Buscar

tratado de fonoaudiologia otacílio lopes

Faça como milhares de estudantes: teste grátis o Passei Direto

Esse e outros conteúdos desbloqueados

16 milhões de materiais de várias disciplinas

Impressão de materiais

Agora você pode testar o

Passei Direto grátis

Faça como milhares de estudantes: teste grátis o Passei Direto

Esse e outros conteúdos desbloqueados

16 milhões de materiais de várias disciplinas

Impressão de materiais

Agora você pode testar o

Passei Direto grátis

Faça como milhares de estudantes: teste grátis o Passei Direto

Esse e outros conteúdos desbloqueados

16 milhões de materiais de várias disciplinas

Impressão de materiais

Agora você pode testar o

Passei Direto grátis

Você viu 3, do total de 18 páginas

Faça como milhares de estudantes: teste grátis o Passei Direto

Esse e outros conteúdos desbloqueados

16 milhões de materiais de várias disciplinas

Impressão de materiais

Agora você pode testar o

Passei Direto grátis

Faça como milhares de estudantes: teste grátis o Passei Direto

Esse e outros conteúdos desbloqueados

16 milhões de materiais de várias disciplinas

Impressão de materiais

Agora você pode testar o

Passei Direto grátis

Faça como milhares de estudantes: teste grátis o Passei Direto

Esse e outros conteúdos desbloqueados

16 milhões de materiais de várias disciplinas

Impressão de materiais

Agora você pode testar o

Passei Direto grátis

Você viu 6, do total de 18 páginas

Faça como milhares de estudantes: teste grátis o Passei Direto

Esse e outros conteúdos desbloqueados

16 milhões de materiais de várias disciplinas

Impressão de materiais

Agora você pode testar o

Passei Direto grátis

Faça como milhares de estudantes: teste grátis o Passei Direto

Esse e outros conteúdos desbloqueados

16 milhões de materiais de várias disciplinas

Impressão de materiais

Agora você pode testar o

Passei Direto grátis

Faça como milhares de estudantes: teste grátis o Passei Direto

Esse e outros conteúdos desbloqueados

16 milhões de materiais de várias disciplinas

Impressão de materiais

Agora você pode testar o

Passei Direto grátis

Você viu 9, do total de 18 páginas

Faça como milhares de estudantes: teste grátis o Passei Direto

Esse e outros conteúdos desbloqueados

16 milhões de materiais de várias disciplinas

Impressão de materiais

Agora você pode testar o

Passei Direto grátis

Prévia do material em texto

Diagnóstico e Terapia dos Distúrbios do Aprendizado da Leitura e Escrita 907
40
Diagnóstico e Terapia dos
Distúrbios do Aprendizado
da Leitura e Escrita
Mirna Reni Marchioni Tedesco
Apesar de ser o dia-a-dia da clínica fonoaudiológica, o trata-
mento dos distúrbios do aprendizado da leitura e escrita implicam
num grande desafio.
 A escrita é uma das formas mais elevadas da linguagem, que
vai além da decodificação gráfica, tarefa por si só extremamente
complexa. Implica na compreensão de que conjuntos de traços
visuais possuem valores simbólicos. Discorrer sobre suas altera-
ções, talvez seja a tarefa mais árdua no campo da fonoaudiologia,
considerando as controvérsias terminológicas e os diferentes
princípios das linhas de tratamento. Sem mencionar, ainda, a
grande dificuldade no estabelecimento dos terrenos das áreas
afins: pedagogia, psicologia e fonoaudiologia, papéis que muitas
vezes se confundem, dependendo da concepção que se tem do
problema.
Partindo destas colocações, seria pretensioso demais desejar
que este capítulo fosse decisivo para o estabelecimento de
verdades imutáveis sobre o assunto. Gostaríamos contudo que, a
partir da discussão de alguns conceitos, pudéssemos possibilitar
uma reflexão crítica sobre os critérios de diagnóstico e tratamento
dos distúrbios de leitura e escrita.
908 Fonoaudiologia Prática
DIAGNÓSTICO
Concepção de distúrbio
Em relação ao aprendizado da leitura e da escrita, a necessi-
dade de um processo diagnóstico é determinada pela existência
de sintomas e sinais de alterações que comprometam, num
sentido estrito, a forma, e, num sentido amplo, a funcionalidade da
comunicação gráfica.
 O rumo deste diagnóstico será determinado a partir da
concepção que se tem de distúrbio. Assim, de maneira simplista,
pode restringir-se a comprovação da presença de trocas
grafêmicas, tão conhecidas e freqüentes, e da posterior determi-
nação da causa e da natureza das mesmas. Entretanto, sem que
se ignore a presença destes sintomas clássicos, a partir da
consideração das dimensões biológica, cognitiva e social da
aprendizagem, o diagnóstico pode seguir caminhos mais reflexi-
vos, ocupando-se em verificar o real valor simbólico que a leitura
e a escrita assumem no momento em que afloram as alterações
que motivaram o processo.
As controvérsias diagnósticas foram geradas a partir das
diferentes concepções de distúrbio de leitura e escrita.
 Os primeiros relatos literários sobre o assunto tiveram seu
início em meados do século XIX, época em que os transtornos da
linguagem foram relacionados aos comprometimentos do hemis-
fério cerebral esquerdo. Nesta época, em função das inúmeras
descrições das alterações da linguagem em afásicos, as dificulda-
des de leitura e escrita apareciam vinculadas à presença de
alterações orgânicas, sendo encontradas em diversos trabalhos
literários com a denominação de alexia, dislexia e cegueira verbal.
No início do século XX, uma série de estudos fazem referên-
cias a um novo quadro clínico, dissociado dos quadros afásicos,
que a princípio denominou-se cegueira verbal congênita. Somen-
te após a 1ª Grande Guerra, surgia a convicção da existência de
perturbações do aprendizado acadêmico. Sob o ponto de vista
