Tudo sobre Psicologia de Aprendizagem e de Desenvolvimento (Aulas)

Prévia do material em texto

�PAGE �
�PAGE �1�
UNIDADE 1: A PSICOLOGIA DE DESENVOLVIMENTO 
Sempre que se fala de aprendizagem, é indispensável referirmo-nos do desenvolvimento, uma vez que, os dois processos se complementam. Mas, iniciaremos por tratar da Psicologia de Desenvolvimento para depois falarmos da Psicologia de Aprendizagem. 
Desenvolvimento: 
Quando se fala de desenvolvimento, entendemos como conjunto de alterações ou mudanças que se observam na estrutura do sujeito ao longo de sua vida ou ainda, conjunto de fases pelas quais o indivíduo passa ao longo do seu ciclo de vida. É um processo multidimensional que engloba os aspectos físicos (crescimento); fisiológicos (maturação); psicológicos (cognitivos e afectivos); sociais (socialização) e culturais (aquisição de valores e/ou normas).
Segundo STRATTON e HAYES (1994:63), o desenvolvimento, “são processos de mudança durante o período de vida. Um aspecto é o desenvolvimento físico, que é fortemente influenciado por tendências genéticas. O outro é o desenvolvimento psicológico, directamente muito mais influenciado pelos factores ambientais”. 
O que será então Psicologia de Desenvolvimento?
PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO 
Também conhecida por Psicologia Evolutiva, é um ramo da Psicologia que estuda o homem nas suas diferentes etapas de crescimento e a sucessão das etapas da vida do ponto de vista físico, mental, cognitivo, moral, emocional e afectivo. 
Este campo examina mudanças na estrutura do sujeito através de uma ampla variedade de tópicos, tais como habilidades motoras, habilidades em solução de problemas, entendimento conceitual, aquisição de linguagem, formação da identidade, etc.
Assim sendo o objecto de estudo da Psicologia de Desenvolvimento é: 
Desenvolvimento (conjunto de fase pelas quais o indivíduo passa ao longo do seu ciclo de vida, desde a concepção até a velhice ou morte). Um processo multidimensional que engloba os aspectos físico (crescimento), fisiológico (maturação), psicológicos (cognitivos e afectivos), sociais (socialização), e culturais (aquisição de valores, normas). Ou mesmo, a dinâmica evolutiva da psique humana. 
Resenha histórica do surgimento da Psicologia do Desenvolvimento
A literatura sobre a Psicologia do Desenvolvimento não relata com clara descrição o nascimento da Psicologia do Desenvolvimento, no entanto, existem marcas históricas que possibilitam construir o percurso deste ramo da Psicologia, tomando em consideração os traços de seu surgimento, marcados por acontecimentos que precipitaram o aparecimento deste saber. No entanto, pode-se arriscar afirmar que o surgimento da Psicologia do Desenvolvimento remonta aos meados do séc. XIX, devido à penetração das ideias genéticas no campo da Psicologia. Outras contribuições para este ramo foram:
A obra do eminente Pedagogo Russo K. O. Ushinski (1824- 1872) “O homem como objecto da educação”. Nesta obra o autor recomenda aos educadores o seguinte “estudem as leis que regem aqueles fenómenos psíquicos que desejam dirigir, e, actuem tendo em conta essas leis e as circunstâncias das quais sejam aplicadas”
As ideias evolucionistas de Charles Darwin (1809- 1884) que com base na sua teoria muitos Psicólogos se interessam em conhecer como nascem e evoluem os processos mentais nos humanos;
Um dos acontecimentos muito importantes para o surgimento desta ciência foi o 1º Congresso da Psicologia Pedagógica em 1906, em St. Persburg. Nesta, a conclusão a que A. P. Nechauv (russo, representante da Psic. Pedagógica) chegou foi a de que: “a utilidade da Psicologia para a prática Pedagógica só é possível pelo caminho da investigação experimental durante o processo de ensino e educação”. Esta investigação deve estar fundamentada no conhecimento das particularidades e características globais (físicas, psíquicas e sociais) dos sujeitos, em diferentes estágios de desenvolvimento.
A pessoa mais citada como fundador da psicologia de desenvolvimento é G. Stanley Hall.
Em finais do século XIX, Hall usou o questionário para explorar os “conteúdos da mente infantil” e descobriu que a compreensão da criança cresce rapidamente durante a infância. Mais tarde, chamamos atenção para a adolescência (1904) como uma única no ciclo de vida humana.
Seu trabalho foi a primeira investigação científica em longa escala sobre o desenvolvimento do jovem ser considerando como fundador da psicologia do desenvolvimento. Enquanto Hall usava questionário Sigmund Feud testava outras maneiras de estudar a mente com a sua teoria psicanalítica. Em meados da década de 1930.
Hoje há muitas teorias que contribuem para que conhecemos hoje sobre o desenvolvimento de crianças adolescentes. Ambas na ciência do desenvolvimento são boas à medida que permitem prever e explicar importantes aspectos do desenvolvimento.
A Psicologia de Desenvolvimento e a actividade do educador
É importante compreender e conhecer como as pessoas desenvolvem e as condições necessárias para esse desenvolvimento. Com o estudo do desenvolvimento pretende-se que os estudantes sejam capazes de conhecer e distinguir as características gerais do processo de desenvolvimento normal de um indivíduo, desde a sua concepção até a morte. Além disso, pretende-se igualmente que os futuros profissionais de educação desenvolvam uma visão crítica da diversidade de abordagens do estudo das mudanças ao longo do desenvolvimento, bem como adquirir conhecimentos nas diversas áreas que este processo compreende (desenvolvimento emocional, cognitivo, desenvolvimento da linguagem, psicomotor, moral).
Após estes conhecimentos espera-se que os futuros profissionais de educação apliquem os princípios básicos e as leis de desenvolvimento da criança; prestem maior atenção à psicologia da criança e a natureza do seu crescimento; compreendam o porque de um certo comportamento e melhor aplicar as actividades ou medidas mais adequadas para a instrução e educação de crianças em cada etapa do seu desenvolvimento; saiba seleccionar as melhores estratégias de direcção do processo de aprendizagem.
Tarefa 1: Apresente a relação existente entre a Psicologia de Desenvolvimento e outras Ciências.
Relação da Psicologia de Desenvolvimento com outras ciências
A Psicologia de Desenvolvimento tem uma estreita relação com outras ciências tais como: Antropologia, História, Pedagogia, Biologia, Medicina, Fisiologia e outras. Vejamos o esquema.
Fig. 1: Esquema da Relação da Psicologia de Desenvolvimento com outras ciências
 
Fonte: Elaborado pelo Autor
A Psicologia de Desenvolvimento se relaciona com antropologia cultural, pois ela estuda como é que as diferentes idades se comportam dentro da sociedade (cultura).
Com a medicina, ajuda a ajustar a dose do indivíduo segundo a idade, o tratamento hospitalar deve ser diferente segundo etapas ou fases etárias, o médico varia o seu comportamento segundo a idade da pessoa.
Com Fisiologia, a prontidão dos sistemas respiratórios, circulatórios, digestivos, órgãos reprodutores variam segundo a idade do indivíduo.
Com a Pedagogia, ajuda a adequar o que queremos mediar segundo a idade, isto é, o ensino e a educação consoante a idade do indivíduo. A Pedagogia forma o comportamento do homem, para tal consulta a Psicologia de Desenvolvimento como deve lidar com as pessoas segundo a idade.
História: permite-nos conhecer o desenvolvimento do Homem através dos tempos e compreender a partir dessa evolução as características actuais das várias realidades sociais que influenciam no comportamento do indivíduo.
Biologia: estuda o funcionamento e a estrutura do Sistema Nervoso, as glândulas secretoras e o seu funcionamento. O Sistema Nervoso capta estímulos, os organiza e emite respostas ou actos de conduta e, a secreção de hormonas permite que Sistema Nervoso fique estimulado numa determinada direcção. 
Um dos principais ramos da Biologia que se relaciona com a Psicologia é a genética. A Genética estuda os processos hereditários subjacentes ao comportamento.Como se pode ver, a Psicologia de Desenvolvimento, não é uma área de conhecimento isolada a outras ciências, ela se relaciona com outras ciências, as quais fornecem conhecimentos para a abordagem dos conteúdos desta. 
DESENVOLVIMENTO DO SER HUMANO
Desenvolvimento Humano: conjunto de fase pelas quais o indivíduo passa ao longo do seu ciclo de vida, desde a concepção até a velhice ou morte. Um processo multidimensional que engloba os aspectos físico (crescimento), fisiológico (maturação), psicológicos (cognitivos e afectivos), sociais (socialização), e culturais (aquisição de valores, normas).
A Vida Antes do Nascimento (o Desenvolvimento Pré-Natal)
O desenvolvimento pré-natal (gestação) é o período compreendido entre a fecundação e o parto. 
Segundo Mwamwenda (2006:29), depois da concepção, o feto humano passa por três fases de desenvolvimento antes do nascimento: germinal (zigoto), embrionário (embrião) e fetal (feto).
a) Estádio Germinal
O estádio germinal é a fase do desenvolvimento pré-natal que compreende as duas primeiras semanas após a concepção. Neste estádio forma-se o zigoto após a fecundação que flutua livremente no fluido do útero. Ao fim de cerca de duas semanas, o zigoto (ovo) fixa-se na parede do útero recebendo oxigénio e alimentação do corpo da mãe. Dois ou três dias a sua implantação no útero, o novo ser passa a chamar-se embrião.
b) Estádio Embrionário 
Este é o segundo estádio de desenvolvimento pré-natal, que vai de duas semanas até o fim do segundo mês (oito semanas depois da concepção), na altura em que o zigoto (ovo) se fixa a parede uterina. Durante este período, a maioria dos órgãos vitais e sistemas corpóreos começa a se formar no organismo em desenvolvimento.
