inead gestão da educação infantil

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Curso 
Gestão da Educação Infantil 
A Educação é o primeiro passo para um futuro melhor. 
Carga Horária: 40 horas 
 
 
 
 
 
 
O bom aluno de cursos à distância: 
 
• Nunca se esquece que o objetivo central é aprender o conteúdo, e não apenas terminar o curso. Qualquer um 
termina, só os determinados aprendem! 
 
• Lê cada trecho do conteúdo com atenção redobrada, não se deixando dominar pela pressa. 
 
• Sabe que as atividades propostas são fundamentais para o entendimento do conteúdo e não realizá-las é deixar 
de aproveitar todo o potencial daquele momento de aprendizagem. 
 
• Explora profundamente as ilustrações explicativas disponíveis, pois sabe que elas têm uma função bem mais 
importante que embelezar o texto, são fundamentais para exemplificar e melhorar o entendimento sobre o 
conteúdo. 
 
• Realiza todos os jogos didáticos disponíveis durante o curso e entende que eles são momentos de reforço do 
aprendizado e de descanso do processo de leitura e estudo. Você aprende enquanto descansa e se diverte! 
 
• Executa todas as atividades extras sugeridas pelo monitor, pois sabe que quanto mais aprofundar seus 
conhecimentos mais se diferencia dos demais alunos dos cursos. Todos têm acesso aos mesmos cursos, mas o 
aproveitamento que cada aluno faz do seu momento de aprendizagem diferencia os “alunos certificados” dos 
“alunos capacitados”. 
 
• Busca complementar sua formação fora do ambiente virtual onde faz o curso, buscando novas informações e 
leituras extras, e quando necessário procurando executar atividades práticas que não são possíveis de serem feitas 
durante as aulas. (Ex.: uso de softwares aprendidos.) 
 
• Entende que a aprendizagem não se faz apenas no momento em que está realizando o curso, mas sim durante 
todo o dia-a-dia. Ficar atento às coisas que estão à sua volta permite encontrar elementos para reforçar aquilo que 
foi aprendido. 
 
• Critica o que está aprendendo, verificando sempre a aplicação do conteúdo no dia-a-dia. O aprendizado só tem 
sentido quando pode efetivamente ser colocado em prática. 
Aproveite o seu 
aprendizado! 
 
 
3 
 
Conteúdo 
 
 
Introdução 
A Trajetória da Educação Infantil no Brasil 
Os pensadores que influenciaram na concepção da 
educação infantil 
Fundamentos Legais para a Educação Infantil 
Gestão da Educação Infantil 
Do assistencialismo ao pedagógico 
Rotina versus educativo 
Atribuições e competências do profissional de Educação 
Infantil 
O que contempla a proposta pedagógica no contexto 
atual 
Breve relato de uma experiência 
Bibliografia/Links Recomendados 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Introdução 
Este curso pretende mostrar alguns princípios teóricos para o 
entendimento de crianças de 0-6 anos na instituição de Educação 
Infantil(1), acerca de uma educação de qualidade, realmente 
preocupada com a formação integral da criança enquanto 
protagonista dos processos de ensino e aprendizagem. Sob esta 
perspectiva, focalizamos uma proposta que sugere o não 
artificialismo educativo ou uma mera transmissão de atividades 
sem contextualização pedagógica. Para que isto ocorra faz-se 
necessário buscar uma aprendizagem mais significativa e que 
supere este artificialismo educativo no trabalho com crianças 
visando apenas a assistência aos cuidados e deixando o educar 
para responsabilidade do ensino fundamental; acreditando que a 
criança precisa ter maturidade para começar aprender. 
Este curso é destinado a educadores que acreditam que a 
criança é um ser social e que aprende com o meio através da 
ludicidade os conceitos das coisas que a rodeia, e que almejam 
mudanças imediatas no contexto mais amplo do sistema 
educacional brasileiro referente ao atendimento infantil. 
Para isso, partimos da análise dos referenciais teóricos 
encontrados(2) sobre o assunto identificando alguns eixos 
importantes para nossa reflexão sobre a gestão da educação 
infantil no atendimento da criança de 0-6 anos. 
Os estudos teóricos que fizemos permitem refletir sobre os 
conceitos que estão sendo discutidos no meio acadêmico 
recentemente, ajudando-nos a avançar na direção dos objetivos 
propostos neste curso. 
Acreditamos que a superação da dicotomia entre educar e cuidar 
só é possível se acompanhado de uma conscientização política 
educacional por parte do educador em relação a sua formação 
continuada: ser um profissional(3) reflexivo e aberto a aprender a 
aprender no sentido de buscar novas alternativas possíveis na 
melhoria da qualidade de ensino. 
Fundamentamos este trabalho principalmente nas idéias e no 
universo de princípios político-pedagógicos desenvolvidos por 
educadores atuais, como podemos constatar na referência 
bibliográfica encontrada na última lição. 
 
5 
 
Pelo próprio caráter deste curso, que visa mostrar a importância 
da gestão pedagógica na educação infantil e que considera a 
criança um ser em processo constante de aprendizagem e que 
nos remetemos a autores que propõem alternativas possíveis a 
mudança de postura profissional em um processo de revisão de 
conceitos já arraigados pelo próprio histórico da educação infantil 
no Brasil e conseqüentemente as teorias e concepções adotadas 
pelos órgão superiores no decorrer dos anos. 
Tratando-se da aprendizagem integral da criança, segundo 
Oliveira (2005): “... já está suficientemente claro, hoje, que as 
crianças, desde pequenas, podem avançar no processo de 
letramento. A criança nasce em um mundo onde estão presentes 
sistemas simbólicos diversos socialmente elaborados. Em 
especial, ela vive em um mundo letrado, diferente dos povos 
primitivos que constituíam sociedades ágrafas, ou seja, sem 
escrita. Desde que inserida em um ambiente propício, ela vai-se 
apropriando dos principais “canais de notação” característicos de 
nossa cultura (...)”. Problematizar o sentido da Educação 
Infantil(4) no contexto pedagógico será também uma de nossas 
finalidades no decorrer deste curso, cujo produto se constitui de 
nove lições: inicialmente, abordamos o histórico da educação 
infantil e citamos os principais educadores que contribuíram para 
a prática do trabalho nas instituições, numa perspectiva histórica 
e de transformações, focalizando o atendimento a crianças de 0-6 
anos, de modo a destacar a implicação das teorias e concepções. 
Depois, destacamos os fundamentos legais para a educação 
infantil, mostrando as exigências de qualidade presentes nas 
diretrizes e nos documentos oficiais que norteiam o 
funcionamento de instituições que atendem a criança pequena. 
Por fim, discorremos sobre a Gestão da Educação infantil: do 
assistencialismo ao pedagógico; rotina versus educativo; 
atribuições e competências dos profissionais da educação infantil 
e a proposta pedagógica no contexto atual, complementando com 
o relato de experiência ocorrido na década de 90 em uma das 
instituições mantidas pela Secretaria do Menor. 
 
______ 
 
6 
 
1 A Educação Infantil é a primeira etapa da Educação Básica e 
destina-se à criança de zero a seis anos de idade, não sendo 
obrigatória, mas um direito a que o Estado tem o dever de 
atender (cf. LDB, artigo 29). 
2 ver referências bibliográficas 
3 Os docentes da Educação Infantil devem ser formados em 
cursos de nível superior (licenciatura de graduação plena), 
admitida como formação mínima a oferecida em nível médio 
(modalidade normal) (cf. LDB, artigo 62). 
O docente de Educação Infantil tem a função de educar e cuidar 
de forma integrada da criança na faixa de zero a seis anos de 
idade. (MEC,1998) 
4 A Educação infantil orienta-se pelos princípios da educação em 
geral: igualdade de condições para o acesso e permanência na 
escola; liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a 
cultura, o pensamento, a arte e o saber; pluralismo de idéias e de 
concepçõespedagógicas; respeito à liberdade e apreço à 
tolerância; coexistência de instituições públicas e privadas de 
ensino; gratuidade do ensino público em estabelecimentos 
oficiais; valorização do profissional da educação escolar; gestão 
democrática do ensino público, na forma da Lei e da legislação 
dos sistemas de ensino; garantia de padrão de qualidade; 
valorização da experiência extra-escolar; vinculação entre 
educação escolar e as práticas sociais (cf. LDB, artigo 3º). 
A Trajetória da Educação Infantil no Brasil 
Estudos mostram que até o início da República muito pouco se 
fazia no Brasil em relação a criança de 0 a 6 anos. Mudanças 
sociais e políticas ocorridas no cenário nacional, a partir dos anos 
20 do século XX , impulsionaram um maior reconhecimento do 
setor público quanto à importância do atendimento à criança. A 
tônica era a medicalização da assistência à criança até 6 anos; 
até então a preocupação era apenas o cuidar fisicamente. Após a 
década de 1930, a “causa da criança” mobiliza autoridades 
oficiais e iniciativas particulares; surgindo a criação de várias 
instituições voltadas à criança; desde este período, a história do 
atendimento público é constituído de uma rede que envolve 
diferentes Ministérios: Saúde, Previdência e Assistência Social e 
Educação. O problema da criança é fragmentado e combatido de 
 