tradicional, estes distúrbios específicos de aprendizagem foram
rotulados como dislexias, disgrafias e discalculias.
Posteriormente, a dislexia foi considerada como constitucio-
nal ou genética, sendo denominada dislexia específica de evolu-
ção. A dislexia também esteve relacionada a algumas das chama-
das síndromes psicomotoras, pelo fato de muitas vezes encon-
trar-se associada a alterações comportamentais como hiperativi-
dade e perseveração.
Na tentativa de descaracterizar um quadro sindrômico, partin-
do ainda de uma visão organicista, muitos autores convencidos da
complexidade do problema adotaram um termo mais amplo –
distúrbio de aprendizagem – no qual a dislexia pode ser incluída.
Dentro deste prisma, JOHNSON & MYKLEBUST observaram diferen-
ças nas manifestações do distúrbio, encontrando crianças com
Diagnóstico e Terapia dos Distúrbios do Aprendizado da Leitura e Escrita 909
deficiências no aprendizado da leitura ou no uso da linguagem
escrita, que revelavam outras alterações como hiperatividade,
deficiências na aquisição da palavra falada, em soletração, no
cálculo, julgamento de distância, tamanho, altura e comprimento,
sem que pudessem, entretanto, determinar sintomas comuns que
caracterizassem uma única síndrome.
 Pouco depois, QUIRÓS & SCHRAGER, que anteriormente ado-
tavam o termo dislexia, passaram a valorizar os propósitos práti-
cos do prognóstico e do tratamento dos distúrbios de aprendiza-
gem, classificando-os clinicamente como primários e secundá-
rios. Nos distúrbios primários estariam comprometidas as aquisi-
ções especificamente humanas: língua, linguagem, leitura, escri-
ta e cálculo matemático. Os distúrbios primários de aprendizagem
seriam resultado de compensações de disfunções cerebrais e de
deficiências perceptuais (especialmente auditivas e visuais) ou
de deficiências nas aferências posturais (especialmente vestibu-
lares e proprioceptivas).
Nos distúrbios secundários de aprendizagem, os aspectos
específicos seriam uma conseqüência de anormalidades senso-
riais, neurológicas, psíquicas e circunstanciais (quadros anterior-
mente descritos como dano cerebral, paralisia cerebral, retardo
mental, desajuste social, etc.).
Paralelamente à visão organicista dos autores clássicos, a
teoria lingüística de Chomsky veio dar origem aos princípios da
psicolingüística contemporânea, interferindo na visão que até
então se tinha da aprendizagem humana. Tais princípios, come-
çaram a promover mudanças no entendimento dos processos de
aquisição da linguagem oral na criança e conseqüentemente nos
processos do aprendizado da leitura e escrita. Dentro desta
concepção, vários autores passam a levar em conta não somente
as condições internas de aprendizagem, representadas pela
integridade anatomofuncional e pelas condições cognitivas, mas
também a valorizar as condições externas, representadas pelo
campo de estímulos recebidos. Desta forma, o aspecto social da
aprendizagem passa a ser a tônica da mudança de postura frente
ao diagnóstico do que, até então, era tido, indiscutivelmente,
como uma patologia da linguagem.
A partir de então, foi estabelecida a divergência entre as
diferentes linhas diagnósticas, sendo que, cada qual, dentro de
sua concepção, passou a valorizar aspectos individuais para a
determinação do distúrbio ou não-distúrbio.
Considerando que na análise de uma população, os achados
mais freqüentes determinam a normalidade, e, tendo em vista os
atuais padrões sócio-econômico-culturais da população brasilei-
ra, poderíamos afirmar que, dentro da concepção tradicional de
distúrbio do aprendizado, no nosso país o normal é apresentar
alterações de leitura e escrita. Por esta razão, a visão do apren-
dizado não pode ser genérica para uma população que, apesar de
fazer uso de uma mesma língua e de representá-la por meio de um
910 Fonoaudiologia Prática
mesmo código gráfico, apresenta particularidades quando se
levam em conta expectativas, costumes e necessidades indivi-
duais, dependendo das comunidades nas quais se integra.
A decisão do que denominar distúrbio do aprendizado da
leitura e da escrita, portanto, deveria partir do conhecimento real
das condições individuais de aprendizagem.
A crítica aos atuais modelos diagnósticos reside no fato de
que, os conhecimentos adquiridos sobre os distúrbios do apren-
dizado da leitura e da escrita no decorrer do século foram sendo
substituídos a partir da consciência de novos caminhos. A soma-
tória de tais conhecimentos deve servir como fundamento para
uma pesquisa que leve em conta todos os aspectos da aprendiza-
gem, para que não se corra o risco de mais uma vez determinar-
mosuma “síndrome”, seja ela orgânica ou social, para a qual não
tenhamos respostas eficientes.
Causas dos distúrbios do aprendizado
O aprendizado da leitura e da escrita está vinculado a um
conjunto de fatores, adotando como princípios o domínio da
linguagem e a capacidade de simbolização. A análise pormenori-
zada das manifestações de um suposto distúrbio deve pautar-se
pelas condições internas e externas necessárias ao desenvolvi-
mento deste aprendizado.
Podemos dizer que as condições internas de aprendizagem
definem o sujeito como um organismo, cuja integridade anatomo-
funcional possibilita a percepção dos estímulos e um comporta-
mento adequado frente aos mesmos, de acordo com as situações
em que se apresentam.
Por outro lado, as condições externas definem o campo de
estímulos recebidos, onde o meio ambiente representa um papel
fundamental no fornecimento destes estímulos, de forma que os
mesmos sejam suficientes para garantir respostas ativas por parte