As primeiras fases de vida do embrião humano apresentam características semelhantes com os outros mamíferos. A cabeça do embrião é muito grande em relação ao resto do corpo e membros não são diferenciados. No final deste período, o organismo é claramente identificável como humano (tem face, olhos, nariz, etc.) e passa a se designar feto.
c) Estádio Fetal
O estádio fetal é o terceiro período do desenvolvimento pré-natal que vai de dois meses (oitava semana) até o nascimento. O feto é capaz de ouvir, movimentar os dedos, dar pontapés, fazer punho, levar o polegar a boca, escolher a posição de dormir, sentir sabor, etc.
O feto ouve porque musicas fortes e ruído, aceleram as pulsões cardíacas da mãe como consequência das reacções do feto. Algumas músicas provocam inquietação ao feto e outras provocam sossego.
Liley (1972) provou que os fetos sentem gosto. Ele introduziu no líquido amniótico sacarina e verificou que o feto chupava com muita rapidez. Quando introduziu uma substância amarga, o feto não manifestou em querer chupar. 
Nascimento
O nascimento é o período de transição da vida privada do indivíduo para a vida em sociedade. É o conjunto de fenómenos físicos que tem como finalidade expulsar o feto para o exterior.
Para Mwamwenda (2006:32) o nascimento “é o processo pelo qual um feto humano é expulso do útero para o mundo exterior”.
Quando a criança nasce pesa normalmente 2500 gramas. Crianças com um período de gestação reduzido e pesa inferior a 2500 gramas são considerados prematuras. 
A primeira respiração imediatamente após o parto é difícil devido o oxigénio do ambiente que a criança recebe, pois tem inicio a respiração pulmonar. Se o pequeno cérebro não recebe oxigénio dentro de 8 minutos pode contrair lesões.
Por regra, a primeira respiração é acompanhada por grito. O grito converte-se em breve, numa forma de manifestação de dissabores ou transtornos (indisposição, desconforto, mal estar, alerta a mãe para acções de cuidado, isto é, um estimulo chave da mãe). Em cada dor do parto, a criança está exposta a uma pressão com cerca de 25 kg. Por isso, partos muito prolongados ou complicados colocam a criança provavelmente numa situação de indisposição intensiva. O acto de nascimento por si só é, uma lesão psíquica, o que serve de base para o medo original do homem segundo a psicanálise.
A Vida depois do Nascimento
O indivíduo após o nascimento passa por quatro estágios fundamentais: Infância, Adolescência, Adulta e a Velhice.
a) Infância
É o período do desenvolvimento humano que vai do nascimento aos 11/12 anos de idade. Refere-se aos primeiros anos da vida do indivíduo. Aqui, a criança deve desenvolver actividades psicomotoras como a manipulação de objectos, gatinhar, andar, jogar, fabricar brinquedos, etc.; desenvolver actividades ligadas ao desenvolvimento sensorial (captar sons, identificar as cores, sabores, cheiros, etc); actividades relacionadas com o desenvolvimento afectivo (sentimento de carinho, amor, emoções, etc.) e actividades ligadas ao desenvolvimento da linguagem verbal (chorar, reacções ao novo mundo, falar gritar, etc.) e não verbal (sorrir).
b) Adolescência 
É o período de desenvolvimento entre a infância e a fase adulta. Em algumas culturas a adolescência é uma transição muito breve que se realiza através de alguns ritos de passagem, mas na cultura ocidental ela se estende do início da puberdade, em torno dos 12 anos até os 17 ou 18 anos.
A adolescência é uma época da vida humana marcada por profundas transformações fisiológicas�, afectivas�, intelectuais� e sociais�. Ao terminar a adolescência o jovem tem o sentimento de individualidade e compreende o seu papel activo na orientação da sua vida aceitando compromissos. 
c) Idade Adulta
Consiste na consolidação do desenvolvimento, preparação `a reforma.
d) Velhice
Conservação dos valores.
Factores que influenciam o desenvolvimento e crescimento humano
BOCK, FURTADO & TEIXEIRA (1999:82) Consideram quatro factores indissociáveis e em permanente interacção, que afectam todos os aspectos do desenvolvimento. São eles: 
Hereditariedade
A carga genética estabelece o potencial do indivíduo, que pode ou não desenvolver-se. Existem pesquisas que comprovam os aspectos genéticos da inteligência. No entanto, a inteligência pode desenvolver-se a aquém ou alem do seu potencial, dependendo das condições do meio que encontra.
Crescimento orgânico
Refere-se ao aspecto fisco. O amadurecimento de altura e a estabilização do esqueleto permite ao indivíduo comportamentos e um domínio do mundo que antes não existiam. Imaginemos nas possibilidades de descobertas de uma criança, quando comera a engatinhar e depois de andar, em relação a quando uma criança estava no berço com alguns dias de vida.
Maturação neuropsicológica
É o que torna possível determinado padrão de comportamento. A alfabetização das crianças, por exemplo, depende dessa maturação. Para segurar o lápis e maneja-lo como nos, e necessário um desenvolvimento neurológico que a criança de 2, 3 ano não tem. Observe como ela segura o lápis. 
Meio
O conjunto de influências e estimulações ambientais altera os padrões de comportamento do indivíduo. Por exemplo, se a estimulação verbal for muito intensa, uma criança de 3 anos pode ter um repertório verbal muito maior do que a média das crianças de sua idade, mas, ao mesmo tempo, pode não subir e descer com uma facilidade uma escada, porque esta situação pode não ter feito parte de uma experiência de vida.
Aspectos do desenvolvimento humano
Na visão de BOCK, FURTADO & TEIXEIRA (1999:82) o desenvolvimento humano deve ser entendido com uma globalidade, mas, para efeito de estudo, tem sido abordado a partir de 4 aspectos básicos. 
Aspecto fisico-motor – refere-se ao crescimento orgânico, a maturação neurofisiologica, a capacidade de manipulação de objectos e de exercício do próprio corpo. (ex: a criança aos 7 meses consegue levar a chupeta a boca porque já tem uma certa concordância no movimento das mãos).
Aspecto intelectual–é a capacidade de pensamento, raciocínio. Por exemplo, a criança de 2 anos, que usa um cabo de vassoura para puxar um brinquedo que esta debaixo de um móvel ou o jovem que planeja seusgastos a partir de sua mesada ou salário. 
Aspecto afectivo-emocional – é o modo particular de o indivíduo integrar as suas experiências. É o sentir. A sexualidade faz parte deste aspecto. Exemplos: a vergonha que sentimos em algumas situações, o medo em outras, a alegria de rever um amigo querido, etc. 
Aspecto social – é a maneira como o indivíduo reage diante das situações que envolvem outras pessoas. Por exemplo, em um grupo de crianças, no parque, é possível observar que algumas espontaneamente buscam outras para brincar, e algumas que permanecem sozinhas.
Analisando cada um destes aspectos descobrimos que todos os aspectos estão presentes em cada um dos casos. Não é possível encontrar um exemplo “puro”, porque todos estes aspectos relacionam-se permanentemente. Por exemplo, uma criança tem dificuldade de aprendizagem, repete o ano, vai-se tornando cada vez mais “tímida” ou “agressiva”, com poucos amigos e, um dia, descobre-se que as dificuldades tinham origem em uma deficiência auditiva. Quando isso é corrigido todo o quadro reverte-se. A história pode também não ter um final feliz, se os danos forem graves. 
Todas as teorias do desenvolvimento humano partem do pressuposto de que estes quatro aspectos são indissociados, mas elas podem enfatizar aspectos diferentes, isto é, estudar o desenvolvimento global a partir da ênfase em um dos aspectos. A Psicanálise, por exemplo, estuda o desenvolvimento a partir do aspecto afectivo-emocional, isto é, do desenvolvimento da sexualidade. Jean Piaget enfatiza o desenvolvimento intelectual. 
Teorias de Desenvolvimento Humano
Tarefa:
Apresentar a essência de Freud e Piaget sobre o desenvolvimento humano.
Quando se fala de teoria, refere-se ao conjunto de leis, princípios e normas que procuram explicar factos sobre uma certa realidade. É uma linha de princípios sistemáticos e lógicos que resultam de uma pesquisa científica sobre um fenómeno de interesse humanitário para explicar as causas e efeitos da sua ocorrência. 
“Teoria é uma explicação globalizada dada para um conjunto de observações organizadas em um modelo ou padrão coerente”. (STRATTON e HAYES, 1994:223).
Assim, as teorias do desenvolvimento humano são princípios que explicam o processo de desenvolvimento humano. Entre tantas encontramos: teoria do desenvolvimento cognitivo segundo Piaget, teoria do desenvolvimento psicossexual segundo Freud, teoria do desenvolvimento psicossocial segundo Erickson, teoria do desenvolvimento moral segundo Kohlberg, teoria do desenvolvimento sócio-emotiva segundo Wallon e teoria de Bruner. 
Teoria de desenvolvimento cognitivo segundo Piaget
No estudo do desenvolvimento humano, Piaget fixa-se particularmente, nos processos cognitivos (do conhecimento) e procura encontrar um modelo capaz de explicar a sua génese, a sua estrutura e as suas transformações.
Para Piaget, o ser humano relaciona-se com o meio onde se insere, adaptando-se a ele, através da assimilação e acomodação, numa interacção dinâmica constante de equilíbrios sucessivos e progressivos.
