AVALIAÇÃO ESCOLAR ALGUNS DEBATES

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AVALIAÇÃO ESCOLAR: ALGUNS DEBATES
Maristela Soares Cury Rezende
E. M. Prof. Domingos Pimentel de Ulhôa – SME
maristelascury@hotmail.com
 Maristela Medeiros Santos
E. E. Enéas Vasconcelos
maristelamedeiros2009@hotmail.com
 Miriam C. de Oliveira
Rede Estadual de Ensino
nairimco@yahoo.com.br
BASES LEGAIS DA AVALIAÇÃO ESCOLAR
A LDB e a Avaliação
A preocupação com a avaliação é uma tônica da LDB (Lei das Diretrizes e Bases 
da Educação Nacional – Lei nº 9.394, de 20/12/1996). Ao longo dos 92 artigos, o termo
avaliação (e suas variações) aparece 24 vezes, e o termo verificação (do rendimento ou 
da aprendizagem), duas vezes. São, assim, pelo menos vinte e seis referências explícitas 
à idéia de avaliar, seja relacionando-a a instituições, a alunos, aos docentes, ou aos 
processos educativos como um todo.
Na LDB, a avaliação é contemplada, diretamente, nos itens V, VI e VII, do art. 
24, a seguir transcritos:
Art. 24. A educação básica, nos níveis fundamental e médio, será 
organizada de acordo com as seguintes regras comuns:
V - a verificação do rendimento escolar observará os seguintes
critérios:
a) a avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com 
prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos 
resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais;
b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso 
escolar;
c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante 
verificação do aprendizado;
d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;
e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos 
ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem 
disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos;
VI - o controle de freqüência fica a cargo da escola, conforme o 
disposto no seu regimento e nas normas do respectivo sistema de 
ensino, exigida a freqüência mínima de setenta e cinco por cento do 
total de horas letivas para aprovação;
VII - cabe a cada instituição de ensino expedir históricos escolares, 
declarações de conclusão de série e diplomas ou certificados de 
conclusão de cursos, com as especificações cabíveis.
A avaliação também aparece no Art. 13 entre as responsabilidades dos docentes 
principalmente nos itens III a V. Nos demais itens deste artigo outros aspectos podem 
ser também inter-relacionados à avaliação, demonstrando quão ela é significativa na 
função docente.
Conforme essa legislação, o processo de avaliação deve ter como objetivo 
detectar problemas, servir como diagnóstico da realidade em função da qualidade que se 
deseja atingir. Não é definitivo nem rotulador, não visa a estagnar, e sim a superar as 
deficiências. 
Contrárias a essa visão estariam toda e qualquer prática escolar que realizasse 
procedimentos de avaliação apenas para atribuir notas aos alunos e informar as famílias, 
sem que tais dados gerassem qualquer mudança nas aulas anteriormente planejadas; 
reforçasse mais o caráter retrospectivo da avaliação do que o prospectivo, vendo os 
resultados da avaliação como o retrato do que foi o processo, e não como a informação 
para saber como deve ser daí em diante; classificasse de maneira estratificada o 
desempenho dos alunos, sem permitir que eventuais melhoras de rendimento apagassem 
as marcas negativas de uma nota baixa do início do período.
Tais comportamentos revelam uma concepção limitada de avaliação. O professor 
já cumpriu seu trabalho de ensinar; a prova seria o momento de verificar se o aluno 
cumpriu o seu: estudar a matéria ensinada e saber lidar com ela numa situação de risco.
Em conseqüência, as desigualdades no rendimento dos alunos passam a ser 
atribuídas apenas ao esforço e ao mérito de cada um, e são consideradas naturais as 
eventuais reprovações de determinados alunos que não tenham conseguido atingir os 
resultados esperados. Pois, ao invés de agir sobre as deficiências detectadas, muitas 
vezes o professor segue em frente o programa pré-estabelecido, como se não houvesse 
desigualdades surgidas na turma e como se todos os alunos, desde os que alcançaram 
nota máxima até os que obtiveram conceito mínimo, pudessem acompanhar os 
próximos conteúdos.
Certamente é nesse sentido que a diretriz da Lei 9.394/96, no artigo 36, inciso II, 
indica que se adotem metodologias de avaliação que estimulem a iniciativa dos 
estudantes; o que é completado em seguida pelo parágrafo primeiro:
§ 1o. - Os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação serão 
organizados de tal forma que ao final do ensino médio o educando 
demonstre:
I. domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presidem a 
produção moderna;
II. conhecimento das formas contemporâneas de linguagem;
III. domínio dos conhecimentos de filosofia e de sociologia 
necessários ao exercício da cidadania.