do sujeito.
 A análise da combinação dos fenômenos biológicos e am-
bientais fornece subsídios para uma investigação das variáveis
originárias do distúrbio.
Considerando que de início o diagnóstico é sempre uma
hipótese, levantamos alguns fatores prováveis deste distúrbio,
relacionando-os às condições internas e externas de aprendiza-
gem, que podem evidenciar desde uma simples alteração na
qualidade do aprendizado específico da leitura e da escrita, ou, de
maneira genérica, revelar desvios nos processos de aprendiza-
gem, que dentre suas manifestações secundárias, revelariam um
distúrbio no aprendizado da leitura e da escrita.
A) Integridade motora – A integridade do movimento é
determinada por um processo seqüencial e seriado de ações
neuromusculares que levam a uma mudança progressiva e gradu-
al de posturas, posições e atitudes no espaço e no tempo.
Diagnóstico e Terapia dos Distúrbios do Aprendizado da Leitura e Escrita 911
Lesões ou desordens corticais de origem genética, neona-
tal, traumática ou pós-encefálica podem determinar o apareci-
mento de alterações motoras táxicas ou práxicas ou perceptuais
gnósicas, que por vezes comprometem os processos cognitivos
em diferentes graus, interferindo no desenvolvimento e
abrangência da linguagem e conseqüentemente nos processos
de leitura e escrita.
B) Integridade sensorioperceptual – Por meio da integração
sensorial a informação do meio ambiente é organizada e interpre-
tada para o planejamento e execução da integração do indivíduo
com este meio. Toda a integração passa de aferências sensoriais
gerais para as específicas indo dos mecanismos somestésicos e
vestibulares, responsáveis pela regulação integrativa postural e
sensorial, aos mecanismos reguladores da audição e visão.
Desta forma, distúrbios vestibulares ou distúrbios auditivos e
visuais periféricos ou centrais podem comprometer essa integri-
dade.
Dentro deste aspecto, maior destaque tem sido dado à audi-
ção, vista como o canal principal de recepção de informações
lingüísticas. A audiologia tem reconhecido que não somente as
alterações condutivas e neurossensoriais determinam distúrbios
de linguagem e aprendizagem, valorizando também o processa-
mento das informações no decorrer da via auditiva. As alterações
do processamento auditivo central têm sido amplamente estuda-
das, visto que caracterizam muitas crianças que manifestam
distúrbios de linguagem e do aprendizado da leitura e da escrita.
Estas alterações têm sido essencialmente caracterizadas por um
rendimento pobre em atividades que implicam em atenção, discri-
minação, identificação figura-fundo, memória, análise-síntese,
seqüências temporais e generalizações auditivas. Os exames
audiológicos são imprescindíveis nas alterações de linguagem,
assim como os testes específicos do processamento auditivo vêm
sendo desenvolvidos e aplicados em maior escala nas alterações
do aprendizado.
C) Integridade sócio-emocional – Possibilidades reais que
o meio oferece em termos de quantidade, qualidade, freqüência
dos estímulos. Interessam nesse aspecto as características do
ambiente, moradia, relações familiares, a escola e demais comu-
nidades que o indivíduo freqüenta e o acesso aos canais de
informação e ao lazer.
A integridade sócio-emocional será estabelecida a partir das
expectativas do indivíduo frente às relações travadas nos diferen-
tes grupos sociais, procurando verificar o que o meio oferece no
que concerne a suas ideologias e valores, não somente relaciona-
dos à sua classe social, mas a seu grau de consciência e
participação.
Para a análise da aprendizagem e do aprendizado específico
da leitura e da escrita importam, portanto, não somente os
aspectos individuais de cada um dos ambientes, porém suas inter-
912 Fonoaudiologia Prática
relações em termos de adequação com as expectativas e costu-
mes primários do sujeito. Incidem sobre a análise do aprendizado
a motivação do indivíduo e os meios utilizados para sua estimula-
ção. Nesse sentido, as alterações do aprendizado relacionam-se
à não-identificação do indivíduo com o meio e com a forma que
este lhe transmite informações.
Manifestação do distúrbio
Levando-se em conta as condições internas e externas de
aprendizagem e a partir das considerações iniciais do que deve-
mos conceber como distúrbio, a análise pormenorizada das
manifestações do mesmo torna-se indispensável para um diagnós-
tico seguro. O aprendizado da leitura e da escrita está vinculado
a um conjunto de fatores, adotando como princípios o domínio da
linguagem e a capacidade de simbolização.
 A aquisição de cada sistema de símbolos pressupõe uma
capacidade para integrar experiências e perceber suas representa-
ções não-verbais de maneira a diferenciá-las por meio de um ou outro
símbolo, e a partir de então atribuir-lhes significado e memorizá-los.
Uma reflexão sobre a complexidade deste processo possibi-
lita a compreensão da aquisição de um código gráfico pela
criança. Justifica inclusive a determinação de sintomas comuns
que caracterizam os quadros sindrômicos anteriormente descri-
tos. Já que o desenvolvimento da linguagem é o ponto de partida
para a simbolização, qualquer interferência em seu caminho
poderá representar uma ameaça para o aprendizado do código
gráfico. É por essa razão que as manifestações de alterações nos
aspectos cognitivos da linguagem têm sido tão valorizadas.
Para determinarmos “o quê”, “quando” e “quanto” temos de
distúrbio, precisamos entender que as freqüentes alterações
de esquema corporal, localização espacial, temporal e lateralidade