A vida psíquica desenvolve-se através da troca entre o sujeito e o meio, o conhecimento advém das interacções sujeito / objecto. O comportamento do indivíduo e a inteligência, resulta de uma construção progressiva do sujeito em interacção com o meio.
 Segundo Piaget, o desenvolvimento intelectual faz-se desde as reacções reflexas inatas até a fase adulta. Este processo desenvolve-se ao longo de 4 estádios:
Estádio Sensório-motor (0-2 anos)
Segundo SPRINTHALL & SPRINTHALL (1997:103) nesta fase, “a actividade cognitiva baseia-se principalmente na experiência imediata através dos sentidos”. Chama-se sensorio-motor, pois as crianças aprendem usando os seus diferentes sentidos, sobretudo tocando os objectos, manipulando-os e explorando fisicamente o meio ambiente.
Estádio Pré-operatório (2-7/8anos
É pré-operatorio, por a criança não é capaz de usar de forma sistemática as suas capacidades em desenvolvimento. A característica mais saliente nesta fase é que a criança considera que as pessoas vêm o mundo como ela o vê, até quando conta um episódio, omite alguns pormenores, considerando que os outros não necessitam para entender (egocentrismo). 
Estádio operatório concreto (operações concretas)- 7/8 -11/12 anos
A criança adquire a capacidade de dedução e a conservação (permanência de um objecto e das suas propriedades, para além de alteração das partes). As crianças dominam noções lógicas e abstractas e são capazes de efectuar operações mentais como matemáticas.
Estádio operatório formal ou do operações formais (11/12 –16 anos)
Surge o pensamento hipotético-dedutivo. Quando as crianças se deparam com um problema, são capazes de rever todas as formas possíveis de resolver, examinando teoricamente de maneira a chegar a uma solução.
De acordo com Piaget, os primeiros três estádios de desenvolvimento são universais, mas nem todos adultos alcançam o estádio operatório formal. O desenvolvimento deste tipo de pensamento esta dependente, em parte, do processo de escolarização. Os adultos com educação limitada tentam a continuar em termos concretos e reter largos traços de egocentrismo (a criança relaciona tudo consigo mesmo e fecha-se do resto do mundo na medida em que atribui tudo as suas capacidades), ou seja, é o entendimento pessoal que o mundo foi criado e pela incapacidade de compreender as relações entre as coisas. A criança não compreende o ponto de vista do outro porque se centra no seu ponto de vista. O egocentrismo está presente em frases como: há vento porque estou com muito calor, a noite vem quando é para ir a cama.
Teoria de desenvolvimento psicossexual segundo Freud 
Freud centrou a sua atenção nos estados patológicos e, de modo especial, nas perturbações do comportamento de origem neurótica e psicótica. Freud é o “pai” da Psicanálise, ciência que tem como objecto de estudo, a análise do inconsciente.
Um dos grandes méritos de Freud e da Psicanálise foi de chamar atenção para a importância dos primeiros anos de vida, o que trouxe consequências decisivas para a educação, particularmente para a educação sexual.
Na perspectiva freudiana, desenvolvimento humano em 5 fases ou estádios, cada estádio é caracterizado pela concentração da libido (impulso ou pulsão sexual), numa determinada zona erógena: boca, anus, orgãos sexuais para os primeiros estádios respectivamente. 
No que toca ao quarto estádio, a libido se difunde por todo o corpo, se acalma, ficando como que adormecida, ou no estádio de latência, no quinto, ela vem de novo a superfície e concentra-se de modo mais explícito nos órgãos sexuais.
Fase Oral (0-2 anos) 
Nesta fase, a energia sexual concentra-se na boca e o bebe tira prazer através da zona erótica da boca, dos lábios e da língua e nos actos de sucção, mordedura e mastigação.
Fase Anal (2-3 anos)
Aqui, a energia libidinal desloca-se para ânus e as principais fontes de prazer sexual são as actividades esfinctéricas. Conter fezes significa bloquear a satisfação de uma necessidade. Assim, a conservação de exigências dos pais cria um conflito relacionado com a fase anal, o que poderá manifestar-se na idade adulta em comportamentos de excessiva limpeza, pontualidade, obstinação (teimosia, renitência, etc.).
Fase Fálica (3-5 anos)
A libido desloca-se para as zonas genitais, e as crianças manipulam os seus órgãos genitais, tornam-se curiosos em relação as diferenças entre os dois sexos (masculino e feminino). Nesta fase, surgem complexos de Édipo e de Electra, que poderá ser superado pela identificação do menino ao pai e menina a mãe.
Fase da Latência (6- inicio da adolescência)
Nesta fase, a energia libidinal perde intensidade e a actividade da criança orienta-se ou dirige-se a próprios interesses do ambiente (vida escolar, relações sociais e jogos). 
Fase Genital (fim da adolescência)
É o culminar do desenvolvimento psicossexual, o rapaz e a rapariga completam o desenvolvimento e orientamo próprio comportamento sexual. Surgem a necessidade de relações reciprocamente gratificantes, sobretudo com indivíduos do sexo oposto. 
Teorias de Desenvolvimento Humano
Trabalho em grupo:
Discussão sobre as teorias de desenvolvimento humano segundo Erickson, Kohlberg, Wallon, Bruner e Vygotsky.
 Apresente as diferenças e semelhanças entre as abordagens feitas sobre o desenvolvimento humano.
Teoria do Desenvolvimento Psicossocial (Erickson)
Esta teoria afirma que o desenvolvimento psicossocial atravessa 8 estádios e em cada um, o indivíduo deve enfrentar uma série de problemas, o que se chama de crise de estádio, para poder passar ao estádio sucessivo. Segundo Erickson, na medida em que uma criança resolve positivamente os problemas de cada estádio, determina-se a sua possibilidade de tornar-se uma pessoa adulta dotada de capacidades de adaptação.
Estádio Sensorio-Oral (0-1 ano)
Verifica-se nesta fase uma crise entre a confiança e desconfiança. A criança põe-se em problema de ter confiança ou não ter confiança na pessoa que toma cuidado ou se ocupa dela, geralmente a mãe, se recebe ou não nutrição e afecto. Se a criança não contar com o afecto e os cuidados maternos, perderá a confiança para com as outras pessoas e pensará que o ambiente externo não lhe por dar confiança.
Estádio Muscular-Anal (1-2 anos)
A crise está entre autonomia – dúvida/vergonha. A criança começa a explorar o mundo e a entrar em relação com outras pessoas. Na medida em que conquista a autonomia, as habilidades principais como aprender a caminhar, gatinhar, descoberta da vontade própria, surge. A criança desenvolve a capacidade de escolha, a possibilidade de auto-domínio, sentimentos de autonomia e de amor-próprio.
Estádio Locomotório-Genital (3-5 anos)
A crise está entre iniciativa/sentimento de culpa. A criança tem que resolver o conflito existente entre tomar iniciativa em actividades e apreciar os resultados ou sentir-se culpa por ter ultrapassado os limites, neste caso, surge o medo de punições ou de castigos, críticas e de consequências, o sentimento inibitório (a criança pode perder a capacidade de tomar novas iniciativas e sentir-se culpada pelas falhas).
Estádio de Latência (6 anos a puberdade)
Verifica-se nesta fase a crise da diligência (competência ou mestria) e complexo de inferioridade. Neste estádio, a criança adquire as regras fundamentais sobre o mundo externo e as primeiras regras do comportamento social, graças ao facto de frequentar a escola e o grupo de amigos. As competências podem ser desenvolvidas e reforçadas ou então podem ser bloqueadas. O insucesso na escola ou nas relações sociais, em geral, podem bloquear o desenvolvimento cognitivo e emotivo.
Adolescência 12-18/20 anos)
A crise por superar está entre a identidade e confusão a cerca de papel a desempenhar (confusão de identidade)
O adolescente deve desenvolver o sentido de identidade de si mesmo, torna-se um indivíduo com a sua própria personalidade distinta da dos parceiros e dos adultos com próprias normas sociais e próprios valores morais. A não identificação manifesta-se na confusão de papeis, facto em que o adolescente não consegue encontrar um papel adequado para a sua personalidade no contexto social.
Primeira Idade Adulta (20-30 anos)
Nesta fase, a crise está entre intimidade ou amor/ isolamento, a pessoa enfrenta a escolha entre uma vida caracterizada de relações de intimidade (capacidade de amor e de amizade). É o estádio da vida em que se põe também problemas de escolha profissional que permite a inserção na sociedade.
Meia-idade (30-60 anos)
A crise situa-se entre criatividade ou interesse/ estagnação ou auto-observação
Regista-se a consolidação do amor e da amizade, aumento do interesse profissional, aumento da atenção para os filhos. Nesta fase, contribui muito o tipo de escolha profissional feita, em particular em relação a constatações feitas no que diz respeito aos objectivos ou propósitos alcançados ou não, segundo o plano traçado na juventude. Os insucessos podem muitas vezes estimular a novos interesses e opções ou a uma nova ou mais lúcida consciência (clareza do raciocínio) das próprias capacidades.
Velhice (60 anos em diante)
A crise observa-se entre o sentimento de integração (auto-aceitação) e calma/ desespero. Nesta fase emerge uma outra situação de conflito, aquela que concerne a aquisição de um sentido de integridade, que se experimenta quando se considera que a própria vida foi completada, dando-lhe um sentido ao qual se contrapõe o desespero, se se pensa não ter alcançado os objectivos que anteriormente se tinham proposto ou de não ter integrado as próprias experiências. A pessoa pode tornar-se sabia, não se preocupando ansiosamente pela vida porque descobriu o seu sentido e o da dignidade da sua vida, assim, há aceitação da morte. Mas pode não alcançar a sabedoria ao fazer o balanço da sua vida ou avaliação do seu passado e verificar que não fez nada que valesse a pena, logo surge um sentido de desgosto pela vida e de desespero perante a morte.