7 
 
forma isolada – a saúde, “bem estar” da família, a educação 
(resultado: Ninguém é realmente responsável, uma área de 
atuação responsabiliza a outra). 
Em 1975 é criada a Coordenação de Educação Pré-escolar 
(COEPRE) do MEC; cujo objetivo era incentivar as Secretarias de 
Educação a criarem as Coordenações voltadas à pré-escola – a 
pré-escola é proclamada como solução para os problemas do 1º 
grau. No ano de 1979 é comemorado “O Ano Internacional da 
Criança” e leva a Temática da infância aos meios de 
comunicação em massa; nesta época passa-se a criação oficial 
do Movimento de luta por creches. (I Congresso da Mulher 
Paulista). 
No ano de 1981 é lançado o Programa Nacional de Educação 
Pré-escolar; com dupla estratégia: primeiro são realizados 
convênios entre as Secretarias Estaduais de Educação e MEC/ 
COEPRE, com a prioridade de expandir a pré-escola – baixo 
custo, grandes espaços (100 e 120 crianças), utilizando mães 
voluntárias; e o segundo o MOBRAL5 que é 5 MOBRAL 
MOVIMENTO BRASILEIRO DE ALFABETIZAÇÃO “convidado” a 
integrar o Programa Nacional, realizando atendimento ao pré. 
Durante os anos de 1981/1982 a educação pré-escolar se torna o 
programa prioritário do MEC e do MOBRAL. 
A Partir de 1982, das eleições municipais e estaduais 
diversificaram-se as políticas mas não se destina recursos 
humanos e financeiros necessários para uma atuação de 
qualidade. O MOBRAL é extinto em 1985 e é criada a Fundação 
Educar (atende apenas adultos); a préescola é transferida para a 
Secretaria de Ensino do 1º e 2º graus (SEPS). Em 1987 é extinta 
a COEPRE. O Programa Pré-escolar passa a ser coordenado 
pela Secretaria de ensino básico do MEC, inserido no setor de 
ensino de 1º grau e supletivo. Com a Constituição Brasileira de 
1988, há o intenso debate sobre a educação pré-escolar. 
Com a LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) nº 
9394 de 1996, a legislação nacional passa a reconhecer que as 
creches e pré-escola, para crianças de 0 a 6 anos, são parte do 
sistema educacional – 1ª etapa da educação básica. Deixa a 
cargo dos Municípios e Estados a responsabilidade pela inclusão 
e transformação do sistema. 
 
8 
 
Percebe-se no decorrer estes anos que as instituições de 
educação infantil vem sofrendo significativas transformações 
decorrentes de um conjunto de fatores: 
- A intensificação da urbanização. 
- A participação da mulher no mercado de trabalho. 
- As modificações na organização e estrutura familiar. 
- O processo de redemocratização. 
A história da educação infantil em nosso país tem, de certa 
forma, acompanhado a história dessa área no mundo, havendo, é 
claro, características que lhe são próprias. Até meados do século 
XIX, o atendimento de crianças pequenas infantis praticamente 
não existia no Brasil. No meio rural, onde residia a maior parte da 
população do país na época, famílias de fazendeiros assumiam o 
cuidado das inúmeras crianças órfãs ou abandonadas, 
geralmente frutos da exploração sexual da mulher negra e índia 
pelo senhor branco. Já na zona urbana, bebês abandonados 
pelas mães, por vezes filhos ilegítimos de moças pertencentes a 
famílias com prestígio social, eram recolhidos nas “rodas de 
expostos” existentes em algumas cidades desde o início do 
século XVIII. 
Essa situação vai se modificar um pouco a partir da segunda 
metade do século XIX, período da abolição da escravatura no 
país, quando se acentua a migração para a zona urbana das 
grandes cidades e surgem condições para certo desenvolvimento 
cultural e tecnológico e para a proclamação da República como 
forma de governo. 
A idéia de “jardim-de-infância”, todavia, gerou muitos debates 
entre os políticos da época; muitos a criticavam por identificá-la 
com as salas de asilo francesas, entendidas como locais de mera 
guarda das crianças. Outros a defendiam por acreditarem que 
trariam vantagens para o desenvolvimento infantil, sob a 
influência dos escolanovistas. O cerne da polêmica era a 
argumentação de que, se os jardins-de-infância tinham objetivos 
de caridade e destinavam-se aos mais pobres, não deveriam ser 
mantidos pelo poder público. 
Na Exposição Pedagógica, realizada em 1885 no Rio de Janeiro, 
os jardins-de-infância foram ora confundidos com as salas de 
asilo francesas, ora entendidos como início (perigoso) de 
 
9 
 
escolaridade precoce. Eram considerados prejudiciais à unidade 
familiar por tirarem desde cedo a criança de seu ambiente 
doméstico, sendo admitidos apenas no caso de proteção aos 
filhos de mães trabalhadoras. 
Nesse momento já aparecem algumas posições históricas em 
face da educação infantil que iriam se arrastar até hoje: o 
assistencialismo e uma educação compensatória aos 
desafortunados socialmente. Planejar um ambiente promotor da 
educação era meta considerada com dificuldade. 
As “criadeiras”, como eram chamadas, foram estigmatizadas 
como “fazedoras de anjos”, em conseqüência da alta mortalidade 
das crianças por elas atendidas, explicada na época pela 
precariedade de condições higiênicas e materiais e – 
acrescentaríamos hoje – pelos problemas psicológicos advindos 
de inadequada separação da criança pequena de sua família. 
As poucas conquistas ocorridas em algumas regiões operárias 
não se deram sem conflitos. As reivindicações operárias, dirigidas 
inicialmente aos donos de indústrias, foram sendo, com o tempo, 
canalizadas para o Estado e atuaram como força de pressão pela 
criação de creches, escolas maternais e parques infantis por 
parte dos órgãos governamentais. Em 1923, a primeira 
regulamentação sobre o trabalho da mulher previa a instalação 
de creches e salas de amamentação próximas do ambiente de 
trabalho e que estabelecimentos comerciais e indústrias deveriam 
facilitar a amamentação durante a jornada das empregadas. 
Em 1924, educadores interessados no Movimento das Escolas 
Novas fundaram a Associação Brasileira de Educação. Em 1929, 
Lourenço Filho publicou o livro Introdução ao estudo da Escola 
Nova, divulgando as novas concepções entre os educadores 
brasileiros. Em 1932, surgiu o Manifesto dos Pioneiros da 
Educação Nova, documento que defendia amplo leque de pontos: 
a educação como função pública, a existência de uma escola 
única e da coeducação de meninos e meninas, a necessidade de 
um ensino ativo nas salas de aula e de o ensino elementar ser 
laico, gratuito e obrigatório. As intervenções educacionais 
propostas seriam parte de um processo de luta pela cultura 
historicamente elaborada.10 
 
Entre outros pontos então discutidos nesse período de renovação 
do pensamento educacional estava a educação pré-escolar, 
instituída como a base do sistema escolar. 
Outra iniciativa, de 1923, foi a fundação da Inspetoria de Higiene 
Infantil, que, em 1934, foi transformada em Diretoria de Proteção 
à maternidade e à Infância. 
O governo Vargas (1930-1945), ao mesmo tempo em que 
resguardava os interesses patrimoniais, reconheceu alguns 
direitos políticos dos trabalhadores por meio de legislações 
específicas, como a Consolidação das Leis do Trabalho – CLT, 
de 1943. 
Embora desde a década de 30 já tivessem sido criadas algumas 
instituições oficiais voltadas ao que era chamado de proteção à 
criança, foi na década de 40 que prosperaram iniciativas 
governamentais na área da saúde, previdência e assistência. O 
atendimento fora da família aos filhos que ainda não 
freqüentassem o ensino primário era vinculado a questões de 
saúde. 
Entendidas como “mal necessário”, as creches eram planejadas 
como instituições de saúde, com rotinas de triagem, lactário, 
pessoal auxiliar de enfermagem, preocupação com a higiene do 
ambiente físico. Por trás disso, buscava-se regular todos os atos 
da vida, particularmente dos membros das camadas populares. 
Para tanto, multiplicaram-se os convênios com instituições 
filantrópicas a fim de promover o aleitamento materno e combater 
a mortalidade infantil. No imaginário da época, a mãe continuava 
sendo a dona do lar, devendo limitar-se a ele. 
A preocupação era alimentar, cuidar da higiene e da segurança 
física, sendo pouco valorizado um trabalho orientado à educação 
e ao desenvolvimento intelectual e afetivo das crianças. Assim, 
de forma desintegrada, ocorria o atendimento às crianças em 
creches, parques infantis, escolas maternais, jardins-de-infância e 
classes pré-primárias. 
Em 1942, o Departamento Nacional da Criança, então parte do 
Ministério da Educação e Saúde, criou a “Casa da Criança”. O 
discurso médico continuava em destaque, mas já modificado pela 
 