citadas na literatura especializada no assunto são manifestações
de alterações no processo de desenvolvimento da linguagem e
como conseqüência, também do aprendizado específico da leitu-
ra e da escrita. Sem perder de vista que estes aspectos da
linguagem são de fundamental importância na avaliação, e muitas
vezes, o ponto de partida para tratamento, não podemos ignorar
que a suspeita de um distúrbio do aprendizado baseia-se nos
parâmetros de uma leitura-escrita ideal, cuja organização seja
determinada pela perfeição da forma e do conteúdo gráfico.
No que concerne à leitura, o respeito à forma estará represen-
tado por uma adequada decodificação dos símbolos gráficos em
seqüência, respeitando-se o ritmo determinado pelos sinais de
pontuação. A compreensão do significado do conjunto dos ele-
mentos decodificados determina a adequação do conteúdo.
Já em relação à escrita, a adequação da forma diz respeito à
emissão gráfica de palavras, respeitando-se a relação entre os
fonemas da língua e sua representação grafêmica de acordo com
Diagnóstico e Terapia dos Distúrbios do Aprendizado da Leitura e Escrita 913
as regras ortográficas. Além disso, implica numa organização no
espaço-papel, determinada tanto por sua seqüência de acordo
com a estrutura gramatical, quanto pela adequação da forma e
tamanho dos grafemas,da distância entre os mesmos e da
direção e sentido de seu traçado. A coerência na elaboração
gráfica indica a adequação do conteúdo.
Considerando que o avaliador deve levar em conta os diferen-
tes momentos do aprendizado da leitura e escrita, elencamos as
principais manifestações que devem ser valorizadas para a pes-
quisa de um possível distúrbio.
Manifestações de alterações no aprendizado da
leitura e da escrita
• DESVIOS DE FORMA
1. Trocas, omissões ou inversões grafêmicas – Também
denominadas de disortografia. Dizem respeito às manifestações
vistas como mais freqüentes nas crianças de idade escolar,
representadas por trocas, inversões ou omissões de grafemas de
diferentes naturezas.
 A compreensão de que existe uma relação entre as letras e
os sons da fala é o modelo ideal do sistema alfabético. Entretanto,
na língua portuguesa existem várias situações onde nem sempre
existe uma correspondência única, acarretando confusões quan-
to à escolha do grafema a ser decodificado ou simbolizado no ato
da leitura e da escrita. Por este motivo, é aceitável que nos
momentos iniciais do aprendizado, estas confusões caracteriza-
das pelas trocas grafêmicas sejam bastante freqüentes. Contudo,
em qualquer momento do aprendizado, uma investigação quanto
à natureza destas confusões poderá fornecer indicativos da
necessidade ou não de uma intervenção terapêutica.
Desta forma, dentre os erros verificados podemos destacar:
A) Trocas de natureza perceptual auditiva – Trocas de
grafemas na representação de fonemas auditivamente semelhan-
tes. Podem manifestar-se por trocas na representação gráfica de
fonemas que se contrapõem pelo ponto ou modo articulatório,
porém as mais freqüentes são as trocas pelo traço de sonoridade
(f ´ v; p ´ b; t ´ d; c ´ g; x,ch ´ j,g).
Pela dificuldade de percepção auditiva, podemos verificar tam-
bém omissões de grafemas, sendo que os mais freqüentemente
omitidos são os que representam os arquifonemas /R/, /S/, /N/ e /L.
A dificuldade perceptual auditiva pode ter ainda como sinto-
mas as inversões de grafemas ou de sílabas dentro da palavra ou
até mesmo omissões silábicas.
Considerando que estas trocas e omissões são vistas como
de natureza auditiva, as mesmas podem, ou não, vir precedidas
de alterações na fala.
B) Trocas de natureza perceptual visual – Podemos verifi-
car dois tipos de confusões na escolha dos grafemas a serem
914 Fonoaudiologia Prática
representados. A primeira delas diz respeito às trocas caracteriza-
das pela dificuldade na verificação de que diferentes grafemas
podem corresponder a um mesmo fonema. Intimamente relacio-
nadas à memória visual e, por vezes, ao domínio das regras
ortográficas (x ´ ch; s ´ ss ´ c ´ ç ´ xc ´ sc; s ´ z ´ x; c´qu).
O segundo caso relaciona-se às trocas visuais de grafemas de
traçados semelhantes, cuja diferenciação é determinada pelo seu
posicionamento em relação espaço-papel. Também denomina-
das de inversões e reversões de letras (p ´ b; p ´ q; b ´ d; u ´ n).
2. Disgrafia – Alteração no formato, direção e/ou sentido do
traçado dos grafemas que de qualquer forma comprometa a
decodificação do produto gráfico.
3. Alterações no ritmo da leitura – Podem ser representadas
pela leitura silabada, ou com velocidade diminuída, sem respeito
aos sinais de pontuação.
• DESVIOS NO CONTEÚDO DA LEITURA E DA ESCRITA
Dificuldade de compreensão e elaboração gráfica – Diferen-
temente do que deveria ocorrer, os desvios no conteúdo da elabora-
ção gráfica são menos valorizados na identificação dos sintomas, e
conseqüentemente no tratamento de um distúrbio do aprendizado da
leitura e escrita. Isto porque, dentro do processo específico do
aprendizado, os problemas de compreensão e elaboração gráfica
não se manifestam até que a criança tenha adquirido um nível de
leitura e escrita que vá além de palavras ou sentenças simples. Assim,
diferentemente das alterações de forma que podem ser percebidas
desde o seu início, a observação de alterações no conteúdo da
linguagem escrita são identificadas mais tardiamente. Considerando
que o real objetivo da escrita é o de possibilitar a comunicação de
idéias por meio do código gráfico, deveríamos priorizar o conteúdo das
emissões gráficas, desde o início da sua manifestação.
Não devemos nos deter somente em como a criança estrutura