 Teoria de Desenvolvimento Moral (Kohlberg)
No desenvolvimento da personalidade joga um papel fundamental a aquisição de regras de comportamento que reflectem os valores da cultura e da sociedade em que o indivíduo vive. Lawrence Kohlberg, fortemente influenciado pela teoria de Piaget, hipnotizou que o aspecto moral desenvolve-se gradualmente por estádios. 
Kohlberg introduz uma perspectiva desenvolvimentista, isto significa que revolucionou a compreensão sobre o desenvolvimento moral, descobriu que as pessoas não podem ser agrupadas em compartimentos definidos com rótulos simplicistas:
Este grupo é honesto
Este grupo é aldrabão
Este grupo é reverente
Para o desenvolvimento do carácter, “dizer as crianças e adolescentes para adoptarem determinadas virtudes ou manipulá-las até que digam palavras certas não produz um desenvolvimento pessoal ou cognitivo significativo”. (Sprinthall & Sprinthall, 1993: 170).
Segundo KOHLBERG, o desenvolvimento ocorre de acordo com uma sequência específica de estádios, independentemente da cultura, sub cultura, continente ou país, raça. 
Moral refere-se as normas e regras da conduta social que caracterizam as concepções a respeito da justiça e injustiça, do bem e do mal. São mantidas ou cultivadas pela força da opinião pública, hábitos, costumes e educação.
Em 1964 Kohlberg identificou seis estádios fundamentais do desenvolvimento moral.
Quando síntese de estádios do desenvolvimento moral de Kohlberg
	Níveis/ Estádios
	
	Características
	
Moralidade pré-convencional ou pré-moral (0-7/8 anos)
Caracteriza-se pelo facto das regras e normas sociais serem vistas com exteriores ao sujeito. Para categorizar as acções justas das injustas, o sujeito refere-se das consequências físicas (punições e recompensas).
	Orientação punitiva e obediência a autoridade: O sujeito obedece as pessoas investidas de autoridade (pais, professor, irmão mais velho, etc..
	
	
Orientação ingenuamente hedonica e instrumental: As acções ao definidas como justas quando satisfazem as necessidades pessoais do indivíduo. O sujeito toma em consideração a perspectiva do outro, embora ao serviço dos próprios interesses, antecipando as consequências positivas e negativas. A ideia é de tentar perceber de que forma se pode fazer negócio ou troca de favores: “coça-me as costas e eu coço-te as tuas”. 
	
Moralidade convencional ou de conformidade (7/8 anos – adolescência)
O sujeito interioriza e adapta como suas as regras morais, concebe as exigências da família, do grupo social ou da nação como constituídas de valores em si mesmas, independentemente das consequências.
	Orientação em função das relações interpessoais ou a moralidade do tipo “bom rapaz”: O sujeito tem em conta a maneira como os outros vêm o problema, há preocupação com o grupo de pessoas e conformismo as normas do grupo. O bem e o mal depende das reacções dos outros, emboraem termos da aprovação ou desaprovação e não do seu poder físico.
	
	Moralidade da autoridade e da manutenção da ordem social: Caracteriza-se por comportamento moral dirigido pelo próprio indivíduo, de forma racional, tomando como referência as leis da sociedade. O sujeito aceita as convicções e as regras para evitar censuras dos outros. Os comportamentos são julgados como bons se estão de acordo com o conjunto rígido de regras. 
	Moralidade Pós-convencional ou dos princípios (adolescência em diante)
O sujeito distancia-se das regras e define os valores em termos de princípios universais livremente escolhidos. Procura definir os valores morais e os princípios independentemente da autoridade e da identificação as pessoas em forma universal.
	Moralidade do contrato social, dos directos individuais e da lei democraticamente aceite: O raciocínio moral passa a ter uma orientação contratual e legalista. A moralidade assenta-se num acordo entre as pessoas, prontas a conformar-se a normas que lhes parecem necessárias para a manutenção da ordem social e dos direitos de cada um. A conformidade a lei não está ligada em evitar sanção legal mas principalmente na perda de respeito de um observador imparcial. 
	
	Orientação dos princípios éticos universais: Caracteriza-se pela orientação para princípios de universalidade e consistência lógica. O comportamento moral é controlado por um ideal interiorizado, independentemente das reacções dos outros. Trata-se de princípios universais da justiça, de reciprocidade, de igualdade, de respeito pela dignidade do ser humano, considerando como pessoa individual. É a consciência própria que dirige o comportamento moral do sujeito. 
Fonte: Adaptado pelo autor, conforme Modulo de Psicologia Geral
Teoria dialéctica (sócio-emocional) de Wallon
Wallon analisa o desenvolvimento humano numa perspectiva dialéctica e sócio-emotiva, em interacção entre a natureza e a cultura. Procurando abranger o ser humano na sua complexidade global, Wallon, apresenta-nos 5 estádios:
Estádio Impulsivo e emocional (1o ano): inicialmente caracteriza-se pela actividade impulsiva e reflexológica, que prepara o aparecimento do estádio emotivo, onde predominam comportamentos afectivos que constituem o modo dominante de relacionamento da criança com o meio envolvente, com a mãe e, num sentido mais amplo, com o meio familiar.
Estádio Sensório-motar e projectivo (1o –3o ano): a actividade do sujeito começa a centrar-se em si mesmo, para depois incidir sobre os objectos ou as pessoas, levando a exploração do mundo circundante e a imitação e representação.
Estádio do personalismo (3o –6o ano): a criança descobre-se a si mesma como distinta dos outros, tomando consciência do seu próprio corpo. Considerando-se o centro do mundo, usa inicialmente se estratégias agressivas e posteriormente mais conciliadoras e insinuantes.
Estádio Categorial (6o –11o ano): a criança sente-se mais pacificada sócio-afectivamente, o que permite maior desenvolvimento cognitivo e linguístico, surgindo o pensamento categorial que permite comparações, distinções, maior capacidade de representação e um certo domínio de tempo que permite programar-se e contemporizar(acomodar-se as circunstâncias).
Estádio da Puberdade e da Adolescência (11o –16o ano): caracteriza-se pela crise de um sentimento de instabilidade motivada fundamentalmente por transformações somáticos e fisiológicas, pelo despertar de uma maior consciência de si e pela entrada na dimensão social de um mundo mais determinante: o da criança e o da idade adulta.
Teoria de Bruner
Bruner estuda o desenvolvimento na sua relação com a aprendizagem no processo educativo e no quadro social de um determinado sistema de valores, de uma cultura que passa através dos mecanismos da linguagem.
Numa perspectiva de desenvolvimento, Bruner é autor de três estádios: 
Estádio de representação activa: predomina a acção. A criança “representa” o mundo circundante através da acção traduzida em respostas de natureza sensóro-motora como: andar, agarrar, tocar…A criança age sobre os objectos ou situações que lhe são presentes.
Estádio de representação Icónica: a criança representa o mundo circundante através de imagens. Corresponde, em parte, ao período pré-operatório piageciano.
A criança adquire a capacidade de representar os objectos ausentes, singulares e concretos, na sua imagem.
Estádio de representação simbólica: o sentido de representação simbólica deve ser compreendido na relação com a linguagem. A linguagem só é possível a partir de uma dimensão simbólica. A linguagem desenvolve-se progressivamente no próprio processo de desenvolvimento. É a famosa espiral de articulação de desenvolvimento e da aprendizagem passa pela linguagem sem a qual não é possível compreender o processo de acção educativa.
Teoria Sócio-Cultural 
Segundo Gilly (1995), a abordagem sócio-cultural do desenvolvimento cognitivo é centrada na origem social da inteligência e no estudo dos processos sócio-cognitivos de seu desenvolvimento. Os trabalhos sobre esses processos se fundamentam na teoria do psicólogo Lev Vygotsky (1896- 1934).
Para Vygotsky o desenvolvimento é considerado como uma consequência das aprendizagem com que o sujeito é confrontado. Seu estudo passa necessariamente, pela análise de situações sociais que favorecem ao sujeito construir seu meio físico pois, numa abordagem sócio-construtivista o desenvolvimento cognitivo envolve as interações sujeito-objeto-contexto social.
Vygotsky sublinhou as influências sócio-culturais no desenvolvimento das crianças, destacando as seguintes características:
O desenvolvimento não pode ser separado do contexto social
A cultura afecta a forma como pensamos e o que pensamos
Cada cultura tem o seu próprio impacto
O conhecimento depende da experiência social
A criança desenvolve representações mentais do mundo através da cultura e da linguagem
Os adultos têm um papel importante no desenvolvimento através da orientação que dão por ensinarem.
UNIDADE 2: PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM OU PEDAGÓGICA 
Trabalho em Grupo:
Apresentar o Conceito de Aprendizagem e da Psicologia de Aprendizagem
Identificar os elementos do processo pedagógico e o seu papel neste processo.
Conceito 
Aprendizagem é concebida como:
- O processo de aquisição e assimilação dos conhecimentos;
- O processo de apropriação de experiências, conhecimentos e mudanças de comportamento;
- Modificação que se verifica no comportamento do indivíduo; etc.
 
Na visão de STRATTON e HAYES (1994:15), a aprendizagem “ é uma mudança relativamente duradoura no conhecimento, no comportamento ou na compreensão que resulta da experiência”.
Por aprendizagem entende-se como “uma construção pessoal, resultante de um processo experiencial, interior à pessoa e que se traduz numa modificação de comportamento relativamente estável” ALARCAO & TAVARES, 2002:86).