11 
 
preocupação de certos grupos sociais com a organização de 
instituições para evitar a marginalidade e a criminalidade de 
vastos contingentes de crianças e jovens da população mais 
carente. Em 1953, com a divisão daquele ministério, o 
Departamento Nacional da Criança passou a integrar o Ministério 
da Saúde, sendo substituído em 1970 pela Coordenação de 
Proteção Materno-Infantil. 
Embora os textos oficiais do período recomendassem que 
também as creches, além dos jardins-de-infância, contassem 
com material apropriado para a educação das crianças, o 
atendimento em creches e parques infantis continuou a ser 
realizado de forma assistencialista. 
Uma mudança importante havia ocorrido, no entanto, no início 
desse período: a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
aprovada em 1961 (Lei 4024/61) aprofundou a perspectiva 
apontada desde a criação dos jardins-de-infância: sua inclusão 
no sistema de ensino. Assim dispunha essa lei: 
Art.23 – “A educação pré-primária destina-se aos menores de até 
7 anos, e será ministrada em escolas maternais ou jardins-de-
infância”. 
Art. 24 – “As empresas que tenham a seu serviço mães de 
menores de sete anos serão estimuladas a organizar e manter, 
por iniciativa própria ou em cooperação com os poderes públicos, 
instituições de educação pré-primária”. 
No período dos governos militares pós 1964, as políticas 
adotadas em nível federal, por intermédio de órgãos como o 
Departamento Nacional da Criança, a Legião Brasileira de 
Assistência e a Fundação Nacional do Bem-Estar do Menor – 
Funabem, continuaram a divulgar a idéia de creche e mesmo de 
pré-escola como equipamentos sociais de assistência à criança 
carente. 
Novas mudanças na Consolidação das Leis do Trabalho, 
ocorridas em 1967, trataram o atendimento aos filhos das 
trabalhadoras apenas como uma questão de organização de 
berçários pelas empresas, abrindo espaço para que outras 
entidades, afora a própria empresa empregadora da mãe, 
 
12 
 
realizassem aquela tarefa por meio de convênios. O poder 
público, contudo, não cumpriu o papel de fiscal da oferta de 
berçários pelas empresas. Assim, poucas creches e berçários 
foram nelas organizados. 
A nova legislação vigente sobre o ensino formulada em 1971 (Lei 
5692) trouxe novidades à área, ao dispor que: “Os sistemas 
velarão para que as crianças de idade inferior a 7 anos recebam 
educação em escolas maternais, jardins-de-infância ou 
instituições equivalentes”. 
Conceitos como carência e marginalização cultural e educação 
compensatória foram então adotados, sem que houvesse uma 
reflexão crítica mais aprofundada sobre as raízes estruturais dos 
problemas sociais. Isso passou a influir também nas decisões de 
políticas de educação infantil. 
Assim, sob o nome de “educação compensatória”, foram sendo 
elaboradas propostas de trabalho para as creches e pré-escolas 
que atendiam a população de baixa renda. Tais propostas 
visavam à estimulação precoce e ao preparo para a 
alfabetização, mantendo, no entanto, as práticas educativas 
geradas por uma visão assistencialista da educação e do ensino. 
Nem tudo era harmonioso nesse processo. Enquanto discursos 
compensatórios ou assistencialistas continuavam dominantes no 
trabalho nos parques que atendiam filhos de operários e nas 
creches que cuidavam das crianças de famílias de baixa renda, 
propostas de desenvolvimento afetivo e cognitivo para crianças 
eram adotadas pelos jardins-de-infância onde eram educadas as 
crianças de classe média. 
A referida pressão da demanda por pré-escola e os polêmicos 
debates acerca de sua natureza – assistencial versus educativa -, 
na segunda metade dos anos 70, dinamizaram as decisões na 
área. Em 1974, o Ministério de Educação e Cultura criou o 
Serviço de Educação Pré-Escolar e, em 1975, a Coordenadoria 
de Ensino Pré-Escolar. O Projeto Casulo foi organizado em 
muitos municípios brasileiros, atendendo, em período de quatro 
ou oito horas diárias, um número gigantesco de crianças: 300 mil 
crianças, com prioridade para as mais velhas, em 1981, e 600 mil 
crianças em 1983 (Campos, 1985). 
 
13 
 
O governo federal também se utilizou da Fundação Mobral para 
competir com LBA pela mesma clientela infantil. Tal fundação 
coordenou programas de atividades para a formação de hábitos, 
habilidades e atitudes que eram supervisionados por monitoras 
com pouca escolaridade. Iniciativas como essas, no contexto da 
época, serviram para amenizar desigualdades e assistir 
necessidades básicas, e não para promover aprendizagem. 
Ao mesmo tempo, negociações trabalhistas ocorridas no período 
que antecedeu a elaboração da Constituição de 1988, surgiram a 
discussão acerca do atendimento aos filhos dos trabalhadores e 
resultaram em maior número de creches mantidas por empresas 
industriais e comerciais e por órgãos públicos para os filhos de 
seus funcionários, bem como na concessão, por parte de 
algumas empresas, de uma ajuda de custo às funcionárias com 
crianças pequenas, para pagarem creches particulares de sua 
livre escolha. 
Mesmo assim, a insuficiência do número de crianças atendidas 
nas creches pressionava o poder público a incentivar outras 
iniciativas de atendimento à criança pequena. 
Eram as “mães crecheiras”, os “lares vicinais”, “creches 
domiciliares” ou “creches lares”, programas assistenciais de baixo 
custo estruturados com a utilização de recursos comunitários, tal 
como ocorria em muitos países do chamado Terceiro Mundo. 
Tais formas de atendimento, das quais a comunidade carente já 
lançava mão fazia tempo, constituíram alternativas emergenciais 
e inadequadas, dada a precariedade de sua realização. 
Com o término do período militar de governo, em 1985, novas 
políticas para as creches foram incluídas no Plano Nacional de 
Desenvolvimento,elaborado em 1986. 
Começava a ser admitida a idéia de que a creche não dizia 
respeito apenas à mulher ou a família, mas também ao Estado e 
às empresas. A questão foi cada vez mais incluída nas 
campanhas eleitorais de candidatos a prefeitos e governadores 
nos anos de 1985 e 1986 e no plano de governo de muitos dos 
eleitos. 
 
14 
 
Lutas pela democratização da escola pública, somadas a 
pressões de movimentos feministas e de movimentos sociais de 
lutas por creches, possibilitaram a conquista, na Constituição de 
1988, do reconhecimento da educação em creches e pré-escolas 
como um direito da criança e um dever do Estado a ser cumprido 
nos sistemas de ensino. 
Após a promulgação da Constituição Federal de 1988, que 
determinou que 50% da aplicação obrigatória de recursos em 
educação fosse destinada a programas de alfabetização – em um 
momento, em que era defendida a alfabetização de crianças em 
idade anterior à do ingresso no ensino obrigatório -, houve 
expansão do número de pré-escolas e alguma melhoria no nível 
de formação de seus docentes, muitas vezes já incluídos em 
quadros de magistério. O filhote esquecido nessa expansão era a 
creche; que, embora reconhecida como instituição educacional, 
permanecia muito identificada com a idéia de favor e de situação 
de exceção. 
A década de 90 assistiu a alguns novos marcos. Um deles foi a 
promulgação do Estatuto da Criança e do Adolescente em 1990, 
que concretizou as conquistas dos direitos das crianças 
promulgados pela Constituição. Na área da educação infantil, o 
debate que acompanhou a discussão de uma nova Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) na Câmara de 
Deputados e no Senado Federal impulsionou diferentes setores 
educacionais, particularmente universidades e instituições de 
pesquisa, sindicatos de educadores e organizações não-
governamentais, à defesa de um novo modelo de educação 
infantil. 
Após a promulgação da LDB, foram criados fóruns estaduais e 
regionais de educação infantil como espaços de reivindicações 
por mais verbas para programas de formação profissional para 
professores dessa área. Um Referencial Curricular Nacional foi 
formado pelo MEC e Diretrizes Nacionais para a Educação 
Infantil foram definidos pelo Conselho Nacional de Educação. 
Esses pontos, contudo, estão ainda longe de representar uma 
transformação das práticas didáticas em curso nas creches e pré-
escolas. 
 
15 
 
Segundo o MEC (1993), “A Educação Infantil, primeira etapa da 
educação básica, embora tenha mais de um século de história, 
como cuidado e educação extradomiciliar, somente nos últimos 
anos foi reconhecida como direito da criança, das mães e dos 
pais trabalhadores e como dever do 
Estado.(...)Tradicionalmente, na educação de crianças de 0 a 3 
anos predominam os cuidados em relação à saúde, higiene e 
alimentação, enquanto a educação das crianças de 4 a 6 anos 
tem sido concebida e tratada como antecipadora/preparatória 
para o Ensino Fundamental. 
Esses fatos explicam, em parte, algumas das dificuldades 
atuais de lidar com a Educação Infantil na perspectiva da 
integração de cuidados e educação em creches e pré-escolas 
e também na continuidade com as primeiras séries do Ensino 
Fundamental. Na Constituição Federal de 1988, a educação 
das crianças de 0 a 6 anos, concebida, muitas vezes, como 
amparo e assistência, passou a figurar como direito do cidadão 
e dever do Estado, numa perspectiva educacional, em resposta 
aos movimentos sociais em defesa dos direitos das crianças. 
Nesse contexto, a proteção integral às crianças deve ser 
assegurada, com absoluta prioridade, pela família, pela 
sociedade e pelo poder público. A Lei afirma, portanto, o dever 
do Estado com a educação das crianças de 0 a 6 anos de 
idade. A inclusão da creche no capítulo da Educação explicita a 
função eminentemente educativa desta, da qual é parte 
intrínseca a função de cuidar. Essa inclusão constituiu um 
ganho, sem precedentes, na história da Educação Infantil em 
nosso país. A década de 1990 iniciou-se sob a égide do dever 
do Estado perante o direito da criança à educação, explicitando 
as conquistas da Constituição de 1988. Assim, em 1990, no 
Estatuto da Criança e do Adolescente foram reafirmados esses 
direitos, ao mesmo tempo em que foram estabelecidos 
mecanismos de participação e controle social na formulação e 
na implementação de políticas para a infância. Em 1994, o 
Ministério da Educação coordenou a elaboração do documento 
de Política Nacional de Educação Infantil, no qual se definem 
como principais objetivos para a área a expansão da oferta de 
vagas para a criança de 0 a 6 anos, o fortalecimento, nas 
instâncias competentes, da concepção de educação e cuidado 
 