suas frases, através do uso de uma seqüência que respeite a
gramática ou a sintaxe, mas observar sua motivação e possibili-
dades para receber ou representar graficamente uma idéia.
Desta forma, o momento do aprendizado e a motivação para
a escrita são fundamentais para a determinação de desvios que
podem se manifestar pela dificuldade de compreender e repre-
sentar desde os símbolos mais primitivos como figuras e dese-
nhos, até a formalização gráfica propriamente dita, representada
por palavras, frases ou textos.
Manifestações de alterações no desenvolvimento
da linguagem
Dependendo da natureza do problema do aprendizado, as
manifestações específicas podem ser precedidas ou ter origem a
partir de suas relações com os seguintes aspectos de linguagem:
• desorganização dos movimentos do corpo no espaço;
• alterações na freqüência e ritmo dos movimentos corporais;
Diagnóstico e Terapia dos Distúrbios do Aprendizado da Leitura e Escrita 915
• dificuldade de identificação das posições e das relações
espaciais traçadas entre o próprio corpo e as demais pes-
soas e os objetos;
• dificuldade de orientação e seqüência temporal;
• dificuldade de percepção e representação não-verbal: ges-
tos e expressões;
• alterações nos processos de simbolização lingüística: dimi-
nuição ou atraso na compreensão/emissão de fala, no
tocante ao vocabulário e/ou estruturação;
• alterações de memória auditiva e/ou visual;
• dificuldade na percepção ou discriminação de estímulos
auditivos relacionados à intensidade e altura tonal;
• dificuldade na percepção ou discriminação de estímulos vi-
suais;
• dificuldade em análise-síntese auditiva ou visual;
• alterações da percepção figura-fundo auditiva ou visual;
• trocas ou omissões articulatórias.
Anamnese
Toda anamnese tem por objetivo a coleta de instrumentos
gerais a partir da queixa, para posterior investigação e análise dos
dados relevantes no processo de pesquisa diagnóstica.
No caso especial dos distúrbios do aprendizado da leitura e da
escrita, temos que ser muito mais cuidadosos em relação a alguns
detalhes que possam parecer irrelevantes na pesquisa das de-
mais patologias da linguagem. Um dos pontos mais importantes
é o motivo da procura do fonoaudiólogo.
No caso de uma suposta alteração no aprendizado da leitura
e escrita, o que leva o paciente ou seus familiares a procurarem
um diagnóstico e conseqüente tratamento fonoaudiológico?
O motivo da procura nos dá uma idéia do objetivo do queixoso
e traduz suas expectativas quanto ao tratamento. Este aspecto
deve ser considerado na medida em que o paciente coloca o
problema como seu ou imposto por outrem.
Muito comuns são as situações em que o paciente é encaminha-
do pela escola, e a família só decide pela procura de um atendimento
por temor a represálias. Este é um ponto de grande importância,
tanto para o diagnóstico como para o estabelecimento de um
prognóstico, pois a falta de clareza na colocação da queixa sugere
baixas expectativas e pouca colaboração no tratamento, uma vez
que o paciente não enxerga o quadro como um problema.
 Assim, desde o contato inicial, faz-se necessário um esclare-
cimento das correlações entre a queixa trazida pelo paciente e os
possíveis comprometimentos a serem pesquisados, assim como
devem ser esclarecidos todos os procedimentos do processo
diagnóstico, destacando-se seus objetivos.
Considerando que as crianças com distúrbios do aprendizado
têm uma baixa auto-estima em função de seus fracassos escolares,
916 Fonoaudiologia Prática
outro aspectofundamental é possibilitar sua presença e participa-
ção nas entrevistas com seus pais. Com esta atitude, conseguimos
evitar que sejam criadas fantasias em relação ao que será questio-
nado pelo fonoaudiólogo e relatado pelos responsáveis, facilitando
inclusive a percepção do real motivo de uma intervenção. Entretan-
to, a decisão nessa participação deve ficar a cargo do paciente.
A presença do sujeito na entrevista fornece indicativos de suas
relações com os familiares, possibilitando inclusive a verificação
de suas reações diante da verbalização do problema.
Em relação aos aspectos formais, os questionamentos a serem
realizados na anamnese não apresentam inovações. A partir da
queixa e de sua história pregressa, devem ser discutidos os antece-
dentes mórbidos, os antecedentes familiares, os dados gerais de
desenvolvimento, o desenvolvimento de linguagem e de aprendiza-
gem, os dados sobre o aprendizado específico. Devem ser funda-
mentalmente analisadas as inter-relações da história trazidas pelos
envolvidos no problema e as expectativas que o paciente e o seu
meio criam a partir dela, para que posteriormente possamos buscar
alternativas de intervenção adequadas, sejam elas concretizadas
por meio de terapias fonoaudiológicas ou variações destas condu-
tas convencionais.
Avaliação da leitura e da escrita
A partir de nosso posicionamento frente ao problema, parece
evidente que somente a identificação das manifestações de
alterações de leitura e escrita não são suficientes para a determi-
nação da natureza de um suposto distúrbio.
A avaliação de linguagem é imprescindível. Devemos ter clare-
za de que o objetivo desta avaliação vai além da escolha de provas
ou de testes específicos que determinem pontuações. O comporta-
mento frente a situações reais de comunicação e a funcionalidade
da linguagem são os elementos de maior importância diagnóstica.
O ponto determinante para a escolha das estratégias de
avaliação é o estigma do distúrbio. A criança cria uma auto-
imagem negativa em virtude de seus fracassos escolares e, por
temor a novas falhas, evita a execução de atividades formais de