Daí se entende que a avaliação deve ser uma forma de permitir ao aluno 
demonstrar o seu conhecimento - e um conhecimento que é sempre global e abrangente, 
ultrapassando a visão de conteúdo como fim e entendendo as disciplinas como meios 
para formar pessoas que dominem os princípios da ciência e da tecnologia, que se 
expressem bem, que exerçam consciente e criticamente a cidadania.
Os PCN e a Avaliação
A concepção de avaliação proposta pelos PCN – Parâmetros Curriculares 
Nacionais (Brasil, MEC: 1997) pretende superar a concepção tradicional de avaliação, 
compreendendo-a como parte integrante e intrínseca do processo educacional. É 
contraposta à avaliação tradicional, que é considerada restrita ao julgamento sobre 
sucessos ou fracassos do aluno. Na perspectiva do documento a avaliação é um 
conjunto de atuações com a função de alimentar, sustentar e orientar a intervenção 
pedagógica. Deve acontecer "contínua e sistematicamente por meio da interpretação 
qualitativa do conhecimento construído pelo aluno". É um instrumento que procura 
conhecer o quanto o aluno se aproxima ou não da expectativa de aprendizagem que o 
professor tem em determinados momentos da escolaridade, em função da intervenção 
pedagógica realizada. De acordo com o documento a avaliação subsidia o professor com 
elementos para uma reflexão contínua sobre a sua prática, sobre a criação de novos 
instrumentos de trabalho e a retomada de aspectos que devem ser revistos, ajustados ou 
reconhecidos como adequados para o processo individual ou de todo grupo; para o 
aluno, é o instrumento de tomada de consciência de suas conquistas, dificuldades e 
possibilidades para reorganização de seu investimento na tarefa de aprender; para a 
escola, possibilita definir prioridades e localizar quais aspectos das ações educacionais 
demandam maior apoio.
Por essa perspectiva a avaliação deve ocorrer sistematicamente durante todo o 
processo de ensino e aprendizagem e não somente após o fechamento de etapas do 
trabalho. Esse aspecto é processual, o que permite ajustes constantes para que o trabalho 
educativo tenha sucesso. O documento propõe que o acompanhamento e a 
reorganização do processo e aprendizagem na escola inclua, necessariamente, uma 
avaliação inicial para o planejamento do professor, e uma avaliação final de uma etapa 
de trabalho. Essa concepção pressupõe considerar tanto o processo que o aluno 
desenvolve ao aprender como o produto alcançado. Pressupõe também que a avaliação 
se aplique não apenas ao aluno, considerando as expectativas de aprendizagem, mas as 
condições oferecidas para que isso ocorra.
Os PCN propõem as seguintes orientações para avaliação:
• a perspectiva de cada momento da avaliação deve ser definida claramente, para que se 
possa alcançar o máximo de objetividade;
• considerar a diversidade de instrumentos e situações, para possibilitar, por um lado, 
avaliar as diferentes capacidadese conteúdos curriculares em jogo e, por outro lado, 
contrastar os dados obtidos e observar a transferência das aprendizagens em contextos 
diferentes;
• utilização de diferentes códigos, como o verbal, oral, o escrito, o gráfico, o numérico, 
o pictórico, de forma a se considerar as diferentes aptidões dos alunos. Considerando 
essas preocupações, o professor pode realizar a avaliação por meio de observação 
sistemática - acompanhamento do processo de aprendizagem dos alunos, utilizando 
alguns instrumentos, como registro em tabelas, listas de controle, diário de classe e 
outros; análise das produções dos alunos - considerar a variedade de produções 
realizadas pelos alunos, para que se possa ter um quadro real das aprendizagens 
conquistadas;
 • atividades específicas para a avaliação - garantir que sejam semelhantes às situações 
de aprendizagem comumente estruturadas em sala de aula. Os PCN defendem que a 
responsabilidade da avaliação deve ser compartilhada; não ser função exclusiva do 
professor.
As Diretrizes para a Formação de Professores e a Avaliação
Na Proposta de diretrizes para a formação inicial de professores da educação 
básica (2000), em cursos de nível superior, a avaliação é considerada parte integrante do 
processo de formação, pois "possibilita diagnosticar questões relevantes, aferir 
resultados alcançados considerando os objetivos propostos e identificar mudanças de 
percurso eventualmente necessárias". A função da avaliação é favorecer o percurso dos 
aprendizes e regular as ações de sua formação, bem como possibilitar a certificação. 
Não deve ser punitiva quando os aprendizes não alcançarem resultados satisfatórios nas 
verificações, mas ajudar os aprendizes a identificar melhor as suas necessidades de 
formação para que possam empreender o esforço necessário para realizar sua parcela de 
investimento na sua própria formação.