16 
 
como aspectos indissociáveis das ações dirigidas às crianças e 
a promoção da melhoria da qualidade. 
Nos documentos oficiais, percebemos o empenho e boas 
intenções nas propostas para a educação infantil, mas é preciso 
ter uma postura transdisciplinar e ir além das teorias, colocando 
em prática os princípios fundamentais para garantir e oportunizar 
a criança no seu ambiente de aprendizagem o crescimento sadio: 
físico, emocional e intelectual. 
Os pensadores que influenciaram na 
concepção da educação infantil 
Pensadores como Comênio, Rousseau, Pestalozzi, Decroly, 
Froebel e Montessori (1), entre outros, estabeleceram as bases 
para um sistema de ensino mais centrado na criança. 
Muitos deles achavam-se compromissados com questões sociais 
relativas a crianças que vivenciavam situações sociais críticas 
(órfãos de guerra, pobreza) e cuidaram de elaborar propostas de 
atividades em instituições escolares que compensassem 
eventuais problemas de desenvolvimento. Embora com ênfases 
diferentes entre si, as propostas de ensino desses autores 
reconheciam que as crianças tinham necessidades próprias e 
características diversas das dos adultos, como o interesse pela 
exploração de objetos e pelo jogo. 
Para Oliveira (2005) “ Ao longo de muitos séculos, o cuidado e a 
educação das crianças pequenas foram entendidos como 
tarefas de responsabilidade familiar, particularmente da mãe e 
de outras mulheres. O recorte em favor da família como a 
matriz educativa preferencial aparece também nas 
denominações das instituições de guarda e educação da 
primeira infância. O termo francês creche equivale à 
manjedoura, presépio. O termo italiano asilo indica um ninho 
que abriga. Escola materna foi outra designação usada para 
referir-se ao atendimento de guarda e educação fora da família 
a crianças pequenas. Até a criação de rodas – cilindros ocos 
de madeira, giratórios, construídos em muros de igrejas ou 
hospitais de caridade que permitiam que bebês fossem neles 
deixados sem que a identidade de quem os trazia precisasse 
ser identificada para recolhimento dos expostos ou a deposição 
 
17 
 
de crianças abandonadas em lares substitutos, já na Idade 
Média e Moderna”. 
Nos séculos XV e XVI, novos modelos educacionais foram 
criados para responder aos desafios estabelecidos pela maneira 
como a sociedade européia então se desenvolvia. Autores como 
Erasmo (1465-1530) e Montaigne (1483-1553) sustentavam que 
a educação deveria respeitar a natureza infantil, estimular a 
atividade da criança e associar o jogo à aprendizagem. 
Gradativamente, surgiram arranjos mais formais para 
atendimento de crianças fora da família em instituições de caráter 
filantrópico, especialmente delineadas para esse objetivo e que 
organizavam as condições para o desenvolvimento infantil 
segundo a forma como o destino social da criança atendida era 
pensado. 
Educar crianças menores de 6 anos de diferentes condições 
sociais já era uma questão tratada por COMÊNIO (1592-1670), 
educador e bispo protestante checo. Em seu livro “A escola da 
infância”, publicado em 1628, afirmava que o nívelinicial de 
ensino era o “colo da mãe” e deveria ocorrer dentro dos lares. Em 
1637 elaborou um plano de escola maternal em que 
recomendava o uso de materiais audiovisuais, como livros de 
imagens, para educar crianças pequenas. 
Já em 1657 Comênio usou a imagem de “jardim-de-infância 
(onde “arvorezinhas plantadas”, seriam regadas) como o lugar da 
educação das crianças pequenas. 
Em oposição ao ideário da Reforma e da Contra – reforma 
religiosa então em curso na Europa, o filósofo genebrino Jean 
Jacques ROUSSEAU (1712-1778) criou uma proposta 
educacional em que combatia preconceitos, autoritarismos e 
todas as instituições sociais que violentassem a liberdade 
característica da natureza. Ele destacava o papel da mãe como 
educadora natural da criança. 
ROUSSEAU revolucionou a educação de seu tempo ao afirmar 
que a infância não era apenas uma via de acesso, um período de 
preparação para a vida adulta, mas tinha valor em si mesma; 
propunha que a educação seguisse a liberdade e o ritmo da 
 
18 
 
natureza, contrariando os dogmas religiosos da época, que 
preconizavam o controle dos infantes pelos adultos. 
Defendia uma educação não orientada pelos adultos, mas que 
fosse resultado do livre exercício das capacidades infantis e 
enfatizasse não o que a criança tem permissão para saber, mas o 
que é capaz de saber. 
As idéias de Rousseau abriram caminho para as concepções 
educacionais do suíço PESTALOZZI (1746-1827), que também 
reagiu contra o intelectualismo excessivo da educação 
tradicional. Educar deveria ocorrer em um ambiente o mais 
natural possível, num clima de disciplina estrita, mas amorosa, e 
pôr em ação o que a criança já possui dentro de si, contribuindo 
para o desenvolvimento do caráter infantil. Pestalozzi destacou 
ainda o valor educativo do trabalho manual e a importância de a 
criança desenvolver destreza prática. 
Também se preocupou com a idéia de que a educação deveria 
ser metodicamente ordenada para os sentidos: a percepção da 
criança seria educada pela intuição e o ensino deveria priorizar 
coisas, não palavras. Sua pedagogia enfatizava ainda a 
necessidade de a escola treinar a vontade e desenvolver as 
atitudes morais dos alunos. 
As idéias de Pestalozzi foram levadas adiante por FROEBEL 
(1782-1852), educador alemão. Influenciado por uma perspectiva 
mística, uma filosofia espiritualista e um ideal político de 
liberdade, criou em 1837 um Kindergarten (jardim-de-infância) 
onde crianças e adolescentes – pequenas sementes que, 
adubadas e expostas a condições favoráveis em seu meio 
ambiente, desabrochariam sua divindade interior em um clima de 
amor, simpatia e encorajamento – estariam livres para aprender 
sobre si mesmo e sobre o mundo. O modo básico de 
funcionamento de sua proposta educacional incluía atividades de 
cooperação e o jogo, entendidos como a origem da atividade 
mental. 
Elaborou canções e jogos para educar sensações e emoções, 
enfatizou o valor educativo da atividade manual, confeccionou 
brinquedos para a aprendizagem da aritmética e da geometria, 
além de propor que as atividades educativas incluíssem 
 
19 
 
conversas e poesias e o cultivo da horta pelas crianças. Os 
recursos pedagógicos, básicos neste modelo, eram divididos em 
dois grupos: as prendas ou dons e as ocupações. 
As prendas eram materiais que não mudavam de forma – cubos, 
cilindros, bastões e que, usados em brincadeiras, possibilitariam 
à criança fazer construções variadas e formar um sentido da 
realidade e um respeito à natureza. 
Já as ocupações consistiam em materiais que se modificavam 
com o uso – tais como argila, areia e papel usados em atividades 
de modelagem, recorte, dobradura, alinhavo em cartões com 
diferentes figuras desenhadas, etc. 
Canções completariam essa lista de materiais e atividades. As 
prendas e as ocupações se articulariam pela mediação da 
educadora na formação da livre expressão infantil, ou seja, 
daquilo que Froebel, dentro de seu quadro ideológico, chamou de 
“atividade materna”. 
A ênfase posta por ele na liberdade da criança, espelhando 
movimentos liberais em curso na Europa, passou a ser vista 
como ameaçadora ao poder político alemão, o que levou o 
autoritarismo governamental da época a fechar os jardins-de-
infância do país por volta de 1851. As sementes da renovação 
educacional pensada por Froebel, proibida na Alemanha, 
encontraram solo fértil em outros países. A sistematização de 
atividades para crianças pequenas com o uso de materiais 
especialmente confeccionados foi realizada por dois médicos 
interessados pela educação. 
DECROLY (1871-1932), médico belga, trabalhando com crianças 
excepcionais, elaborou, em 1901, uma metodologia de ensino 
que propunha atividades didáticas baseadas na idéia de 
totalidade do funcionamento psicológico e no interesse da 
criança, adequadas ao sincretismo que ele julgava ser próprio do 
pensamento infantil. Decroly defendia um ensino voltado para o 
intelecto. 
Nos centros de interesse, o trabalho se estruturaria segundo três 
eixos: observação, associação e expressão. Decroly é conhecido 
ainda por defender rigorosa observação dos alunos a fim de 
 