leitura e escrita, principalmente nas situações de avaliação. Por
este motivo, o avaliador deve esclarecer o seu papel de terapeuta
desde o processo diagnóstico, procurando promover, de início,
atividades específicas menos formalizadas e, apesar disso,
suficientes para contemplar o objetivo da avaliação.
Levando em consideração os campos de interesse da criança,
podemos fazer da conversa espontânea, dos jogos e das ativida-
des gráficas informais, instrumentos interessantes para o início da
avaliação, possibilitando maior descontração na execução poste-
rior de provas formais, quando necessárias.
Para que possamos relacionar as manifestações à natureza
do problema, valorizamos os aspectos a serem pesquisados.
Diagnóstico e Terapia dos Distúrbios do Aprendizado da Leitura e Escrita 917
ESTRATÉGIAS/ OBSERVAÇÕESOBJETIVO/VARIÁVEISASPECTO
Campos de interesse Direcionar a escolha das estratégias de avaliação
• Idade
• Sexo
• Atividades de lazer
• Atividades de vida diária
Informações da anamnese e conversa espon-
tânea
Motor • Movimentação geral: observação da qualidade
e quantidade dos movimentos intencionais e
não intencionais considerando postura, equi-
líbrio, coordenação e ritmo
Movimentos espontâneos
• Motricidade fina: observação da postura e qua-
lidade dos movimentos de pulso, mão e dedos
no ato da escrita
Desenho e emissões gráficas espontâneas
Cognitivo Movimentos espontâneos: esbarra em obje-
tos? caminha na direção correta?
• Percepção das posições do corpo em relação às
demais pessoas a aos objetos: observação
do conhecimento de direção, tamanhos e
posições
Reprodução de movimentos corporais, jogos
que envolvam relações espaciais: colocar
objetos em caixas, trilhas, labirintos, blocos
lógicos, etc.
• Orientação e seqüência temporal: observação
das noções temporais
Conversa espontânea, seqüêncialização de fi-
guras; relatos do dia-a-dia; contar histórias a
partir de figuras
• Orientação da lateralidade: observação da mão
preferencial e qualidade do movimento.
Movimentação espontânea ao pegar objetos,
amarrar sapatos, apontar lápis, escrever, etc.
Sensorial auditivo • Percepção
• Discriminação
• Memória
• Análise-síntese
• Figura-fundo
Identificação ou reprodução de sons produzi-
dos pelo ambiente, pelo corpo, pela natureza
Identificação ou reprodução de diferenças de
altura, intensidade, duração, ritmo
Memória para sons não-verbais e verbais
Formar palavras a partir da emissão de sílabas
Figura-fundo não-verbal e verbal
Localização do estímulo auditivo: direita, es-
querda, atrás, na frente
Discriminação de fonemas ou sílabas diferen-
tes e parecidas
Reconhecimento de palavras parecidas
Sensorial visual • Percepção
• Discriminação
• Memória
• Análise-síntese
• Figura-fundo
Percepção de detalhes em figuras
Discriminação de símbolos gráficos iguais, pa-
recidos e diferentes
Memória para estímulos visuais: três estímulos
Quebra-cabeça
Identificação de determinado elemento em fi-
gura
Leitura e escrita • Leitura
• Emissão gráfica:
Ortografia
Direção e sentido dos traçados
Posicionamento, tamanho e regularidade dos
grafemas
Uso da letra cursiva ou de imprensa
Domínio de regras ortográficas
Identificação de grafemas
Leitura de palavras
Leitura de histórias
Emissões gráficas espontâneas
Elaboração de história
Cópia
Ditado de palavras
Ditado de textos
Fala • Compreensão
• Emissão:
Aspectos fonológicos
Sintaxe
Vocabulário
Consciência das irregularidades da língua
Conversa espontânea, narrativa de fatos do
dia-a-dia, respostas a perguntas, reação a
afirmações absurdas
Representação e externali-
zação do pensamento
• Intenção comunicativa
• Meio de comunicação preferencial
• Efetividade da comunicação
Conversa espontânea: fala e gestos; emissões
gráficas espontâneas; desenho, escrita
Visomotor Direção e sentido do traçado Desenho e emissões gráficas espontâneas
• Orientação do corpo no espaço: observação do
conhecimento de direção, tamanhos e posi-
ções
918 Fonoaudiologia Prática
TERAPIA
A partir do diagnóstico de um distúrbio do aprendizado da
leitura e da escrita, o primeiro ponto a ser considerado é a conduta
frente aos achados da avaliação.
A razão que motivou o processo diagnóstico deve ser
retomada, relacionando-a às eventuais alterações encontra-
das, devendo ser explicitadas aos familiares e ao paciente,
associadas às possíveis causas do distúrbio. A partir de então
a busca de uma melhor conduta frente ao problema deve ser
adotada.
No caso da constatação da necessidade de um atendimento
fonoaudiológico, o primeiro aspecto a ser considerado e a motiva-
ção para a escrita, que só ocorre na medida em que a mesma
assuma um significado para o paciente. Essa motivação é repre-
sentada por uma necessidade real de se comunicar por meio do
código gráfico, e, para que isto ocorra a escrita deve se tornar
parte integrante de sua vida no fornecimento de informações;
deve deixar de ser somente uma obrigação escolar, fornecendo
elementos comunicativos essenciais.
Dependendo da natureza das alterações, e, seguindo a linha
de raciocínio da avaliação de linguagem, forneceremos alguns
objetivos terapêuticos para o distúrbio do aprendizado da leitura
e da escrita, levando o princípio da motivação.
Atividades motoras
Motricidade geral
1. Consciência global do corpo: andar, correr, saltar, rodar,
etc.
2. Equilíbrio estático e dinâmico: ficar parado, ficar num pé só.
3. Dissociação de movimentos: reproduzir uma série de posi-
ções de braços, pernas, mãos.
4. Jogos mímicos.
Motricidade fina: específicas para as disgrafias
1. Atividades com as mãos e dedos: embaralhar cartas,
