Estado já aparece como questão de todos e, 
parecendo querer refletir essa concepção, a cidade passa a ser centralizada na ágora e não 
mais em torno do palácio real, tornando-se por isso, “no sentido pleno do termo, uma polis” 
(Vernant, 1977). A ágora, antes um local de mercado em torno do qual se instalavam as 
lojas, passa a ser uma praça pública, um espaço comum, espaço cívico, um lugar de reunião 
em que são debatidos os problemas de interesse geral. 
Hipódamos de Mileto, que viveu no século V a.C., segundo Ferrari (1979), é um dos 
primeiros urbanistas conhecidos, atribuindo-se a ele e seus discípulos os planos das cidades 
de Alexandria, Mileto e outras. Para Hipódamos, a cidade deve subdividir-se em três partes 
principais: a dos deuses, a do Estado e a dos indivíduos. Em seus projetos posicionava a 
ágora no centro geométrico da cidade, próxima aos edifícios públicos. Nesse sentido, a 
cidade grega é considerada orgânica, já que cada órgão está posicionado no lugar em que 
deve cumprir sua função específica. A cidade contemporânea, por sua forma e arquitetura, 
tem suas raízes na Grécia.
Dentre as cidades gregas mais conhecidas, e que exercia um influxo sobre todas as 
demais, Cambi (1999), desponta Atenas, que, nas palavras de Mossé (1982), é aquela “cuja 
vida nos parece bastante próxima e familiar”. Ferrari (1979) informa que, no século V a.C., 
dos 300.000 habitantes de Atenas, 115.000 eram escravos. Aristóteles e Platão (apud 
Ferrari, 1979), que viveram naquele século, achavam Atenas demasiadamente grande, já 
que, para eles, “a população ideal de uma cidade seria de 10.000 ‘cidadãos’, no que 
concordavam com Hipódamos”. Arendt (1981) acrescenta que os gregos tinham 
consciência de que a polis só sobreviveria se o número de “cidadãos” permanecesse 
limitado.
Tanto Ferrari (1979) quanto Chaui (1999) esclarecem que, nesse contexto, deve-se 
entender por “cidadãos” os homens livres, pelo que estavam excluídos da cidadania as 
mulheres, escravos, crianças, velhos e os estrangeiros. Incluindo-os, conforme Ferrari, a 
população ideal não deveria ultrapassar 100.000 habitantes.
De acordo com Cambi (1999), a polis grega foi uma das responsáveis pelo que 
diversos estudiosos denominam de “milagre grego”, referindo-se à evolução que se 
processa na Grécia, em contraponto com o mundo mediterrâneo em geral, na direção da 
laicização, à racionalização e à universalização. A polis, mesmo alimentada de conflitos e 
tensões, propicia abertura para mudanças dos equilíbrios sociais.
Segundo Vegetti (apud Cambi, 1999), Tucídides, historiador e contemporâneo de 
Eurípedes, referindo-se a Atenas, principalmente, afirmava que “a cidade é uma empresa 
educativa”, pois tende a garantir os requisitos essenciais (a integração, a coesão e a 
homogeneidade de base) para a sobrevivência e segurança da cidade. Atendendo esse 
objetivo, a atividade educativa é total e permanente, o que faz da polis, de acordo com este 
autor, uma “comunidade pedagógica”. O teatro e a tragédia, espelhos da comunidade, estão 
entre os instrumentos fundamentais dessa educação comunitária. Arendt (1981) acrescenta 
que “as artes da guerra e do discurso (rethorike) emergiram como os dois principais tópicos 
da educação”, apesar de, com a evolução da polis, “separarem-se e tornarem-se cada vez 
mais independentes”.
As características mais marcantes da polis, de acordo com Vernant (1977), são a 
utilização da palavra, que sobrepujava todos os outros instrumentos de poder, e a 
publicidade que se dava às manifestações mais importantes da vida social. As questões 
mais importantes são submetidas à arte da oratória, cujo teatro é a ágora, e resolvidas na 
conclusão de um debate, o qual constitui a essência do jogo intelectual e político.
Mas, além da relevância da palavra e das práticas públicas, Vernant (1977) afirma 
que havia um outro aspecto que caracterizava e determinava o universo da polis: a 
isonomia. Substituíram as relações de submissão e domínio pela relação de reciprocidade 
reversível. Apesar da realidade social, no plano político os cidadãos se concebem como 
iguais.