20 
 
poder classificá-los e distribuí-los em turmas homogêneas. O 
nome da médica psiquiatra italiana Maria MONTESSORI (1879-
1952) inclui-se também nas lista dos principais construtores de 
propostas sistematizadas para a educação infantil no século XX. 
Em 1907, foi convidada a organizar uma sala para educação de 
crianças sem deficiências dentro de uma habitação coletiva 
destinada a famílias dos setores populares, experiência que 
denominou “Casa das Crianças”. 
Ao contrário de Rousseau, que defendia a auto-educação, 
Montessori não aceitava a natureza como ambiente apropriado 
para o desenvolvimento infantil. Antes, era a favor da criação de 
um contexto que fosse adequado às possibilidades de cada 
criança e estimulasse seu desenvolvimento. Montessori teve 
como marca distintiva a elaboração de materiais adequados a 
exploração sensorial pelas crianças e específicos ao alcance de 
cada objetivo educacional. Seu material didático buscava fazer 
um detalhamento rigoroso do conteúdo a ser trabalhado com as 
crianças e previa exercícios destinados a desenvolver, passo a 
passo, as diversas funções psicológicas. 
Sua proposta desviava a atenção do comportamento de brincar 
para o material estruturador da atividade própria da criança: o 
brinquedo. Montessori criou instrumentos especialmente 
elaborados para a educação motora (ligados, sobretudo à tarefa 
de cuidado pessoal) e para a educação dos sentidos e da 
inteligência – por exemplo, letras móveis, letras recortadas em 
cartões-lixa para aprendizagem de leitura, contadores, como o 
ábaco, para aprendizado de operações com números. 
Foi ainda quem valorizou a diminuição do tamanho do mobiliário 
usado pelas crianças nas pré-escolas e a exigência de diminuir 
os objetos domésticos cotidianos a serem utilizados para brincar 
na casinha de boneca. No campo da Psicologia, uma série de 
autores oferecia novas formas de compreender e promover o 
desenvolvimento das crianças pequenas. 
Vygotsky, na década de 20 e 30, atestava que a criança é 
introduzida na cultura por parceiros mais experientes. Ainda na 
primeira metade do século XX, Wallon destacava o valor da 
 
21 
 
afetividade na diferenciação que cada criança aprende a fazer 
entre si mesma e os outros. 
Os psicanalistas reconheciam que o comportamento infantil 
deveria ser interpretado, e não meramente aceito em seus 
aspectos observáveis. Finalmente, há que mencionar as 
pesquisas de Piaget e colaboradores que revolucionaram a idéia 
dominante sobre a criança. 
Novos protagonistas destacaram-se ainda na primeira metade do 
século XX. Celestin FREINET (1896-1966) foi um dos 
educadores que renovaram as práticas pedagógicasde seu 
tempo. Para ele, a educação que a escola dava às crianças 
deveria extrapolar os limites da sala de aula e integrar-se às 
experiências por elas vividas em seu meio social. A seu ver, as 
atividades manuais e intelectuais permitem a formação de uma 
disciplina pessoal e a criação do trabalho-jogo, que associa 
atividade e prazer e é por ele encarado como eixo de uma escola 
popular. A pedagogia de Freinet organiza-se ao redor de uma 
série de técnicas ou atividades, entre elas as aulas-passeio, o 
desenho livre, o texto livre, o jornal escolar, a correspondência 
inter-escolar, o livro da vida. Apesar de ele não ter trabalhado 
diretamente com crianças pequenas, sua experiência teve lento, 
mas marcante impacto sobre as práticas didáticas em creches e 
pré-escolas em vários países. 
A defesa da brincadeira como recurso para o desenvolvimento 
infantil levou pais de classe média a buscar a organização de 
play groups, algumas horas por semana, para atendimento de 
seus filhos pequenos, embora ainda dentro da perspectiva 
tradicional no que se refere ao papel privilegiado da família na 
educação dos filhos. A atual etapa reconhece o direito de toda a 
infância. 
Trata-se como “sujeito social” ou “ator pedagógico” desde cedo, 
agente construtor de conhecimentos e sujeito de 
autodeterminação, ser ativo na busca do conhecimento, da 
fantasia e da criatividade, que possui grande capacidade 
cognitiva e de sociabilidade e escolhe com independência seus 
itinerários de desenvolvimento. Para as crianças, cada vez mais 
são produzidos brinquedos educativos e literatura própria. A 
primeira infância constitui, assim, um campo mercadológico: 
 
22 
 
brinquedos, roupas, discos, espetáculos, espaços públicos e até 
pedagogias. 
Alguns pontos, contudo, são comuns. O debate não está mais 
centrado em se deve haver investimento na área de educação 
infantil, mas em por que e para quem ela existe e como organizá-
la para oferecer serviços de qualidade. O acolhimento a crianças 
pequenas em instituições como creches e pré-escolas varia de 
país para país. 
Em alguns países a pré-escola está ligada a escola primária, 
embora com modelos diferentes, ora centrados no 
desenvolvimento infantil, ora na preparação para atividades mais 
formalizadas. Pesquisas em diferentes países, particularmente na 
Europa ocidental e nos Estados Unidos, mas também no Japão, 
na Coréia, na Nova Zelândia, etc, revelam que o fato de a criança 
freqüentar uma instituição de educação infantil amplia suas 
condições de desenvolvimento cognitivo, físico, afetivo e de 
socialização, embora essa vantagem se torne menos visível com 
o decorrer do tempo. As crianças pequenas que se beneficiam de 
um serviço de qualidade tendem a desenvolver mais o raciocínio 
e a capacidade de solução de problemas, a ser mais 
cooperativas e atentas aos outros e a adquirir maior confiança em 
si. 
Segundo algumas pesquisas realizadas, cresce a consciência, no 
mundo inteiro, sobre a importância da educação das crianças de 
0 a 6 anos, em estabelecimentos específicos com orientações e 
práticas pedagógicas apropriadas, como decorrência das 
transformações socioeconômicas verificadas nas últimas 
décadas, e também apoiada em fortes argumentos consistentes 
advindos das ciências que investigam o processo de 
desenvolvimento da criança. 
Na última década, várias foram as mudanças ocorridas na 
legislação brasileira que define a garantia de atenção às crianças 
de 0 a 6 anos, configurando-se mesmo, num novo ordenamento 
legal, iniciado pela Constituição Federal de 1988 e consolidando, 
por assim dizer, com a promulgação da nova LDB 9394/96. Ao 
menos no papel, esse novo ordenamento caracteriza-se por uma 
concepção de atenção à criança atribuindo-lhe a condição de 
cidadã, cujo direito à proteção integral deve ser assegurado pela 
 
23 
 
família, pela sociedade e pelo poder público, com absoluta 
prioridade. 
Para Emília Ferreiro (2004), em relação a sua pesquisa que muito 
colaborou nas discussões realizadas no Brasil na década de 80, 
principalmente na contrução de novas idéias sobre o 
desenvolvimento e aprendizagem da criança; vale a pena citar a 
fala dela em uma das suas entrevistas: “A minha contribuição foi 
encontrar uma explicação segundo a qual, por trás da mão que 
pega o lápis, dos olhos que olham, dos ouvidos que escutam, há 
uma criança que pensa”. 
E é neste contexto que vislumbramos a necessidade de se 
trabalhar a educação infantil de forma mais abrangente, levando 
em consideração o contexto social, conhecendo e valorizando as 
diferenças individuais e os ritmos de aprendizagem de cada 
indivíduo na sua trajetória de formação epistemológica, dando a 
verdadeira atenção a educação infantil como primeira etapa da 
educação básica. 
 
____ 
1 - Os fragmentos sobre os pensadores foram retirados de 
NICOLAU, Marieta L. M. A educação Pré-escolar: fundamentos e 
didática. 9. ed. São Paulo: Ática, 1997. 
Fundamentos Legais para a Educação Infantil 
A Constituição de 1988, inciso IV do artigo 208, afirma: O dever 
do Estado com a educação será efetivado mediante garantia 
de (...) atendimento em creche e pré-escola às crianças de 
zero a seis anos de idade. Com a inclusão da creche no capítulo 
da Educação, a Constituição explicita a função eminentemente 
educativa da mesma, à qual se agregam as ações de cuidado. O 
Estatuto da Criança e do Adolescente, no capítulo IV, Art.53, 
inciso IV, reafirma esse direito constitucional: É dever do Estado 
assegurar à criança e ao adolescente: (...) atendimento em 
creche e pré-escola às crianças de 0 a 6 anos de idade. 
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei Nº 9.394), 
de 20 de dezembro de 1996, reproduz, também o inciso da 
Constituição Federal no Art.4º do Titulo III (Do Direito À Educação 
 
24 
 
E Do Dever De Educar). Quando trata da Composição dos Níveis 
Escolares, no Art.21, a LDB explicita: A educação escolar 
compõe-se de: I - Educação básica, formada pela educação 
infantil, ensino fundamental e ensino médio; (...). No capítulo 
sobre a Educação Básica, Seção II, trata especificamente da 
Educação Infantil, nos seguintes termos: 
Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação 
básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da 
criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, 
psicológico, intelectual e social, complementando a ação da 
família e da comunidade. 
Art. 30. A educação infantil será oferecida em: 
I - creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até 
três anos de idade; 
II - pré-escolas, para as crianças de quatro a seis anos de 
idade. 
Art. 31. Na educação infantil a avaliação far-se-á mediante 
acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o 
Objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino 
fundamental. 
Segundo Kramer (2002) no artigo intitulado “Educação infantil 
como direito”: 
“Educação infantil como direito se configura como conquista a 
partir de muitas e longas lutas na história da sociedade 
brasileira. De 1975, quando da realização do primeiro 
Diagnóstico Nacional da Educação Pré-escolar, feito pelo MEC, 
passando por 1979 – Ano Internacional da Criança -, pela 
Constituinte de 1988, pelo Estatuto da Criança e do 
Adolescente de 1990, até a Lei de Diretrizes e bases da 
Educação Nacional de 1996, trata-se da conquista de uma 
visão das crianças enquanto cidadãos de direitos, inclusive o 
direito à educação infantil. Mas devemos atender as crianças 
porque é lei? 
Não; trata-se de educação na sua função precípua de formar a 
geração. Mais do que tudo, está em jogo a nossa 
responsabilidade social – enquanto professores, mulheres e 
homens, cidadãos – de tratarmos as crianças como cidadãs de 
pequena idade, instituindo alternativas diversas de socialização 
 
25 
 
para todas e abrindo espaços para ascrianças nas mais 
diferentes instituições já existentes. 
Por outro lado, no campo das políticas direcionadas à infância 
temos tido historicamente avanços, retrocessos e impasses, 
ganhando muitas vezes no discurso, perdendo, contudo, nas 
ações concretas”. 
 