Como processo, quer dizer que a acção de aprender se realiza em tempo mais ou menos longo. Por construção pessoal, entende-se que aprende-se verdadeiramente se o que se pretende aprender não passa através da experiência pessoal de quem aprende, numa procura de equilíbrio entre o adquirido e o que falta adquirir, através dos mecanismos de assimilação e acomodação.
Ao afirmarmos que o processo é experiencial, interior a pessoa, estaríamos a confirmar o carácter pessoal de aprendizagem. Por outro, o aspecto mais importante da aprendizagem, é o facto deste processo não se ver em si mesmo, mas apenas nos seus efeitos ou seja nas modificações que ela opera no comportamento exterior, observável do sujeito. É através das manifestações exteriores que se vê se o sujeito aprendeu, mas estas só se revelam se no interior do sujeito tiver havido um processo de transformação e mudança.
Assim, a Psicologia de Aprendizagem é uma ciência que estuda a maneira como a pessoa aprende, as condições necessárias para aprender, o que aprende e o quefaz com o que aprende.
Ela destina-se a professores e estudantes de cursos de magistério necessitados de saber “o que faz a mente dos alunos com a matéria que está sendo ensinada” e de relacionar os fenómenos da mente com os do conjunto da personalidade do educando.
Estuda os fins da educação, os métodos, procedimentos e formas de organização. 
A Psicologia da Aprendizagem trata de aspectos psicológicos do processo de educação mas propriamente as leis, regularidades; tenta explicar os mecanismos psicológicos que estão por detrás do processo educativo. Objecto da Psicologia Pedagógica: aspectos psicológicos do PEA ou a própria aprendizagem.
Elementos do Processo Pedagógico
O Processo Pedagógico como conjunto de actividades organizadas tendo em vista o alcance dos objectivos para o desenvolvimento da personalidade, é constituído por seguintes elemento.
Fig. Esquema sobre elementos do processo pedagógico 
 Condições espaciais Objectivos Particularidades Condições 
 e temporais Psicológicas e Fisiológicas 
Educador/ Educa / Educando Aprender Conteúdos
Mediador Mediar 
 Meios Métodos/ Técnicas, Estratégias Meios 
Fonte: Elaborado pelo Autor 
No processo pedagógico, o educador é o primeiro elemento e tem a tarefa de desenvolver a personalidade do educando tendo em conta as particularidades psicológicas e fisiológicas do educando, os procedimentos ou métodos a usar. O educador é orientador (mediador) da aprendizagem, aquele que dirige o processo. O professor ao planificar, na execução da aula e na avaliação deve ter em conta todos elementos do Processo Pedagógico.
O educando também tem seus objectivos, finalidades, capacidades que lhe leva a aprender. A sua actividade básica é de aprender. 
O educador deve ter uma atitude positiva em relação aos educandos, uma sensibilidade manifestada no amor pelo género humano e, de forma geral, da educação, da sua profissão.
Relação da Psicologia Aprendizagem com outras disciplinas da Psicologia
Tarefa em Grupo:
Discussão sobre a relação da Psicologia de Aprendizagem e outras ciências.
Importância da aprendizagem na vida humana.
Psicologia de desenvolvimento: estuda a dinâmica dos processos psíquicos e suas manifestações nos diferentes estádios de desenvolvimento. O desenvolvimento é o pressuposto básico para a aprendizagem. Por isso, o professor deve ter em conta o estágio de desenvolvimento do educando.
Psicologia geral: estuda a vida mental, ciência do comportamento global dos organismos.
Psicologia Social: estuda o fenómeno de interacção humana nos grupos sociais.
Psicologia das Organizações: estuda o fenómeno de interacção humana nas organizações, a Psicologia Pedagógica tem a ver com os aspectos psicológicos da interacção humana que influenciam na formação da personalidade.
Psicologia Patológica / Clínica: estuda os fenómenos patológicos da psique, a vida psíquica anormal. A Psicologia Pedagógica serve-se da Psicologia Patológica para procurar corrigir certos fenómenos patológicos.
Psicologia da Personalidade: estuda a personalidade como sujeito de relações interpessoais. 
Métodos da Psicologia de Aprendizagem 
A Psicologia de Aprendizagem, como qualquer outro ramo da ciência, emprega métodos para comprovação de suas hipóteses, ou para o estabelecimento de suas leis e princípios. Os métodos de pesquisa da Psicologia Pedagógica são muito numerosos, pois ela recorre os mesmos métodos de investigação da Psicologia geral e às vezes, os métodos da Psicologia Pedagógica não se distinguem entre si senão por certos processos ou técnicas apropriadas.
A mais ampla classificação divide os métodos da Psicologia Pedagógica em métodos de Observação e métodos de experimentação. A Psicologia de Aprendizagem também serve-se de outros métodos como o método dos testes e o método de estudo individual.
Métodos de Observação: estuda os fenómenos nas condições em que se processam espontaneamente, isto é, sem a intervenção do observador. Deixando a natureza e os fenómenos actuarem com seus próprios recursos, os métodos de observação observa, regista e analisa os acontecimentos.
Métodos de experimentação: é o método de referência da Psicologia de Aprendizagem. Os estudos experimentais são definidos como um método no qual o investigador manipula as variáveis sob cuidadas condições de controlo, e observa-se, em resultado dessa manipulação, existem ou não mudanças na segunda variável.
Portanto, trata-se da experiência pedagógica que consiste em comparar dois grupos em que um grupo sofre a influência pedagógica (grupo de experiência) e um grupo de comparação, que não sofre tal influência. 
A experiência é uma observação provocada, sob condições controladas. Na observação, os factos ocorrem por si mesmos, sem que intervenha o pesquisador que, ao contrário, interfere na experiência, modificando as condições do fenómeno, que é o objecto de estudo.
Método dos testes
Em Psicologia, um teste é um instrumento para apreciar objectiva e quantitativamente, as funções psicológicas ou aspectos de conduta, ou da personalidade, numa situação controlada. Nos testes psicológicos, cada pessoa é avaliada em relação a como ela se compara com outros em situação semelhante.
Na Psicologia de Aprendizagem, a principal função dos testes mentais é diagnosticar as aptidões dos alunos, selecção profissional, diagnóstico de defeitos e anomalias mentais.
Método de estudo individual ou do histórico do caso:
Neste método são empregue muitos métodos e técnicas combinadas. Para se estudar o comportamento de um indivíduo importa conhecer o maior número possível de factos sobre o mesmo, a fim de que possam ser compreendidas as principais forças e influências que orientam seu desenvolvimento.
O estudo do caso é frequentemente empregue pelo orientador educativo, visando ajudar os alunos na solução de seus problemas.
 Importância da aprendizagem na vida humana
Através da aprendizagem, o homem melhora suas realizações nas tarefas e a compreender seus companheiros. Ela capacita-o a ajustar-se adequadamente ao seu ambiente físico e social. 
Cada indivíduo é o que é, pelo que aprendeu e ainda pelos modos segundo os quais poderá aprender. Todo o indivíduo aprende e, através da aprendizagem, desenvolve comportamentos que o possibilitam a viver. Portanto, todas as actividades e realizações humanas exibem os resultados da aprendizagem.
Através de séculos, por meio da aprendizagem, cada geração foi capaz de aproveitar-se das experiências e descobertas das gerações e ofereceu sua contribuição para o crescente património do conhecimento e das técnicas humanas. Os costumes, as leis, a religião, a linguagem e as instituições sociais têm-se perpetrado, como um resultado da capacidade do homem para aprender.
Portanto, é pela aprendizagem que o homem se afirma como racional, forma a sua personalidade e se prepara para o papel que lhe cabe no seio da sociedade.
Características da aprendizagem
Processo dinâmico: A aprendizagem não é um processo de absorção passiva, pois sua característica mais importante é a actividade daquele que aprende. Portanto, a aprendizagem só se faz através da actividade do aprendiz. Ela envolve a participação total e global do indivíduo, em seus aspectos físico, intelectual, emocional e social.
Os métodos de ensino na escola moderna tornaram-se activos, suscitando o máximo de actividade, da parte do aprendiz.
Processo Contínuo: a aprendizagem está presente na idade pré-escolar, escolar, na adolescência e na idade adulta. Já que a aprendizagem é contínua, os agentes educacionais devem seleccionar conteúdos e comportamentos a serem exercitados, para o indivíduo não aprender algo que venha prejudicarseu ajustamento e bom desenvolvimento de sua personalidade.
Processo global ou “compósito”
Qualquer comportamento humano é global, inclui aspectos motores, emocionais e ideativos ou mentais. Portanto, a aprendizagem exige a participação total e global do indivíduo, para que todos os aspectos construtivos de sua personalidade entrem em actividade no acto de aprender, a fim de que seja restabelecido o equilíbrio vital.
Processo Pessoal: a aprendizagem é intransferível, de um indivíduo para outro. A maneira de aprender e o próprio ritmo da aprendizagem varia de indivíduo para indivíduo. Cada indivíduo percebe, integra e representa os conhecimentos e os objectos, de uma forma única e pessoal.
Processo gradativo: a aprendizagem realiza-se através de operações crescentemente complexas, e em cada nova situação, envolve maior número de elementos. Cada nova aprendizagem acresce novos elementos à experiência anterior, numa série gradativa e ascendente.
Processo cumulativo: no acto de aprender, além da maturação, a aprendizagem resulta de actividade anterior (experiência individual). A aprendizagem constitui um processo cumulativo em que a experiência actual aproveita-se das experiências anteriores. A acumulação das experiências leva à organização de novos padrões de comportamento, que são incorporados, adquiridos pelo sujeito.