Entre o fim do século VII a.C. e durante o século VI a.C., os gregos vivem um 
período de crise e de conflitos internos, de origem fundamentalmente econômica, com uma 
discussão de todo o seu sistema de valores, redundando, no campo do direito e da vida 
social, nas reformas associadas à Epimênides, Sólon, Pítaco ou Periandro (Vernant, 1977).
Falando sobre os atenienses de forma específica, Mossé (1982) afirma que o povo 
começava a adquirir uma importância cada vez maior na vida da cidade. Para acabar com 
os litígios sangrentos entre as famílias aristocráticas e instituir um direito comum a todos, 
limitado aos casos de assassinatos, é elaborado o código de Drácon, nos últimos anos do 
século VII a.C. Mas, apesar de prejudicar os privilégios judiciários das antigas gene (as 
grandes famílias aristocráticas), as Leis de Drácon não conseguiram acabar com o 
“monopólio político da aristocracia, assim como não ameaçaram sua dominação social”.
No domínio intelectual, estruturam-se as noções fundamentais da nova ética grega, 
associando-se o religioso, o jurídico, o político, o social e o econômico, visando colocar um 
limite à ambição de poder pelos gene, criando uma regra geral que se aplicasse igualmente 
a todos, denominada Dike. Assim, a Dike, conforme Vernant (1977), “concilia, harmoniza 
esses elementos para fazer deles uma só e mesma comunidade, uma cidade unida”.
A reforma constitucional de Sólon, segundo este último autor (Vernant, 1977), 
introduz o princípio de que o “dano causado a um indivíduo particular é na realidade um 
atentado contra todos”. Cria espaço para a igualdade, mas uma igualdade hierarquizada.
Após a queda do tirano Pisistrátidas, Clístenes reestrutura administrativamente a 
polis, numa base puramente geográfica, abolindo a organização tribal. O ideal igualitário, 
de isonomia liga-se diretamenteà realidade política. “A Polis apresenta-se como um 
universo homogêneo, sem hierarquia, sem planos diversos, sem diferenciação” (Vernant, 
1977).
A Educação Grega
De acordo com Marrou (1975), a História da Educação na Antigüidade demonstra 
as origens da nossa tradição pedagógica e que o essencial de nossa civilização e do nosso 
sistema de ensino remonta à civilização grega. Na Antigüidade, a existência de um sistema 
de educação, de forma definitiva e plenamente desenvolvida, pode ser atribuído, de forma 
efetiva, após “a contribuição decisiva de dois grandes educadores que foram Platão (†348) 
e Isócrates (†338)”.
Marrou (1975) define a educação como “a técnica coletiva pela qual uma sociedade 
inicia sua geração jovem nos valores e nas técnicas que caracterizam a vida de uma 
civilização”. Por conseguinte, sendo a educação um reflexo, um fenômeno secundário e 
subordinado ao desenvolvimento daquela última, na Grécia ela só atinge sua forma plena e 
madura após a era helenística, quando a civilização atinge sua “própria Forma”.
Lembrando da importância da educação no período homérico, no sentido de ser o 
marco inicial para todo o desenvolvimento posterior, Monroe (1969) afirma que a 
instituição dominante, a cidade-estado, forneceu a base e os ideais da educação do antigo 
período.
Para esse autor (1969), assim como para Marrou (1975), a Ilíada e a Odisséia, no 
período homérico, proporcionaram aos gregos orientação moral, inspiração estética e 
direção prática para todas as necessidades da vida, preenchendo, desta forma, uma função 
similar àquela realizada pela Bíblia na educação do povo anglo-saxão.
No século VI a.C., após a crise da tirania, o problema que exigia uma solução mais 
urgente era a formação do “homem político”, época em que a gestão dos negócios públicos 
e o exercício do poder, atividades consideradas nobres, assumem posição fundamental e se 
constituem objetivo supremo do homem grego, principalmente na democrática Atenas 
(Marrou, 1975).
A antiga educação grega atingiu um período brilhante de realizações pessoais e de 
desenvolvimento no século V a.C., conhecido como século de Péricles, quando a 
civilização grega atingiu seu mais alto nível. Apesar da antiga educação ter fornecido a 
base para essas realizações, Monroe (1969) afirma que “ela era insuficiente para satisfazer 
as exigências da época e inteiramente inadequada para as necessidades futuras”. 
Nesse período, de acordo com o autor acima, e na mesma obra, ofereciam-se 
maiores oportunidades e exigiam-se mais dos indivíduos, impondo-se, portanto, uma 
educação adequada, visando mais “o desenvolvimento individual do que o serviço à cidade-
estado, e em que o indivíduo não fosse absorvido pelo cidadão”.