As exigências colocadas pela Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação determinam uma reorganização dos sistemas de 
ensino. A transferência das creches da assistência para a 
educação, por exemplo, implica o estabelecimento de normas e 
regulamentações para o credenciamento e funcionamento das 
mesmas e, conseqüentemente, para a realização da supervisão, 
acompanhamento, controle e avaliação por parte dos sistemas de 
ensino. 
Em 1998, o MEC publicou o documento “Subsídios para 
credenciamento e funcionamento de instituições de educação 
infantil”, visando contribuir para a elaboração dessas normas 
pelos conselhos municipais e estaduais de educação. Atualmente 
percebe-se que muitas instituições de educação infantil estão em 
processo de reorganização, pois desconheciam as propostas 
publicadas pelo Mec, e as novas exigências com relação a 
formação adequada de profissionais para atuarem na educação 
infantil conforme prevê a LDB 9394/96. 
A integração das creches e pré-escolas nos sistemas de ensino, 
exigida pela Lei 9394/96, ampliou o debate sobre o que seria 
proposta pedagógica para essas instituições; ampliando, assim, 
as discussões fundamentadas nos subsídios teóricos visando 
uma prática contextualizada e coerente nos diferentes segmentos 
do cotidiano das instituições que atendem a criança pequena. 
Gestão da Educação Infantil 
Gestão(1) da Educação Infantil 
 
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil(2) 
representam um marco na conquista de uma nova etapa na 
história da educação da primeira infância no Brasil, superando a 
dicotomia assistência e educação, fruto de uma história 
assistencialista. 
 
26 
 
No decorrer das atividades propostas na educação infantil, 
coletivamente os profissionais atuantes em creches ou pré-
escolas criam pressupostos, acordos e regras básicas que são 
assumidos e transmitidos por seus integrantes como modos 
corretos de observar, pensar e sentir em relação ao trabalho 
desenvolvido e aos problemas criados. A proposta nesta 
modalidade precisa ser entendida num todo coletivo e não como 
um plano individual predeterminado. Planejar o currículo implica 
ouvir os profissionais em suas concepções e decisões, 
problematizar a visão deles sobre a creche e a pré-escola, 
evitando perspectivas fragmentadas e contraditórias, que refletem 
a influência das várias concepções educacionais que vivenciaram 
ou com que tiveram contato. Implica, reconhecer as famílias 
como interlocutoras e parceiras privilegiadas e garantir a 
participação delas e da comunidade no processo, tarefas que 
exigem a superação de muitos obstáculos. 
Em vez de um método único de ensino, baseado em um 
processo cognitivo que se julga perfeito, homogêneo e 
irreversível, os subsídios propõem o encorajamento da 
familiaridade das crianças com novas situações participando de 
todos os espaços de aprendizagem que lhe são propostas nos 
diferentes momentos de permanência na instituição. 
No artigo IV da Resolução nº 1, de 7 de abril de 1999, diz que: 
“As propostas das instituições de educação infantil, ao 
reconhecer as crianças como seres íntegros, que aprendem a 
ser e conviver consigo próprio, com os demais e o próprio 
ambiente de maneira articulada e gradual, devem buscar a 
partir de atividades intencionais, em momentos de ações, ora 
estruturadas, ora espontâneas e livres, a interação entre as 
diversas áreas de conhecimento e aspectos da vida cidadã, 
contribuindo assim com o provimento de conteúdos 
básicos para a constituição de conhecimentos e valores.” 
 
_____ 
1- Os sistemas de ensino definirão normas de gestão 
democrática dos estabelecimentos públicos de educação infantil, 
atendendo aos princípios de participação dos profissionais da 
 
27 
 
educação, da família e da comunidade, na elaboração e 
execução do projeto pedagógico da instituição e de participação 
das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou 
equivalentes. (MEC) 
2 - DCNEI – Resolução CEB Nº 1, de 7 de abril de 1999. 
Do assistencialismo ao pedagógico 
Sabe-se que a discussão entre assistência e educação vem 
ocorrendo em momento de precisão conceitual, ou de 
transformação de “termos” em conceitos. A Constituição de 1988 
e a LDB consagraram os termos creche e pré-escola, não os 
eliminando ou os substituindo por outros, como ocorreu na 
história da educação infantil norte-americana ou sueca 
(Rosemberg, 1989). Porém, nenhum dos documentos conceitua o 
que sejam tais termos, isto é, em que se aproximam e em que se 
diferenciam. 
O embate atual entre educação e assistência no campo da 
educação infantil não está imune a disputas, mais ou menos 
conscientes, em torno de posições de poder, antigas e novas. 
Considero que o que nos mobilizou e nos mobiliza (por exemplo, 
nos debates recentes sobre a LDB e o Plano Nacional de 
Educação), quando enfatizamos o direito à educação, de crianças 
pequenas, resume-se em duas idéias fortes: a busca na 
educação infantil (e não apenas por meio da ou pela educação) 
de igualdade de oportunidades para as crianças; isto é, espera-
se, deseja-se, luta-se para que a educação infantil não produza 
ou reforce desigualdades (econômicas, raciais, de gênero); a 
adoção de uma concepção ampla de educação, aberta, indo além 
dos modelos que aqui conhecemos, de educação escolar; isto é, 
uma concepção de educação em acordo com a nova maneira de 
olhar a criança pequena que se está construindo no Brasil, como 
ser ativo, competente, agente, produtor de cultura, pleno de 
possibilidades atuais, e não apenas futuras. 
Para Oliveira (1995): “Cada creche ou pré-escola pode 
organizar seu currículo ao redor de projetos didáticos que 
tenham a preocupação de trabalhar as emoções, a linguagem, 
à imaginação, além de noções pertencentes à esfera do 
conhecimento lógico (este, sim, mais verbal, mas explorado em 
 
28 
 
situações concretas). Esses projetos devem ser desenvolvidos 
durante um tempo variável do ano escolar, por meio de 
múltiplas atividades”. 
O projeto didático pode possibilitar às crianças diferenciar suas 
próprias experiências das de outras pessoas, pensar o presente e 
o passado, o sentido do tempo e do espaço. Por meio do projeto, 
podem ver o espaço como uma construção histórica organizada 
socialmente para atender necessidades criadas nas comunidades 
e trabalhar o tempo como um ato de liberação do presente, 
considerando as diferentes temporalidades existentes no 
cotidiano. Suas representações sobre o tema são reelaboradas 
pelo olhar da professora, que, durante todo o processo, tenta 
apreender as hipóteses e as significações infantis. 
 
___ 
Dadas as particularidades do desenvolvimento da criança de zero 
a seis anos, a Educação Infantil cumpre duas funções 
indispensáveis e indissociáveis: cuidar e educar, 
complementando a ação da família e da comunidade. 
(MEC,1998) 
Rotina versus educativo 
No decorrer das atividades do cotidiano da instituição de 
educação infantil, percebe-se que a rotina que envolve a higiene, 
a alimentação e os cuidados necessários ao desenvolvimento 
sadio da criança toma muito tempo, ficando as outras atividades 
que envolvem o pedagógico em segundo plano, por não ter a 
clareza necessária sobre o que é planejar na educação infantil. 
No novo enfoque educacional, as atividades de cuidado pessoal 
podem ser lúdicas e promover a construção de hábitos e 
aprendizagens de regras. Os cuidados básicos são vários, de 
início, exige-se atenção para as condições de habitabilidade da 
instituição: limpeza, ventilação, isolação, segurança e higiene deseus equipamentos. Locais inseguros ou insalubres devem ser 
reformados de imediato. Às crianças devem ser oferecidas água 
potável e alimentação adequada. Se quisermos formar certos 
hábitos nas crianças, precisamos criar situações que os 
promovam. Por exemplo, oferecer cuidados de higiene pessoal 
 