CONTEÚDOS
1. Conceito de Conteúdo da Aprendizagem 
Conteúdo é o conjunto de informações, dados, factos, conceitos, princípios e generalizações, acumuladas pela experiência do homem, em relação a um âmbito ou sector da actividade humana. 
Para LIBANEO (1997:128), os conteúdos de ensino são o conjunto de conhecimentos, habilidades, hábitos, modos valorativos e atitudinais de actuação social organizados pedagógica e didacticamente, tendo em vista a assimilação activa e aplicação pelos alunos na sua prática da vida. Englobam, portanto: conceitos, ideias, factos, processos, princípios, leis científicas, regras, habilidades cognitivas, modos de actividade, métodos de compreensão e aplicação, hábitos de estudo, de trabalho e de convivência social, valores, convicções e atitudes. 
Podemos dizer que, os conteúdos retratam a experiência social da humanidade no que se refere a conhecimentos e modos de acção, transformando-se em instrumentos pelos quais os alunos assimilam, compreendem e enfrentam as exigências teóricas e práticas da vida social. Constituem o objecto de mediação escolar no processo de ensino, no sentido de que a assimilação e compreensão dos conhecimentos e modos de acção se convertem em ideias sobre as propriedades e relações fundamentais de natureza e da sociedade, formando convicções e critérios de orientação das opções dos alunos frente as actividades teóricas e práticas postas pela vida social.
Os conteúdos são organizados em matérias de ensino e dinamizados pela articulação objectivos-conteúdos-métodos.
2. Selecção de Conteúdos
A selecção de conteúdos está vinculada, directamente, a determinação de quais conteúdos são considerados mais importantes e significativos para serem escolhidos e trabalhados numa determinada realidade e época, em função dos objectivos propostos.
Para isto, devemos estar atentos para escolher conteúdos que sejam:
- Os mais significativos dentro do campo do conhecimento;
- Os que despertam maior interesse nos estudantes;
- Os mais adequados ao nível de maturidade e adiantamento do aluno;
- Os mais úteis em relação a resolução que o aluno tenha de tomar;
- Os que podem ser aprendidos dentro das limitações de tempo e recursos disponíveis.
3. Critérios de selecção de conteúdos
Na abordagem de LIBANEO (1997:142) os critérios de selecção dos conteúdos são: 
1. Correspondência entre objectivos gerais e conteúdos
Os conteúdos devem expressar objectivos sociais e pedagógicos, sintetizados na formação cultural e cientifica para todos. Este critério, é essencial determinante, porque define se o conteúdo é importante ou não. 
2. Carácter científico
Os conhecimentos que fazem parte do conteúdo reflectem os factos, conceitos, ideias, métodos decorrentes da ciência moderna. No processo de ensino, trata-se do seleccionar as bases das ciências, transformadas em objectivos de ensino.
3. Carácter sistemático
O programa de ensino deve ser delineado em conhecimentos sistematizados e não em temas genéricos sem ligação entre si. O sistema de conhecimentos de cada matéria deve garantir uma lógica interna, que permita uma interpenetração entre os assuntos.
4. Relevância social
Este critério corresponde a ligação entre o saber sistematizado e a experiência prática, devendo os conteúdos reflectir objectivos educativos esperados em relação a sua participação na vida social. A relevância social dos conteúdos significa incorporar no programa as experiências e vivências das crianças na sua situação social concreta, para contrapor a noções de uma sociedade idealizada e de um tipo de vida e de valores distanciados do quotidiano das crianças que frequentemente, aparecem nos livros didácticos. 
Os conhecimentos são relevantes para a vida concreta quando ampliam o conhecimento da realidade, instrumentalizam os alunos a pensarem metodicamente, a raciocinar, a desenvolver a capacidade de abstracção, enfim, a pensar a própria prática.
5. Acessibilidade e solidez
Acessibilidade significa compatibilizar os conteúdos com o nível de preparo e desenvolvimento mental dos alunos. É a dosagem dos conteúdos. É muito comum as escolas estabelecerem um volume de conteúdos muito acima do que o aluno é capaz de assimilar e num nível tal que os alunos não dão conta de compreende-los. 
Deve-se observar, assim, que um conteúdo demasiado complicado e muito acima da compreensão dos alunos não mobiliza a sua actividade mental, leva-os a perderem a confiança de si e a desanimarem, comprometendo a aprendizagem. Por outro lado, se o conteúdo e muito fácil e simplificado, leva a diminuir o interesse e não desafia o seu desejo de vencê-lo.
Em outras abordagens, o processo de selecção dos conteúdos, recorre-se ao critérios de: validade, flexibilidade, significação, possibilidade de elaboração pessoal e utilidade.
Validade: 
O critério de validade requer que os conteúdos seleccionados sejam dignos de confiança e representativos. Exige que a estrutura essencial que caracteriza estes conteúdos reflicta, tanto quanto possível, a utilização da disciplina da qual fazem parte. A actualização é um aspecto a ser considerado. Os conteúdos nunca deveram ser seleccionados como definitivos e imutáveis, isto porque a ciência revisa, constantemente, suas conclusões, e o conhecimento aumenta em ritmo acelerado.
Flexibilidade: 
O critério de flexibilidade diz respeito às alterações que se podem realizar em relação aos conteúdos seleccionados para o trabalho a ser realizado. A escolha deve ser feita de tal modo que possibilite a cada professor fazer modificações, adaptações, renovações ou enriquecimentos, a fim de atender às necessidades próprias da classe, de cada aluno, do próprio conteúdo e da realidade imediata.
Significação: 
O critério significação está relacionado ao campo experiencial do aluno. Um conteúdo terá significado para o aluno quando, além de despertar interesse, leva-o a aprofundar o conhecimento por iniciativa própria.
 Possibilidade de elaboração pessoal: 
Refere-se à recepção, assimilação e transformação da informação pelo próprio aluno. Implica manejo intelectual que os estudantes devem fazer do conteúdo aprendido, a fim de favorecer as experiências pessoais.
 Utilidade: 
O critério de utilidade leva a atender directamente o problema do uso posterior do conhecimento em situações novas. Na selecção de conteúdos, ele estará presente quando se harmoniza os conteúdos seleccionados para o estudo, com as exigências e características do meio em que vivem os alunos.
Tarefa:
1. Apresente as relações e diferenças existentes entre a primeira e a segunda abordagemsobre os critérios de selecção dos conteúdos.
4. Organização Sequencial dos Conteúdos
Existem aspectos que devem ser considerados na organização sequencial de conteúdos. Entre outros destacam-se:
Logicidade: corresponde à sequência lógica em que devem ser organizados os conteúdos. A sequência deve ser coerente com a estrutura e os objectivos da disciplina. Vai do simples ao complexo, procurando estabelecer, além de uma ordenação, uma sequência de ideias.
Gradualidade: diz respeito à distribuição adequada, em quantidade e qualidade, dos conhecimentos. Visa atender as possibilidades de realização dos envolvidos no trabalho. Uma primeira noção pode ser apresentada a partir das experiências anteriores dos alunos.
Continuidade: propicia a articulação entre os conteúdos, de tal forma que estes irão se completar e integrar na medida em que for se desenvolvendo o trabalho. A continuidade deve atender o crescimento, à maturidade e aos interesses do aluno.
Integração ou relacionamento: expressa que o assunto tratado no PEA deve ser apreendido como um todo, em seus aspectos fundamentais, linhas fundamentais. A integração, que se relaciona com a transferência, no PEA pode ser focalizada sob quatro aspectos:
Integração com a própria disciplina, para que o educando seja levado a apreender os aspectos básicos e estruturais do que esteja sendo tratado, dando unidade ao mesmo, o que facilita a compreensão do todo, e o processo de transferência.
Integração com área ou disciplina: fins, que enriquece o que esteja sendo tratado e facilita a transferência da aprendizagem.
Integração com as demais áreas ou disciplinas, que torna mais significativo ainda o que esteja sendo tratado e mais estimula a transferência da aprendizagem, ajudando a perceber todos os conhecimentos como interdependentes regidos pelos mesmos princípios lógicos.
Integração com a realidade, com o meio em que se vive e com o que no mesmo se passa a fim de despertar para o sentido da funcionalidade e pragmaticidade dos acontecimentos, de ajuda ao homem para que possa viver melhor, a fim de tornar a vida mais digna, mais elevada e mais espiritual.
Processos Cognitivos e Aprendizagem
Processos Cognitivos constituem o conjunto de actividades mentais que permitem a estabilidade do organismo ao meio ambiente. É a partir deles que o organismo entra em contacto e reflecte diversas propriedades dos objectos e dos fenómenos do mundo material através dos órgãos dos sentidos.
Sensação: é fenómeno elementar da consciência resultante da excitação de um órgão dos sentidos provocados por um estímulo interno ou externo. Consiste em reflectir as características (propriedades) isoladas dos objectos.
Segundo PETROVSKI (1989:290) considera que a sensação “é o processo que consiste em reflectir diversas propriedades dos objectos e dos fenómenos do mundo material, assim, como estados internos do organismo nas condições de influência directa”.
A sensação é um processo psíquico que trabalho directamente com os órgãos dos sentidos. Eles, recebem, seleccionam, acumulam a informação e transmitem-na para os centros neuronais, onde são dadas as respostas, conforme o estímulo sensorial.
No processo de aprendizagem é importância: na medida em que tomamos conhecimento do mundo em redor (sons, cores, cheiro, tamanho), graças aos órgãos dos sentidos pela sensação. A é o primeiro elemento que nos põem em contacto com a realidade e facilitando a apreensão da mesma (aprendizagem). 
Referente a importância das sensações, PETROVSKI (op.cit.) afirma ser difícil estimar o papel das sensações na vida do homem, pois elas são a fonte dos nossos conhecimentos sobre o mundo e sobre nós próprios.