O PAPEL DA AVALIAÇÃO NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM
O processo avaliativo é elemento indissociável do trabalho pedagógico na 
escola, uma forma de ajudar o aluno a desenvolver suas competências e habilidades.
De acordo com Vasconcellos (2000), o resgate do papel essencial da escola 
como um espaço de produção de aprendizagem e de desenvolvimento humano de todos, 
e não de seleção social (ainda que de forma involuntária). Vejam que isto é uma questão 
estrutural, que, inicialmente, não depende da vontade individual do professor: quando 
entra na escola seriada, já existe esta lógica implantada e é cobrado em cima disto.
Constatar a dificuldade do aluno é muito importante, mas não para poder lhe 
atribuir “uma nota justa”, e sim para saber exatamente onde está o problema e intervir a 
fim de resgatar a aprendizagem que ainda não se deu a contento. Verificar, portanto, faz 
parte da avaliação, todavia não a esgota; no seu sentido radical, a avaliação implica um 
posicionamento diante daquilo que foi constatado. É absolutamente decisivo que seja 
completado o ciclo da avaliação para que ela cumpra sua função maior de produção de 
conhecimentos, procedimentos e atitudes, conforme o Projeto Político-Pedagógico da 
instituição.
Apesar disso, o processo avaliativo ainda não alcançou progressos no ensino, 
mantendo-se classificatório e seletivo. A proposta de mudança de postura educacional é 
uma questão bastante complexa. A avaliação exige rigor técnico-científico, ampliando o 
aspecto pedagógico. Nessa perspectiva, o professor deve avaliar constantemente com a 
preocupação de não fragmentar o processo. 
A avaliação por ser processo contínuo, visa à correção das possíveis distorções e 
ao encaminhamento para a consecução dos objetivos previstos. Trata-se da continuidade 
da aprendizagem dos alunos e não da continuidade de provas.
O processo de avaliação se coloca como elemento integrador e motivador, e não 
como uma situação de ameaça, pressão ou terror e abrange três dimensões, o 
desempenho do aluno, o desempenho do professor e a adequação do programa.
Portanto, é necessário que o professor tenha um plano de ensino elaborado para 
nortear seu trabalho. Desta forma, toda tarefa realizada pelos alunos deveria ter, por 
intencionalidade básica, a investigação como ponto de reflexão sobre a prática dos 
envolvidos professores e alunos. 
OS TIPOS DE AVALIAÇÃO E SUAS CARACTERÍSTICAS
Quando pensamos em avaliação, podemos caracterizá-la em dois modelos:
Visão tradicional – aluno passivo; professor como detentor e transmissor do 
saber; objetivo: recepção e retenção dos conteúdos da aprendizagem, sem criticidade da 
realidade que o cerca.
Visão inovadora – aluno ativo; professor mediador; ênfase na exploração e na 
descoberta; objetivo: apropriação e compreensão dos conteúdos das aprendizagens e no 
desenvolvimento do raciocínio e do pensamento.
Ainda podemos classificar a avaliação conforme suas funções, em:
Função diagnóstica: A primeira abordagem contemplada pela avaliação 
diagnóstica (ou inicial) é a que proporciona informações acerca das capacidades do 
aluno antes de iniciar um processo de ensino/aprendizagem, ou ainda, busca a 
determinação da presença ou ausência de habilidades e pré-requisitos, bem como a 
identificação das causas de repetidas dificuldades na aprendizagem. A avaliação 
diagnóstica pretende averiguar a posição do aluno face a novas aprendizagens que lhe 
vão ser propostas e a aprendizagens anteriores que servem de base àquelas, no sentido 
de obviar as dificuldades futuras e, em certos casos, de resolver situações presentes.
 Função formativa: A segunda função á a avaliação formativa que permite 
constatar se os alunos estão, de fato, atingindo os objetivos pretendidos, verificando a 
compatibilidade entre tais objetivos e os resultados efetivamente alcançados durante o 
desenvolvimento das atividades propostas. Representa o principal meio através do qual 
o estudante passa a conhecer seus erros e acertos, assim, maior estímulo para um estudo 
sistemático dos conteúdos. Outro aspecto destacado é o da orientação fornecida por este 
tipo de avaliação, tanto ao estudo do aluno como ao trabalho do professor, 
principalmente através de mecanismos de feedback. Estes mecanismos permitem que o 
professor detecte e identifique deficiências na forma de ensinar, possibilitando 
reformulações no seu trabalho didático, visando aperfeiçoá-lo. A avaliação formativa 
visa informar o professor e o aluno sobre o rendimento da aprendizagem no decorrer 
das atividades escolares e a localização das deficiências na organização do ensino para 
possibilitar correção e recuperação. 