29 
 
que garantam limpeza e conforto, como banhos refrescantes, 
rotinas coletivas de uso de penico, rotinas de higiene bucal 
realizadas com humor, utilizando histórias com personagens que 
sirvam como modelo para iniciação ou expressem resistências 
com as quais a criança se identifica e que pode superar. Além 
disso, uma meta básica nessas situações é reduzir o tempo de 
espera para ser atendido e promover a autonomia. As áreas para 
higiene pessoal devem ser bem cuidadas: pias e privadas baixas, 
muitos espelhos, toalhas individuais, assim como escovas de 
dente guardadas de modo que permaneçam limpas e sejam 
reconhecidas individualmente pelas crianças. A organização do 
almoço para as crianças deve visar tanto a uma alimentação que 
propicie seu desenvolvimento físico e sua saciedade, em uma 
atmosfera de prazer, quanto ao aprendizado de modos 
apropriados de alimentar-se, definidos em uma cultura específica. 
No que diz respeito à saúde, as crianças devem ser 
continuamente observadas para acompanhamento e detecção 
precoce de sinais e sintomas a ser comunicados à família e 
encaminhados aos serviços de saúde. Sabe-se que por medida 
de segurança, a prescrição de medicamentos só pode ser feita 
sob estrita observação médica. 
De acordo com MEC (1998), a legislação brasileira quanto à 
educação infantil enfatiza: “a creche e a pré-escola constituem 
simultaneamente um direito da criança à educação e um direito 
da família de compartilhar a educação de seus filhos em 
equipamentos sociais. O Estado tem deveres também para com a 
educação da criança de 0 a 6 anos, devendo criar condições para 
a expansão do atendimento e a melhoria da qualidade, cabendo 
ao município a responsabilidade de sua institucionalização, com o 
apoio financeiro e técnico das esferas federal e estadual. A 
creche, assim como a pré-escola, é equipamento educacional e 
não apenas de assistência. Neste sentido, uma das 
características da nova concepção de educação infantil reside na 
integração das funções de cuidar e educar”. 
A concepção de criança como um ser “completo, total e 
indivisível”, presente no documento, determina a promoção de 
“práticas de educação e cuidados” que possibilitem a integração 
entre os aspectos afetivos, cognitivos, físicos e sociais da 
 
30 
 
criança. Neste sentido, estabelece-se a indissociabilidade entre 
educação e cuidado. 
É esse o entendimento presente nas Diretrizes Curriculares 
Nacionais (Parecer CEB nº 022/98 ), que estabelecem 
paradigmas para a concepção de programas de cuidado e 
educação com qualidade. Portanto, dada as particularidades do 
desenvolvimento da criança de zero a seis anos, a educação 
infantil cumpre duas funções indispensáveis e indissociáveis: 
educar e cuidar. 
Atribuições e competências do profissional 
de Educação Infantil 
Modificar isto pressupõe atentar para vários aspectos, além dos 
legais, a integração entre aspectos físicos, emocionais, afetivos, 
cognitivos e sociais da criança. Perceber a Criança como um ser 
completo e indivisível. Trabalhar com estes aspectos 
integradamente tem sido o desafio; existem práticas que 
privilegiam – os aspectos físicos – a criança como carente, frágil, 
dependente e passiva – procedimentos de rotinas rígidas, 
dependentes dos adultos; necessidades emocionais – substitutos 
maternos; espaço da educação infantil para o desenvolvimento 
de uma pedagogia relacional – relações pessoais entre adultos e 
crianças. 
Os aspectos do desenvolvimento cognitivo ainda é uma questão 
polêmica na educação infantil: concepções do desenvolvimento 
das estruturas de pensamento (generalizar, recordar, formar 
conceitos e raciocinar logicamente); a aprendizagem de 
conteúdos específicos; polêmicas sobre cuidar e educar, sobre o 
papel do afeto na relação pedagógica e sobre educar para o 
desenvolvimento ou para o conhecimento tem constituído o 
panorama de fundo das propostas de educação infantil. Diante de 
todos estes fragmentos, a exigência em relação a formação do 
educador torna-se outro grande desafio, suas atribuições e 
competência dependerá muito da formação acadêmica para 
atingir suas funções: De acordo com os fragmentos retirados da 
proposta para creche-pré-escola da Secretaria do Menor (São 
Paulo,1991), são atribuições e competências do educador(1) : 
 
31 
 
“1- Planejar, executar e avaliar o trabalho desenvolvido 
diretamente com a criança, sob orientação do coordenador 
pedagógico. 
2- Acompanhar e registrar o desenvolvimento da criança, a fim 
de subsidiar a reflexão e o aperfeiçoamento de seu trabalho. 
3- Receber e acompanhar a criança diretamente na sua 
entrada e saída da unidade. 
4- Manter contato diário com os pais e/ ou responsável para 
troca de informações sobre a criança. 
5-Participar das reuniões e entrevistas com os pais quando 
convocado pela direção da unidade. 
6- Acompanhar , orientar e cuidar da higiene pessoal da 
criança, de acordo com as orientações da instituição 
creche/pré-escola. 
7-Encaminhar ao técnico de enfermagem da unidade as 
crianças que apresentarem alguma alteração em seu estado 
geral de saúde. 
8-Oferecer, acompanhar e cuidar da alimentação da criança, 
de acordo com as orientações da instituição. 
9- Registrar a freqüência diária da criança e encaminhar para o 
encarregado administrativo. 
10-Acompanhar as crianças em atividades externas à unidade. 
11- Prever, organizar e controlar material necessário para o 
desenvolvimento das atividades com as crianças. 
12-Conservar as condições ambientais adequadas às 
atividades educacionais: limpeza, iluminação, ventilação da 
sala ... 
13-Organizar, orientar e zelar pelo uso adequado do espaço, 
dos materiais e dos brinquedos. 
14-Manter o coordenador pedagógico informado de todo o 
trabalho em desenvolvimento no grupo de crianças sob sua 
responsabilidade”. 
 
Os referenciais teóricos mostram uma visão crítica, política e 
historicamente enraizada da criança e da instituição escolar que 
supera discriminações de gênero, raça e classe social. É preciso 
que goste de criança e compreenda sua maneira lúdica e criativa 
de ser; a maturidade emocional e intelectual para alicerçar o 
desenvolvimento no momento da construção da identidade e da 
alfabetização cultural o domínio dos conhecimentos culturais e 
 
32 
 
científicos gerais e específicos; a capacidade de observação, 
reflexão, articulação teórica – prática; a construção do ambiente 
propício a autonomia; a capacidade de trabalho de equipe; a 
Indissociável à profissionalização integrando estratégias que 
contemplem avanços na escolaridade e progressão na carreira; a 
formação regular sólida e interdisciplinar – tendo como norte o 
nível universitário – formação em serviço do professor – 
pesquisador e reflexivo; tudo isso faz parte da construção da 
identidade do educador no cotidiano da instituição infantil. 
 
____ 
1- Aqui, entende-se por educador o profissional que atua com a 
criança de 0-6anos, com formação prevista na legislação em 
vigor (LDB 9394/96) 
O que contempla a proposta pedagógica no 
contexto atual 
Foi elaborado e divulgado, no período de 1997-1998, o 
documento “Referencial Curricular Nacional para a Educação 
Infantil”, com o intuito de subsidiar os sistemas educacionais na 
elaboração ou implementação de programas e currículos 
condizentes com suas realidades e singularidades, com vistas à 
implementação de práticas educativas de qualidade com a 
criança de 0-6 anos. De acordo com o documento elaborado pelo 
Mec (1998, p. 35) para Credenciamento e Funcionamentode 
Educação Infantil: 
“A educação infantil tem como finalidade o desenvolvimento 
integral da criança em seus aspectos físico, psicológico, 
intelectual e social, complementando a ação da família e da 
comunidade. A educação infantil tem como objetivos 
proporcionar condições adequadas para promover o bem-estar 
da criança, seu desenvolvimento físico, motor, emocional, 
intelectual, moral e social, a ampliação de suas experiências e 
estimular o interesse da criança pelo processo do 
conhecimento do ser humano, da natureza e da sociedade”. 
A intenção na época (1996) era a de contemplar um espectro de 
questões implicadas no dia – a dia das crianças nas instituições 
de educação infantil: legislação, financiamento, gestão, políticas 
 
33 
 
públicas, municipalização, processo de transição das creches 
para os sistemas de ensino, fundamentos e pedagogia da 
educação infantil, psicologia do desenvolvimento humano, 
currículo e projeto pedagógico, organização espacial, formação 
dos profissionais, inclusão. 
A proposta pedagógica deve estar fundamentada numa 
concepção de criança como cidadã, como pessoa em processo 
de desenvolvimento, como sujeito ativo da construção do seu 
conhecimento, como sujeito social e histórico marcado pelo meio 
em que se desenvolve e que também o marca. 
Na elaboração e execução da proposta pedagógica será 
assegurado à instituição de educação infantil, na forma da lei, o 
respeito aos princípios do pluralismo de idéias e de concepções 
pedagógicas. 
De acordo com os documentos oficiais produzidos pelo Mec, 
compete à instituição de Educação Infantil elaborar sua proposta 
pedagógica considerando: 
* Fins e objetivos da proposta; 
* Concepção de criança, de desenvolvimento infantil e de 
aprendizagem; 
* Características da população a ser atendida e da comunidade 
na qual se insere; 
* Regime de funcionamento; 
* Espaço físico, instalações e equipamentos; 
* Relação de recursos humanos, especificando cargos e funções, 
habilitação e níveis de escolaridade; 
* Parâmetros de organização de grupos e relação 
professor/criança; 
* Organização do cotidiano de trabalho junto às crianças; 
* Proposta de articulação da instituição com a família e a 
comunidade; 
* Processo de avaliação do desenvolvimento integral da criança; 
* Processo de planejamento geral e avaliação institucional 
* Processo de articulação da Educação Infantil com o Ensino 
Fundamental . 
Para Kramer (2003) “o trabalho pedagógico em educação 
infantil não precisa ser feito sentado em carteiras; o que 
caracteriza o trabalho pedagógico é a experiência com o 
 