Percepção: é o acto de organização de dados sensoriais pelo qual conhecemos “a presença actual de um objecto exterior”: temos consciência da existência do objecto e suas qualidades.
Segundo STRATTON & HAYES (1993:289) define a percepção como um “processo pelo qual analisamos significados as informações sensoriais que percebemos”.
No Processo de Ensino e Aprendizagem, a percepção está relacionada com a compreensão, representação e interpretação, análise intelectual do aprendido. A percepção ajuda a compreensão, análise aprofundada do fenómeno e a chegar a conclusão sobre o mesmo.
A percepção está ligada a atenção. A atenção constitui a fase inicial da percepção e a principal forma de organização da actividade cognitiva. A atenção é indispensável à percepção, interpretação, compreensão, imaginação, assimilação, recordação e reprodução. Durante a aula, a atenção ajuda a compreensão da essência das tarefas, ajuda a sua resolução e verificação.
Memória: é a capacidade de lembrar o que foi de algum modo vivido. Ela corresponde as seguintes operações ou processos: a aquisição, a fixação, a evocação, o reconhecimento e a localização das informações resultantes de percepções e aprendizagem. A memória facilita a organização, fixação e retenção do aprendido, assim como a sua evocação, quando essa informação for necessária. Não haveria evolução dos nossos conhecimentos se na medida que os adquiríssemos, os perdêssemos. A memória conserva o passado e permite incorporá-lo na estrutura cognitiva do sujeito.
A memória é “o armazenamento e posterior recuperação da informação”. (STRATTON & HAYES, 1989:310) 
 Memória
 Aquisição Fixação Evocação Reconhecimento Localização
Aquisição: consiste no contacto com a informação.
Fixação: para a fixação exige além da adequada aquisição, a repetição.
Evocação ou reprodução: consiste na lembrança do material fixado. É a reaparição na consciência de um fenómeno passado. As informações armazenadas tentam a ser evocadas junto das informações falsas.
Reconhecimento: identificação e uso de informações correctas, e as que vierem unidas são rejeitadas. Consiste em referir ao passado as nossas lembranças, enquadrando-as num contexto de factos da nossa experiência pessoal.
Localização: consiste em situar as recordações no trama da nossa história interior, em dispô-las umas às outras, de forma a marcar-lhes o local próprio no tempo e no espaço, para estabelecer a sua cronologia íntima e pessoal.
A fixação e a evocação serão tanto maiores quanto maior for o significado do material. Diferentes partes da matéria devem ser relacionadas, matérias diferentes devem ser articuladas. 
Importância 
- A memória é condição do progresso intelectual: não haveria evolução dos nossos conhecimentos se à medida que os adquiríssemos, os perdêssemos; 
- A linguagem seria impossível sem a memória, porque para falar é necessário reter as palavras e o seu sentido;
- Permite aperfeiçoar os nossos actos;
- A personalidade não existiria sem memória, pois é ela que conserva o nosso passado e permite incorporar no “eu” o que se vai relacionando, para organização da personalidade.
- Quando o aluno não armazena o material aparece o esquecimento. O esquecimento é o fracasso do esforço evocativo ou impossibilidade de reproduzir o passado.
 
Na visão de PETROVSKI (1989:310) a memória é a mais importante característica determinante da vida psíquica do indivíduo. O papel da memória não pode ser reduzido apenas `a gravação daquilo que foi o passado; mas sim, nenhuma acção actual é possível fora dos processos da memória, pois a realização de qualquer acto psíquico, mesmo o mais elementar, pressupõe obrigatoriamente a retenção de cada seu elemento dado a fim de encadear nos elementos posteriores. 
Factores do esquecimento:
Vastidão da matéria;
Irrelevância do conteúdo;
Falta de interesse;
Doenças da memória;
O tempo (as repetições devem ser curtas): a primeira repetição deve ser na aula;
Cansaço.
A matéria fixa-se mais rapidamente quando o aluno compreende o conteúdo. Por isso, o ensino deve ser compreensível. 
Por outro, quando menor for as repetições de uma dada matéria, maior é o esquecimento.Portanto, o esquecimento é maior logo o período após a seguir a aprendizagem. Recomenda-se que é preciso começar cedo com as repetições e os exercícios. Mas as repetições devem ser bem estruturadas. Os exercícios fazem o aluno entrar profundamente na matéria, servem quando bem orientados para reforçar a auto-confiança dos alunos.
Também uma aula anterior (activa) seguida de uma aula menos activa os alunos tendem a não fixarem os conhecimentos; como ainda, uma actividade muito intensiva seguida de uma aula pode haver dificuldades de retenção.
Regras a considerar para a fixação dos conhecimentos
Colocar o objectivo da aula;
Reactivação dos conhecimentos anteriores: revisão dos conteúdos anteriores e relacionação com os conteúdos que serão objectos de estudo.
Utilizar métodos que promovam a actividade análitico-sintética do aluno: os alunos devem ser conduzidos a descoberta dos conhecimentos tendo em conta as suas experiências.
Escolha de meios de ensino que promovam a actividade análitico-sintético: os meios devem permitir a compreensão e ser utilizados correctamente.
Reforçar as respostas correctas dos alunos: considerar todas as respostas dos alunos e mostrar porque determinada resposta não é correcta.
Levar os alunos a repetir os conhecimentos: os alunos devem ser levados a repetir os conhecimentos através de:
Exercícios
Questões
Tarefas
Avaliar os alunos
Dar T.PC.
Pensamento: é o processo cognitivo que permite a resolução de tarefas (processo de análise e síntese). Permite reflectir de forma generalizada a realidade objectiva sob a forma de conceitos, leis, teorias e suas relações.
No processo do pensamento, o homem utiliza os dados das sensações, percepções e noções ultrapassando ao mesmo tempo os limites da cognição sensorial, isto é, começa a conhecer os fenómenos do mundo externo, as suas propriedades e relações que não são dadas directamente nas percepções. (PETROVSKI, op.cit.)
No PEA, o pensamento, ajuda o indivíduo a superar as suas dificuldades desde as mais triviais até as mais complexas;
- Permite a reflexão sobre uma tarefa para encontrar as mais adequadas soluções;
- Ajuda o indivíduo a fazer avaliações de diversas variantes de resolução para encontrar uma resolução mais racional;
- É um factor de ligação entre o concreto e o abstracto.
 O Pensamento e Linguagem
O pensamento está socialmente condicionado e ligado indissoluvelmente com a linguagem, a fala. O pensamento humano é impossível sem a língua. Qualquer pensamento surge e se desenvolve em ligação indissolúvel com a linguagem. Quando mais profundo e bem ponderado é um certo pensamento, tanto mais clara e precisa é a sua expressão em palavras. O homem quando resolve um problema pensa de si para si como se estivesse a conversar consigo mesmo.
O Pensamento e a solução de Tarefas
Nas abordagens de PETROVSKI (1989:356), afirma que, “o pensamento surge numa situação problemática, isto é, nos casos em que é necessário procurar novas soluções; da mesma forma que o pensamento, a imaginação é motivada pelas necessidades da personalidade”.
Resolver problemas envolve fundamentalmente;
Receber e interpretar dados e produzir procedimentos para lidar com o problema (fase de input)
Criar operações e processos relacionados com tarefas inerentes ao problema (fase de integração e de planificação)
A aquisição de competências para solucionar o problema (fase de output)
Passos para a resolução (solução) de um problema:
Análise inicial: O aluno verifica se os dados estão completos. É nesta fase que o aluno verifica se é um problema ou não.
Actualização de caminhos de solução: anterior com base na comparação: consiste na descoberta de relações entre o conhecido e o desconhecido e elabora-se um plano d solução.
Escolha do caminho de solução: realiza-se através de analogia (transferência de dados anteriores para novas soluções), meios e fins, ensaio e erro.
Descoberta da solução: o aluno encontra uma solução e uma configuração para uma actividade de pensamento criador.
Controle e avaliação dos resultados da solução: comparação dos resultados com a exigência do problema.
http://www.apagina.pt/arquivo/artigo :formação/professores/exercício, considera que, na resolucao de um conflito (problema) deve-se seguir os seguintes passos: 
a) Examinar a situação – consiste em definir o problema, identificar os objetivos da decisão e diagnosticar as causas;
b) Criar alternativas – poderá ser definido através de um processo de brainstorm (tempestade de idéias) individuais ou grupais;
c) Avaliar as alternativas e selecionar a melhor – verificar as condições de exequibilidade das alternativas, isto é, verificar se realmente esta é a alternativa satisfatória, avaliando ambém as possíveis consequências para toda a organização;
d) Implementar e monitorar a decisão - encontrada a melhor alternativa, é preciso mplementá-la e avaliar, periodicamente, os resultados, para que seja possível fazer as correcções necessárias antes que os objetivos esperados sejam desviados.
Todos os passos de solução devem ser interiorizados pelo aluno no PEA.
Pensamento dos animais: é visual activo. Ele trata apenas objectos percebidos directamente que se encontram no presente momento, no campo visual dos animais.
Imaginação: é o processo psíquico de criação de imagens e noções que não existiam na sua experiência anterior, ou seja, a habilidade que os indivíduos possuem de formar representações, construir imagens mentais a cerca do mundo real ou mesmo de situações não directamente vivenciadas.
A base da imaginação são noções da memória que se completam por novas percepções, transformando-se em novas percepções e noções.
PETROVSKI (1989:356) afirma que, “a imaginação está ligada estreitamente ao pensamento, da mesma forma que o pensamento, ela permite prever o futuro”.