Função somativa: Tem como objetivo determinar o grau de domínio do aluno 
em uma área de aprendizagem, o que permite outorgar uma qualificação que, por sua 
vez, pode ser utilizada como um sinal de credibilidade da aprendizagem realizada. Pode 
ser chamada também de função creditativa. Também tem o propósito de classificar os 
alunos ao final de um período de aprendizagem, de acordo com os níveis de 
aproveitamento. A avaliação somativa pretende ajuizar do progresso realizado pelo 
aluno no final de uma unidade de aprendizagem, no sentido de aferir resultados já 
colhidos por avaliações formativas e obter indicadores que permitem aperfeiçoar o 
processo de ensino. Corresponde a um balanço final, a uma visão de conjunto 
relativamente a um todo sobre o qual, até aí, só haviam sido feitos juízos parcelares.
Como instrumentos de avaliação, podemos citar: pré-teste, provas escritas, 
trabalhos, pesquisas, relatórios, seminários, questionários, estudos de caso, portfólio, 
auto-avaliação e observação.
Nessa perspectiva, a prova não pode ser vista como a única forma de avaliar. As 
provas não são elaboradas com a “competência” devida; segundo, porque o uso de um 
único instrumentopara avaliar todo um processo é, de fato, insuficiente no sentido de 
fornecer as informações de que o professor precisa para ajudar seu aluno a superar as 
dificuldades durante o processo de ensino e de aprendizagem. Portanto, não basta abolir 
ou aderir a esse instrumento, é preciso entender que a avaliação precisa estar a serviço 
da aprendizagem (MENDES, 2006).
A IMPORTÂNCIA DO CONSELHO DE CLASSE NO PROCESSO AVALIATIVO
Os conselhos são órgãos colegiados presentes na organização da escola. Reúnem 
periodicamente os vários professores das diversas disciplinas, juntamente com os 
coordenadores pedagógicos, supervisores e orientadores educacionais para refletirem 
sobre o trabalho educativo desenvolvido com os alunos das diversas turmas para avaliá-
los. Os conselhos centram o seu trabalho na avaliação do processo de ensino e 
aprendizagem. A participação direta dos profissionais da escola é uma característica 
fundamental. Já a presença dos pais e dos alunos durante as reuniões tem sido 
consideradas importantes.
Os conselhos de classe são reuniões que tem como foco de discussão uma 
determinada turma de alunos. Pode organizar-se com a participação do grupo de 
professores que trabalham com a turma em questão, juntamente com a Coordenação 
pedagógica, podendo, contar com a participação dos pais e alunos. 
Hoffmann (1998) nos diz que conselhos de classe, sem dúvida deveriam ser 
momentos importantes das instituições: professores de todas as disciplinas, 
supervisores, orientadores, diretores (em algumas escolas, os alunos) reunidos para 
conversar, trocar idéias, sugerir alternativas às dificuldades de todos. Primeiro quando 
professores e alunos, em conselhos de classes, tendem seriamente a explicar e justificar 
resultados alcançados ao longo de um determinado tempo, muito mais do que a buscar 
alternativas de superação. Outro problema denunciado pelos professores é que, as 
questões atitudinais ocupam em enorme tempo em detrimento às questões de ensino/ 
aprendizagem. Para atribuírem significado a esses processos, educandos e educadores 
precisam estar engajados numa discussão que não tem por finalidade o cumprimento 
burocrático da avaliação, mas a reflexão conjunta, o apoio pedagógico e interdisciplinar 
na resolução de problemas de aprendizagem que fazem parte do seu cotidiano.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases. nº. 9394/96, de 20 de dezembro de 1996. 
Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília/DF: 1996.
________. Proposta de diretrizes para a formação inicial de professores da 
educação básica, em cursos de nível superior. Brasília: MEC, 2000. Disponível 
também na http://www.mec.gov.br/sesu/
________. Parâmetros curriculares nacionais: introdução aos parâmetros curriculares 
nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1997.
HOFFMANN, Jussara Maria Lerch. Contos e Contrapontos: do pensar ao agir em 
avaliação. Porto Alegre: Mediação, 1998.
MENDES, Olenir Maria. Avaliação formativa no ensino superior: reflexões e 
alternativas possíveis. In: VEIGA, I. P. A e NAVES, M. L. P. (orgs). Currículo e 
avaliação na educação superior. Araraquara – SP: Junqueira & Marin, 2005, p. 
175-197. 
VASCONCELLOS, Celso dos S. Avaliação: Concepção Dialética-Libertadora do 
Processo de Avaliação Escolar, 11 ed. São Paulo: Libertad, 2000.