34 
 
conhecimento científico e com a literatura, a música, a dança, o 
teatro, o cinema, a produção artística, histórica e cultural que 
se encontra nos museus, a arte. Trabalhando simultaneamente 
com pré-escola e primeiro grau, educação infantil e ensino 
fundamental, formação de professores de educação infantil e 
professores das primeiras séries do ensino fundamental, com 
linguagem, leitura e escrita, aprendi que, do ponto de vista da 
criança, não há fragmentação”. 
As propostas Pedagógicas para as instituições de Educação 
Infantil devem promover em suas práticas de educação e 
cuidados, a integração entre os aspectos físicos, emocionais, 
afetivos, cognitivo/linguísticos e sociais da criança, entendendo 
que é um ser total, completo e indivisível. 
Desta forma de ser, sentir, brincar, expressar-se, relacionar-se, 
mover-se, organizar-se, cuidar-se, agir e responsabilizar-se são 
partes do todo de cada indivíduo, menino ou menina, que desde 
bebê vai gradual e articularmente aperfeiçoando estes processos 
nos contatos consigo próprio, com as pessoas, coisas e o 
ambiente em geral. Tudo isto deve acontecer num contexto em 
que cuidados e educação se realizem de modo prazeroso, lúdico, 
onde as brincadeiras espontâneas, o uso de materiais, os jogos, 
as danças e cantos, as comidas e roupas, as múltiplas formas de 
comunicação, expressão, criação e movimento, o exercício de 
tarefas rotineiras do cotidiano e as experiências que exigem o 
conhecimento dos limites e alcances das ações de crianças e 
adultos, estejam contemplados. 
Percebe-se, no decorrer dos estudos destas lições, que estamos 
num processo em construção em se tratando da educação 
infantil, e que já observamos uma grande movimentação 
conceitual em relação a proposta pedagógica no âmbito mais 
qualitativo. 
Conforme observamos ao longo deste curso, o trabalho escolar 
muitas vezes se restringe a buscar informações concernentes a 
um determinado momento, atendendo a uma necessidade 
imediata; caberia à escola e à sociedade, como um todo, a 
reflexão permanentemente crítica e atualizada a respeito dos 
conceitos que se tenta construir conjuntamente, com objetivos 
 
35 
 
comuns e conteúdos significativos para a formação integral do 
cidadão. 
Partindo do princípio de que as creches, pré-escolas e demais 
instituições de educação infantil colaboram para a formação da 
cidadania, este curso pretende socializar a discussão sobre as 
práticas pedagógicas nesta etapa da educação e sugerir ações 
adequadas às necessidades educativas e de cuidados 
específicas das crianças na faixa de zero a seis anos; não como 
um documento pronto e acabado, mas aberto e flexível a novas 
incorporações pedagógicas e educativas, de acordo com o 
contexto que está inserido a instituição de Educação Infantil. 
Pensar numa proposta para a educação infantil dentro da atual 
conjuntura educacional acaba implicando a construção de um 
novo olhar, um novo desafio para os que fazem parte deste 
processo dinâmico que é a Educação. 
Breve relato de uma experiência 
Inicialmente esta proposta sempre esteve inserida dentro dos 
novos paradigmas educacionais e em sua gênese, já respeitava 
as diferenças e diversidades culturais da clientela atendida; 
buscando no seu cotidiano educativo, construir sua própria 
identidade valorizando as experiências e conhecimentos prévios 
das crianças de 0-6 anos em todos os aspectos do 
desenvolvimento infantil e no seu contexto social. 
Cabe aqui relatar que no ano de 1992 ( anterior a LDB, RCNEI, 
DCNEI) o Programa da Secretaria do Menor em São Paulo, já 
desenvolvia uma proposta pedagógica inovadora para o contexto 
da educação infantil, respeitando a construção do saber 
elaborado, subsidiando-se em autores conceituados todo o 
trabalho pedagógico desenvolvido nas 22 creche/pré-escola do 
município de São Paulo, com uma estrutura física adequada ao 
atendimento das crianças (130) por instituição com 30 
educadores, 1 coordenador pedagógico, 1 diretor, 1 técnica de 
enfermagem, funcionários da limpeza e funcionários da cozinha, 
2 seguranças, com profissionais graduados(30) do berçário ao 
módulo azul (1). 
 
36 
 
Os princípios da ação educativa da creche / pré-escola da 
Secretaria do Menor era orientada pelas seguintes diretrizes na 
década de 90: 
· a criança constrói e apropria –se do conhecimento desde o seu 
nascimento, momento em que começa a entrar em contato com 
as pessoas e as coisas; 
· a criança deve ser encorajada a entrar em contato com o que 
lhe rodeia através da observação, exploração, experimentação; 
· é necessário assegurar á criança a expressão livre e 
espontânea das vivências, sensações, pensamentos, idéias, 
sentimentos e descobertas; 
· a singularidade de cada um- seu ritmo, seu jeito, suas manias – 
deve ser respeitadas nas suas expressões e necessidades; 
· as brincadeiras e os jogos lúdicos são formas valiosas de 
expressão infantil, permitindo á criança o acesso ás atividades 
simbólicas; 
· a creche/pré-escola é orientada pelo princípio da continuidade: 
entre o equipamento e a família; entre a creche e a pré-escola; 
entre a préescola e a educação de 1º grau; 
· a ação educativa se processa de forma integrada conectando, 
na rotina, asatividades pedagógicas, de saúde e de alimentação; 
· o educador deve cuidar para que o ambiente seja organizado, 
permitindo á criança vivências variadas interagindo com pessoas, 
objetos e situações, exprimindo-se de variadas formas; 
· o educador deve trabalhar no sentido de assegurar a inserção 
da criança no grupo, possibilitando que experimente vivências 
grupais apoiadas no respeito, na solidariedade, na cooperação, 
considerando as diferenças individuais; 
· o planejamento e a execução das atividades pedagógicas, de 
saúde e de alimentação são orientados pela intenção educativa 
levando em conta o prazer, o interesse, a motivação, a 
curiosidade, a imaginação próprios de cada idade e de cada 
criança na sua singularidade; 
· o registro e o acompanhamento atento e criterioso da educação 
da criança constitui um instrumento imprescindível no trabalho 
dos educadores, pois permitem a realimentação e avaliação 
contínua da ação educativa. 
Atualmente, não existe mais a Secretaria do Menor, e as creches 
estão conveniadas em parcerias com algumas empresas do 
Estado de São Paulo, que mantém as atividades pedagógicas e 
 
37 
 
as instalações físicas em sua gênese; mas sua proposta 
pedagógica é citada e lembrada nos diversos trabalhos 
acadêmicos, inclusive na referência bibliográfica do documento 
produzido pelo Ministério da Educação - MEC (RCNEI, 1998.) 
 
____ 
1- A faixa etária era dividida por cores: berçário (0-2); amarelo (2-
3 anos); laranja(3-4 anos); vermelho (4-5anos); 
verde(5-6anos) e azul (6-7anos) 
 
Bibliografia/Links Recomendados 
 BRASIL. Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Diário Oficial da 
República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 1996. 
 _______. Lei 4024, de 20/12/1961.. Lei de Diretrizes e 
Bases da Educação Nacional. Diário Oficial da República 
Federativa do Brasil, Brasília, DF, 1961. 
 _______. Lei 5692 de 11/08/1971. Lei de Diretrizes e Bases 
da Educação Nacional. Diário Oficial da República Federativa do 
Brasil, Brasília, DF, 1971. 
 _______. Constituição Federal de 1988. Brasília, D.O.U, 
05/10/1988. 
 _______. Parecer nº CEB 022/98; Resolução CEB nº 1, de 
7 de abril de 1999. Diretrizes Curriculares Nacionais para a 
Educação Infantil. Brasília: Conselho Nacional de Educação. 
Câmara da Educação Básica, 1999. 
 ______. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria 
de Educação Fundamental. Referencial Curricular Nacional para 
a educação infantil. Vols.2 e 3. Brasília: Mec/SEF, 1998. 
 ______. Ministério da Educação e do Desporto. .Política 
Nacional de Educação Infantil, Brasília: Mec/SEF, 1994. 
 
38 
 
 ______. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria 
de Educação Fundamental. Coordenação Geral de Educação 
Infantil. Subsídios para Credenciamento e Funcionamento de 
Instituições de Educação Infantil. Vols. I e II. 
 KRAMER, Sônia. Com a pré-escola nas mãos: uma 
alternativa curricular para educação infantil. São Paulo: editora 
Ática, 2003. 
 MACHADO, Maria Lúcia. Encontros e desencontros em 
Educação Infantil. São Paulo: Cortez, 2002. 
 NICOLAU, Marieta L. M. A educação Pré-escolar: 
fundamentos e didática. 9. ed. São Paulo: Ática, 1997. 
 OLIVEIRA, Zilma Ramos de. Educação Infantil: 
fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2005. 
 ROSEMBERG, Fúlvia F. (Org) Creche: tema em destaque, 
n.1. São Paulo: Cortez/FCC, 1989. 
 SÃO PAULO (Estado). Secretaria do Menor: Creche / Pré-
escola. Secretaria do Menor, São Paulo, 1992.