Importância:
Possibilita a projecção do resultado do trabalho antes do início;
Alarga os horizontes da memória e percepção;
Permite antecipar e construir o futuro e o nível de desenvolvimento da capacidade inventiva. É parte do processo técnico-científico, literário.
Permite ao aluno estudar processos, fenómenos inacessíveis para a observação directa, sua interpretação no quadro de diversas ligações e relações;
Desenvolve nos alunos a atitude criadora através da análise e compreensão do actual estado da ciência e da sociedade.
O valor da imaginação consiste em que ela permite tomar uma decisão e encontrar uma saída para a situação problemática, mesmo no caso da ausência de todas as informações, necessárias para o pensamento, (Ibdem).
TEMAS PARA SEMINARIOS
TEORIAS DE APRENDIZAGEM
1º Grupo: Teorias de aprendizagem behavioristas
2º Grupo: Teorias de aprendizagem social
3º Grupo: Teorias de aprendizagem gestaltistas e de campo
4º Grupo: Teorias de aprendizagem cognitivista e interaccionistas de Piaget, Vygotsky, Bruner e Ausubel
5º Grupo: O modelo informático
6º Grupo: Objectivos educacionais
7º Grupo: A formação de motivos e atitudes de aprendizagem 
Sinteses dos seminarios 
1º Grupo: Teorias de aprendizagem behavioristas
A aprendizagem é a primeira razão para a existência da escola e o meio através o qual a sociedade é efectuada. É difícil imaginar como é que os seres humanos podem estar separados da aprendizagem, uma vez que os dois são inseparáveis. 
“Sem aprendizagem, as pessoas não saberiam os seus nomes, os dos pais, onde vivem, entre outras coisas. Sem aprendizagem não seríamos capazes de ler esta informação, nem sermos capazes de falar a linguagem que falamos ou tratar das nossas necessidades psicológicas” (MWAMWENDA, 2005:163).
A perspectiva comportamentalista considera que a aprendizagem resulta da associação de estímulo-resposta (S-R) quer dizer, para que haja aprendizagem é necessário estimularmos o indivíduo que aprende. 
Nesta linha de abordagem, fala-se mais de Ivan Pavlov, John Watson, Frederic Skinnere Edward Thorndike.
Condicionamento Clássico
A pesquisa sobre o condicionamento foi feita por Ivan Pavlov . Esta, foi a primeira teoria da aprendizagem que é referida como clássica. Condicionamento significa aprendizagem ou modificação de comportamento. O condicionamento clássico de Pavlov nos dá o conhecimento de como um comportamento novo é aprendido, o cão aprendeu a salivar ao som da campainha pela associação do som desta `a apresentação de comida. A comida foi substituída pelo som da campainha, no sentido em que o cão respondeu ao som desta de forma similar `a que ele respondeu a comida. 
A comida é o estímulo incondicionado, enquanto a resposta sob forma de salivação é chamada de resposta incondicionada. O som da campainha é designado por estímulo condicionado e a salivação por resposta condicionada. Assim, o cão não aprendeu a resposta a comida com a salivação, uma vez que este comportamento já existia. O que o cão aprendeu foi a responder ao som da campainha, e fê-lo por que os dois estímulos (comida e o som da campainha) foram emparelhados e a comida serviu para reforçar o novo comportamento.
Pavlov também ensinou o cão a diferenciar entre um som familiar e um não familiar, através do reforço do som familiar. Para alem disso, o cão aprendeu a transferir o que ele aprendeu numa situação para outra.
Aplicabilidade da teoria na aprendizagem
O interesse dos professores no condicionamento clássico é baseado no facto de que este constitui um factor de suporte na forma como um novo comportamento é formado. O conceito de associação de um facto a outro é importante quer na escola quer na sociedade. O objectivo de um professor passa por ver que o que quer que ele faça na escola está associado a aspectos positivos da vida, tais como sucesso, felicidade e ser tratado com respeito e dignidade humana. Este tipo de interacção facilitará o estabelecimento de um ambiente propício a aprendizagem.
A respeito das implicações pedagógicas dessa teoria, MWAMWENDA (2005:166) afirma que existem muitas razões pelas quais as crianças faltam a escola e desistem da escola, mas é evidente que algumas delas se prendem com o tipo de associações que as crianças estabelecem entre a escola e o efeito que esta tem nelas. Para algumas crianças, a escola está associada a hostilidade, cruelidade e indiferença; e por esta razão, muitos alunos preferem não ir a escola; por outro, se as crianças experimentam a escola como um lugar amistoso onde são tratadas amavelmente, com amor e carinho, não deverá existir nenhuma razão para que elas não queiram ficar na escola o tempo que for necessário. 
O mesmo princípio de associação poderá ser relacionado com as várias disciplinas leccionadas, algumas das quais são odiadas sendo outras do agrado dos alunos. 
Condicionamento Operante (Instrumental)
Skinner considera na sua abordagem a teoria do condicionamento clássico, uma teoria plausível da aprendizagem, mas dá um passo em frente através da defesa de que nem toda aprendizagem pode ser explicada na base do estímulo identificável. Na sua perspectiva, existem outras formas de aprendizagem que ocorrem independentemente de qualquer estímulo identificável. 
O termo operante refere-se ao facto de um organismo, que pode ser uma pessoa ou um animal, trabalhar sobre o seu meio, e a medida que o faz ser responsável por gerar consequências. 
Nas suas abordagens, Skinner enfatiza o reforço como elemento básico para a aprendizagem e identificou quatro tipos: 
Reforço Positivo ou recompensa: as reacções que são recompensadas têm tendência a ser repetidas.
Reforço Negativo: as reacções que libertam o organismo de uma situação penosa têm tendência a ser repetidas.
Extinção: as reacções que não são recompensadas têm tendência a desaparecer.
Castigo: as reacções que conduzem a consequências indesejáveis ou penosas têm tendência a ser suprimidas.
É também Skinner que lança as bases do Ensino Programado, suportado basicamente por 4 princípios:
Um comportamento novo é mais facilmente adquirido se o sujeito emite respostas a ele, e não simplesmente se se expõe a estímulos.
Um comportamento novo é mais facilmente adquirido se reforçamentos apropriados são promovidos.
No ensino, a matéria deve ser apresentada em fragmentos de dificuldades progressivas.
O ensino de contemplar as diferenças individuais.
Aplicabilidade da Teoria
As implicações do condicionamento operante estão relacionadas com o reforço. Sem o reforço na escola, os alunos alcançarão menos do que o seu potencial permite. Os professores podem reforçar os alunos através de boa preparação das aulas e tornando-as interessantes, reconhecendo o esforço do aluno, sendo amigáveis, e proporcionando aos alunos a atenção que a situação justifica. A presença dos alunos na aula ou na escola é uma resposta da sua parte, e passa pelos professores verem se essa resposta recebe o reforço que merece.
 
Teoria Associacionista
Edward Thorndike foi um dos psicólogos educacionais americanos reconhecido por ter publicado o primeiro livro de Psicologia educacional: The Psychology of Learning (1913). Ele foi responsável por desenvolver uma teoria da aprendizagem conhecida como conexionismo (concepção de que a aprendizagem se dá por processo de associação das ideias, das mais simples às mais complexas. Assim, para aprender algo complexo precisamos primeiro aprender as ideias simples, que a ela estariam associadas).
Com base nos seus estudos de comportamento animal, ele formulou três leis da aprendizagem: lei de efeito, lei da prática ou exercício e lei da maturidade especifica (prontidão). 
A lei de efeito afirma que a resposta que é seguida por um reforço é fortalecida, enquanto a resposta que é seguida por um estímulo adverso é enfraquecida. 
A lei de prática ou exercício afirma que o domínio de um conjunto de capacidades ou de um corpo de informação pode ser alcançado através da prática. 
A lei de maturidade enfatiza a importância de um organismo estar (previamente) preparado para lidar com esse conjunto de comportamentos; se o organismo estiver preparado, a actividade será satisfatória e agradável, enquanto se não estiver, será aborrecida e frustrante. Esta lei tem implicações importantes na observação da motivação dos alunos.
Mais tarde, Thorndike modificou as leis do efeito e do exercício. Olhando para a lei do efeito, ele argumenta que a componente de punição é menos crucial para mudar um comportamento do que o reforço para manter um comportamento desejável; olhando para a lei de exercício ou prática, ele postulou que a prática tem efeito se for acompanhada do conhecimento dos resultados, que ajuda o organismo a corrigir os erros e a capitalizar mais respostas correctas e a alancar o domínio. 
Aplicabilidade da Teoria
A ênfase do reforço é semelhante a teoria de Skinner. A aprendizagem ocorre como resultado do reforço, e consequentemente, é imperativo que os professores utilizem o reforço na sua interacção com os alunos. De forma semelhante, a lei do exercício é vital para os alunos ganharem domínio do que estão a estudar, isso pode ser encorajado através de revisão, de discussão e de envio de trabalhos de casa com base no que aprenderam.
Segundo a lei da maturidade, é obvio que o indivíduo poderá ter facilidades na aprendizagem se o organismo estiver preparado (maduro).
2º Grupo: Teorias de aprendizagem social
A teoria de aprendizagem social foi encabeçada por Albert Bandura (americano- Canada). 
Albert Bandura desenvolveu numerosas experiências que fundamentaram a importância da aprendizagem por observação, isto é, a aprendizagem que resulta da interacção e da imitação social. 
A teoria de Aprendizagem Social enfatiza a importância da modelagem dos comportamentos, atitudes e respostas emocionais dos outros na aquisição de novos conhecimentos. Os comportamentos observados que são reforçados positivamente conduzem a sua reprodução pelos observadores e os comportamento que são reforçados