A velha moralidade, baseada nas instituições da cidade-estado, da família e do culto 
dos deuses familiares, é substituída por uma nova moralidade, baseada no interesse próprio 
ou no esclarecimento racional (Monroe, 1969).
A escrita é popularizada através de uma técnica mais precisa, de origem fenícia. De 
acordo com Monroe (1969), “a leitura e a escrita foram introduzidas nas escolas por volta 
do ano 600 a.C., mas, muito antes disso, os poemas homéricos eram ensinados oralmente, 
como continuariam a sê-lo depois”.
Cambi (1999, p.86) afirma que a “polis como organismo também educativo entra 
em crise; a ela se contrapõe o indivíduo, o sujeito, que (...) é levado a buscar uma nova 
identidade”. De outra forma, podemos dizer que o padrão de educação anterior, das famílias 
aristocráticas, é, então, alterado, visando à formação de bons oradores, de armá-los para a 
luta política, fazê-los conduzir bem a própria casa e de gerirem com eficiência os negócios 
do Estado. 
Surgem, então, os sofistas, considerados por Chaui (1999) como os primeiros 
filósofos do período socrático, e cujas atividades desenvolvem-se na segunda metade do 
século V a.C. (Marrou, 1975). 
Os sofistas consideravam que o requisito prévio de uma carreira social bem 
sucedida era o êxito nos foros públicos, nos tribunais e nas assembléias e, para isto, “era 
necessário convencer e agradar” (Macintyre, 1970).
Os sofistas são tidos por Marrou (1975) como inovadores, além de serem os 
primeiros professores do ensino superior e de terem estimulado uma série de tendências 
pedagógicas diversas. Neles se destaca “a condição de homens de negócio, para os quais o 
ensino é uma profissão cujo êxito comercial lhe atesta o valor intrínseco e a eficácia 
social”. Protágoras de Abdera é tido como o primeiro a propor ensino desse tipo, de ordem 
totalmente prática, em que prevalece o caráter utilitário e pragmático. Ensina-se a vencer 
em toda discussão possível. E, para ter êxito aí, de acordo com Macintyre (1970), deve-se 
aprender a adaptar-se às convenções dominantes.
É nesta época, conforme Cambi (1999), dos sofistas e de Sócrates, que se assinala 
uma guinada, determinante para a cultura ocidental, que é a passagem de “uma dimensão 
pragmática da educação para uma dimensão teórica”, da “educação para a pedagogia”. 
Surge a pedagogia como saber sistemático, autônomo e rigoroso.
Após a geração dos sofistas e de Sócrates (considerado o mais importante 
adversário dos sofistas), sucede outra, no século IV a.C., cujos expoentes são Platão e 
Isócrates, que consolidam a evolução da educação antiga, conduzindo-a à sua maturidade 
(Marrou, 1975). 
De acordo com Cambi (1999), Platão rearticula o modelo de formação em relação às 
diversas classes sociais, e Isócrates desenvolve um modelo alternativo, complementar ao 
platônico, e dominante no mundo antigo.
Mas a educação somente atinge sua “Forma” clássica e definitiva após a próxima 
geração, de Aristóteles e Alexandre, o Grande. A partir daí não se notam mudanças 
radicais, a não ser pequenos ajustes. A educação clássica termina por perder muito do que 
restava de seu caráter nobre e a cultura física continua a perder valor e importância 
progressivamente (Marrou, 1975).
Até a revolução cultural do cristianismo, segundo Cambi (1999), todo o mundo 
antigo ficará apoiado num dualismo que se reflete e pode ser resumido na distinção e 
discriminação entre o trabalho manual e o trabalho intelectual, ou da escola técnica, de 
caráter aplicativo, pragmática, de um lado, pela desinteressada, de caráter contemplativo, 
teórico e cultural, de outro.
Considerações Finais
Parece inegável e indiscutível a contribuição da civilização grega para a 
humanidade, o que se percebe pelos aspectos de proximidade e familiaridade que a análise 
histórica nos proporciona, principalmente com relação aos atenienses, como bem asseverou 
Mossé (1982), e, de forma mais específica, de acordo com Cambi (1999), com relação à 
pedagogia e a educação, dos quais herdamos suas estruturas mais profundas. São 
fenômenos que transcenderam um território e venceram a barreira do tempo.