abotoar e desabotoar, cortar, rasgar papel, manipularmarionetes, jogar bolas de gude, reproduzir movimentos
dissociados dos dedos de uma mesma mão.
2. Pinturas e desenhos livres.
3. Pinturas dirigidas, procurando preencher todo o espaço do
papel.
4. Execução de diferentes formas gráficas: linhas retas hori-
zontais, verticais ou oblíquas, linhas circulares e formas
geométricas.
5. Execução de símbolos gráficos a partir de modelos.
Diagnóstico e Terapia dos Distúrbios do Aprendizado da Leitura e Escrita 919
Atividades cognitivas
1. Espaciais: andar em cima de espaços demarcados, entrar
e sair de compartimentos de diferentes tamanhos, passar
por baixo ou por cima de obstáculos, mudar a direção ou o
sentido dos movimentos corporais, colocar objetos de
diferentes tamanhos em recipientes, imitação de movimen-
tos corporais globais ou de membros superiores e inferio-
res seguindo uma seqüência;
2. Temporais: reproduzir diferentes ritmos, criar ritmos,
seqüencializar figuras, seqüencializar fatos a partir da
apresentação de uma história.
3. Lateralidade: traçar linhas dividindo objetos simétricos verifi-
cando sua igualdade e a relação lado direito e esquerdo, traçar
linhas dividindo figuras do corpo humano, movimentar mem-
bros superiores ou inferiores direito e esquerdo de maneira
alternada, mudar de posição (frente e costas) enquanto movi-
menta membros superiores e inferiores.
Atividades de audibilização
A) Identificação e discriminação auditiva
1. Localização auditiva: estímulos não-verbais e verbais em
todas as posições: na frente, atrás, do lado direito, do lado
esquerdo.
2. Identificação e discriminação de sons referentes à altura
tonal e intensidade.
3. Discriminação de vozes conhecidas.
4. Identificação de sons ambientais e associações com sua
fonte.
5. Discriminação entre sons ambientais iguais, parecidos e
diferentes.
6. Discriminação entre sons da fala iguais, parecidos e dife-
rentes.
7. Reconhecimento e discriminação de sons consonantais
específicos.
8. Exercícios de rimas com palavras.
B) Seqüência temporal e memória auditiva
1. Ritmo e seqüência.
2. Responder a ordens verbais (entoação).
3. Responder a ordens verbais com simbolização.
4. Seqüencializar sons ambientais.
5. Seqüencializar sons da fala.
6. Evocar seqüências a partir de símbolos.
7. Ordenar orações desordenadas.
8. Outros: aumentar frases.
Rimas de ação.
Músicas.
920 Fonoaudiologia Prática
C) Percepção discriminativa
Altura, intensidade, duração, ritmo.
1. Não-verbal – som isolado, pares, trios e combinações entre
matizes.
2. Verbal – vogais, sílabas com fonemas parecidos, logatomas,
pares mínimos.
D) Percepção analítico-sintética
1. Não-verbal – seqüências de 3 a 4 estímulos a serem
sintetizados num todo.
2. Verbal – recompor palavras fragmentadas por sílabas, ou
frases fragmentadas por palavras. A partir destas (sílabas
ou palavras), formar novas palavras ou frases.
E) Percepção figura-fundo
Não-verbal e verbal com ruído de fundo.
F) Memória
1. Não-verbal – 2 a 4 estímulos.
2. Verbal – séries de palavras simples com aumento de
complexidade.
Aumento de ordens contidas em uma mesma mensa-
gem verbal.
Completar detalhes omitidos na segunda versão de uma
história.
Reconhecer palavras que integrem outras, por exemplo,
soldado.
Atividades de visualização
1. Identificação de diferenças em figuras.
2. Identificação de detalhes em figuras.
3. Discriminação de palavras com grafias iguais, parecidas e
diferentes.
4. Discriminação de grafemas iguais, parecidos e diferentes.
5. Memória para seqüência de estímulos visuais: gestos,
figuras, palavras.
6. Análise-síntese visual: recortar figura em 2 ou 4 partes e
depois montá-la; quebra-cabeça; caça-palavras.
7. Discriminar figura-fundo visual.
Atividades de estimulação da linguagem e da
fala
1. Dramatizações.
2. Contar histórias, novelas, filmes.
3. Adivinhações.
4. Descrições.
5. Absurdos.
Diagnóstico e Terapia dos Distúrbios do Aprendizado da Leitura e Escrita 921
6. Opostos.
7. Categorias.
8. Funções.
9. Suposições.
10. Palavras com vários significados.
11. Derivados das palavras.
Atividades de estimulação da leitura e da
escrita
A) Motivação para a leitura e elaboração gráfica
Crianças com alterações no conteúdo da elaboração gráfica,
necessitam de uma estimulação especial para que encontrem na
escrita uma forma agradável de receber informações ou manifes-
tar suas idéias. Ao estimulá-las, devemos levar em conta condi-
ções indispensáveis para a sua motivação e envolvimento em
atividades informais ou dirigidas:
• Tomada de consciência do objetivo real da leitura. A criança
deve ser levada a sentir a necessidade de ler, o que pode
ocorrer por meio de jogos e atividades motivantes que
requeiram a leitura de regras, partindo-se de representa-
ções gráficas com aumento de complexidade de simboli-
zação: figuras de ação, logotipos que identifiquem um pro-
duto, palavras e frases.
• A partir da análise do campo de estímulos do meio ambiente
do indivíduo, fornecer diferentes materiais de leitura, prefe-
rencialmente ilustrados, partindo sempre de conteúdos sig-
nificativos e do interesse da criança: histórias, gibis, revis-
tas, jornais, propagandas, embalagens, etc.
• Valorização de qualquer tentativa espontânea de decodi-
ficação ou produção gráfica.
• Considerando que grande parte das crianças com alterações
de forma (trocas, omissões, inversões de grafemas) temem
escrever pelo seu histórico de desaprovações, enfatizar o
valor do conteúdo de suas emissões gráficas procurando, de
início, evitar correções de ortografia ou de gramática.
B) Sugestões de atividades para o desenvolvimento