Baseado no entendimento de Charon (1999) acerca da cultura, como sendo uma 
perspectiva comum do mundo, um conjunto de verdades, de valores, de objetivos e de 
normas; que a cultura é aprendida, que é uma herança social, e também que é fundamental 
para o indivíduo e para a organização, fica evidente, também, a importância que a educação 
desempenhou na disseminação e propagação da cultura grega. 
Neste sentido, tanto Cambi (1999) quanto Marrou (1975) demonstram que não só 
nosso sistema de educação, como também o essencial de nossa civilização remontam à 
civilização grega. Este último chega a afirmar que somos “greco-latinos”, o que comprova, 
de acordo com Macintyre (1970) e Cambi (1999), a importância do estudo da história da 
ética, especialmente a ética grega.
Percebe-se, também, que há unanimidade entreos autores sobre a importância que a 
polis representou na formação do pensamento grego, como também na educação, em que, 
de acordo com Monroe (1969), ela forneceu a bases e os ideais para sua evolução. 
Vernant (1977), por sua vez, afirma que a polis propiciou uma nova forma para a 
vida social, como também para as relações entre os homens. 
Cambi (1999), de outro lado, acrescenta que a polis foi uma das responsáveis pela 
evolução grega (“milagre grego”) em direção da laicização, da racionalização e da 
universalização.
Para Vernant (1977), o surgimento da polis, conforme dissemos, é um 
acontecimento decisivo na história do pensamento grego. Na verdade, o aparecimento do 
pensamento racional está vinculado, ou solidário, com as estruturas mentais e sociais que 
são próprias da cidade grega. Esta importância fica ainda mais evidente, quando Vernant 
(1977) afirma que “a razão grega (...) é filha da cidade”.
Fundamental, entretanto, para a evolução do pensamento grego e da polis, inclusive 
como organismo educativo, é o surgimento da moralidade baseada na esfera pública (tida 
como o coroamento da atividade humana) em substituição gradativa à moralidade baseada 
na esfera privada. Essa passagem é possível graças a um esforço de renovação propiciado 
pela associação do religioso, do social e do jurídico. 
De fato, conforme Arendt (1981), a cidade-estado possibilitou ao “cidadão” que 
convivesse, também, numa outra esfera, que é a pública. 
Viver na polis significava que as decisões, mediante as palavras e a persuasão, 
sobrepujavam a força; o discurso se sobrepõe à ação; ou, de acordo com Vernant (1977), a 
utilização da palavra sobrepujava qualquer outro instrumento de poder. Esse processo 
impôs, por conseguinte, uma educação adequada, em que o discurso (rethorike) emerge 
como um de seus principais tópicos. Para tanto a polis, como “empresa educativa” ou 
“comunidade pedagógica”, no entendimento de Tucídides, deve se adequar para atender às 
demandas requeridas pela sociedade.
Referências 
ARENDT, Hannah. A condição humana. São Paulo: Forense, 1981.
CAMBI, Franco. História da pedagogia. Tradução de Álvaro Lorencini. São Paulo: 
UNESP, 1999.
CHARON, Joel M. Sociologia. Tradução de Laura Teixeira Motta; revisão técnica de Paulo 
Sérgio Nakazone. São Paulo: Saraiva, 1999.
CHAUI, Marilena. Convite à filosofia. 11.ed. São Paulo: Ática, 1999. 
FERRARI, Célson. Curso de planejamento municipal integrado. 2.ed. São Paulo, 
Pioneira, 1979.
FRANKENA, Willian K. Ética. Tradução de Leonidas Hegenberg e Octanny Silveira da 
Mota. Rio de Janeiro: Zahar, 1969.
MACINTYRE, Alasdair. Historia de la ética. Buenos Aires: Paidos, 1970.
MARROU, Henri Irénee. História da educação na antigüidade. Tradução de Mário 
Leônidas Casanova. São Paulo: EPU/INL, 1975.
MONROE, Paul. História da educação. 8.ed. Tradução de Idel Becker. São Paulo: 
Companhia Editora Nacional, 1969.
MOORE, George Edward. Princípios éticos; Escritos filosóficos; Problemas 
fundamentais da filosofia. Traduções de Luiz João Baraúna e Pablo Rubén Mariconda. Os 
Pensadores. São Paulo:Abril Cultural, 1980. 
MOSSÉ, Claude. Atenas: a história de uma democracia. 2.ed. Tradução de João Batista 
da Costa. Brasília:Universidade de Brasília, 1982.
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