do conteúdo gráfico
• Estimular o desenho e a pintura, vistos como primeira forma
de comunicação gráfica.
• Editar a fala da criança (palavras ou frases) e solicitar uma
leitura conjunta desta produção pode ser uma atividade
motivante, considerando que a mesma pode reconhecer o
conteúdo de sua verbalização, antecipando-se à
decodificação e conferindo a produção gráfica do terapeuta.
• Escrita conjunta de um tema pré-determinado, onde um
cada desenha ou escreve uma palavra ou uma linha da
composição.
922 Fonoaudiologia Prática
• Sugerir a confecção de uma agenda ou diário onde a criança
desenhe ou escreva coisas de seu interesse; por se tratar de
um registro de caráter pessoal, não devemos ler as anota-
ções feitas pela criança, valorizando somente o seu ato de
escrever.
• Substituir palavras em frases retiradas do contexto, onde
sejam mantidas as estruturas gramáticas pode ser uma
atividade divertida. Por exemplo, podemos sortear palavras
previamente grafadas, para a substituição de determinados
elementos da frase:
A menina caiu da cadeira.
a menina – a mulher, o homem, a boneca, etc.
caiu da – sentou na, quebrou a, pintou a, etc.
cadeira – árvore, escada, cama, etc.
• preencher balões de diálogos em ilustrações;
• completar ou aumentar frases;
• criar títulos para histórias;
• mudar o final de histórias.
C) Atividades ortográficas
Mais uma vez, a estimulação deve seguir os princípios da
motivação. Antes da formalização desse trabalho, a criança
deve ter consciência de que o mais importante é o conteúdo de
sua comunicação gráfica. A correção da forma deve basear -
se na escrita produzida a partir da necessidade de comunica-
ção gráfica, determinada pelos diferentes contextos terapêu-
ticos.
Trocas e omissões de natureza perceptual auditiva
Podem se manifestar na comunicação oral e na gráfica ou
somente nesta última.
Sucede o trabalho geral de audibilização: atenção, discrimina-
ção, memória, análise-síntese, figura-fundo auditivas. As ativida-
des específicas que abrangem esses aspectos devem ser repre-
sentadas graficamente pelo terapeuta, pela criança ou por ambos.
Sugestões:
• Extrair e representar graficamente, a partir deatividades
contextualizadas, palavras que se contenham o fonema
omitido, ou um dos fonemas do par (ou pares), responsável
pela dificuldade de discriminação (atenção, memória).
• Evocar e criar listas de palavras que contenham este mesmo
som (análise-síntese).
• Formar novas palavras a partir da sílaba inicial, medial ou
final das palavras evocadas, procurando incluir o fonema/
grafema em questão (análise-síntese).
• Construir frases diferentes com as palavras extraídas do
contexto (memória, análise-síntese, elaboração).
• No caso da troca, proceder da mesma maneira com o outro
fonema do par.
Diagnóstico e Terapia dos Distúrbios do Aprendizado da Leitura e Escrita 923
• Contrapor as palavras levantadas, procurando característi-
cas acústicas que diferenciem os fonemas que as com-
põem, usando também as pistas táteis e cinestésicas (dis-
criminação).
• Discriminar auditivamente as palavras levantadas, associa-
das aos seus respectivos grafemas.
• Discriminar novas palavras que contenham os pares traba-
lhados.
• Proceder da mesma forma com os demais pares de dificul-
dade.
Trocas e omissões de natureza perceptual visual
Sucede o trabalho geral de visualização: atenção, discrimi-
nação, memória, análise-síntese, figura-fundo visuais. Suges-
tões:
• Possibilitar um contato visual repetitivo com as palavras
que contenham os grafemas em questão: jogos de me-
mória, loto de palavras, palavras derivadas, sorteio de
palavras.
• Depreensão de regras ortográficas a partir da evocação de
palavras que contenham o mesmo som. O terapeuta escre-
ve estas palavras e a criança deve procurar a diferença de
grafia marcando as semelhantes por meio de uma mesma
representação. Por exemplo, regra do s (posição inicial) e ss
(posição medial e final):
sapato passo passarinho solidão sino sono
assustado sempre péssimo assunto
• Criar listas de palavras a partir da depreensão das regras.
• As trocas específicas da posição de grafemas (inversões,
reversões) implicam no trabalho de desenvolvimento das
noções de espaciais descritas anteriormente.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Algumas das colocações feitas neste capítulo tiveram
como objetivo fornecer subsídios para uma reflexão sobre
as condutas frente aos distúrbios do aprendizado da leitura
e da escrita e, acima de tudo, despertar o interesse para a
busca de soluções mais efetivas para o seu diagnóstico e
tratamento.
 De maneira alguma houve a pretensão de esgotar o assunto.
Espera-se contudo que, as colocações ora feitas, possam servir
de motivação para a procura de novos caminhos fonoaudiológi-
cos, através de pesquisas e estudos mais aprofundados dos
aspectos aqui levantados.
924 Fonoaudiologia Prática
Leitura recomendada
CONDEMARIN, M. & CHADWICCK, M. – A Escrita Criativa e Formal.
Porto Alegre, Artes Médicas, 1987.
FERREIRO, M. & TEBEROSKY, A. – Psicogênese da Língua Escri-
ta. 3ª ed. Porto Alegre, Artes Médicas, 1990.
JOHNSON, D.J. & MYKLEBUST, H.R. – Distúrbios de Aprendiza-
gem. 2ª ed. São Paulo, Pioneira, 1987.
LE BOULCH, J. – Educação Psicomotora. 2ª ed. Porto Alegre, Artes
Médicas, 1988.
PAIN, S. – Diagnóstico e Tratamento dos Problemas de Aprendizagem.
Porto Alegre, Artes Médicas, 1985.
SCHRAGER, O.L. – Lengua, Lenguage y Escolaridad. Buenos Aires,
Panamericana, 1985.
VIGOTSKII, L.S.; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. – Linguagem, Desen-
volvimento e Aprendizagem. São Paulo, Ícone, 1988.

Outros materiais