DIDATICA

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INTRODUÇÃO - Vamos iniciar nosso estudo sobre didática refletindo sobre a importância e o significado dessa área para a formação do professor. A importância da didática para a educação é reconhecida historicamente. Como ela é entendida nos meios educacionais hoje? Historicamente, é muito comum ouvir nos meios educacionais, sobretudo entre os alunos, falas como: “Aquele professor não tem didática...”; “Ele tem conhecimento, mas não sabe comunicar...”; “O professor conhece o assunto da sua disciplina, mas não sabe transmitir...”. Tais enunciados revelam a importância da didática na formação do professor, focalizando as formas e as práticas de interação entre professores e alunos na busca do conhecimento. Além disso, mostram que a didática é usualmente vista como sinônimo de métodos e técnicas de ensino e, ainda mais, que a escola é tida como a instituição que transmite* conhecimentos. Tal representação encontra sua razão de ser no enfoque que, durante muitos anos, sobretudo na década de 1970, foi dado a essa área do conhecimento pelos estudiosos. Surghi (1975, p. 2), por exemplo, conceitua a didática como “A disciplina de caráter instrumental; posse dos meios necessários para manejar, com maior ou menor diretividade, a aprendizagem que o aluno realizará, de acordo com fins já determinados”.No entanto, embora ainda hoje essa representação se manifeste com frequência, ao longo dos últimos 35 anos, a didática passou por intenso questionamento. Deixou de ser considerada como disciplina instrumental ocupada apenas com o fazer e passou a ser entendida como uma área do conhecimento, com objeto de estudo próprio, qual seja, o processo de ensino e suas relações.Em consonância com esse movimento, em meados da década de 1980, estudos realizados por Martins (2006) abordam a didática não como guia da ação prática tal qual pretendem os manuais, mas, ao contrário, na qualidade de expressão de uma prática determinada num momento histórico determinado. Nessa perspectiva, escreve a autora, “a didática terá de se transformar numa disciplina que busca compreender o processo de ensino em suas múltiplas determinações, para intervir nele e reorientá-lo na direção política almejada”.
Já no início deste século, Veiga (2004, p. 16) defende a ideia de que “analisar e revisar o processo de ensino à luz do contexto social, às mudanças ocorridas na instituição educativa e às condições objetivas do exercício profissional é uma tarefa do professor. Essas mudanças exercem uma influência no planejamento e no desenvolvimento do processo didático”.
Nessa perspectiva, o estudo da didática se fará pela caracterização das formas assumidas pelo processo didático em diferentes contextos históricos – seus fundamentos e instâncias operacionais na teoria e na prática, tomando como ponto de partida o resgate da história recente da didática no Brasil a partir da década de 1970.
* A escola é uma instituição que veicula o saber sistematizado. A transmissão é apenas uma das formas e práticas de interação entre professores, alunos e conhecimento.
1 DIDÁTICA: MOMENTOS HISTÓRICOS - O ensino exige a apreensão da realidade. Não se pensa o ensino desconectado de um contexto social mais amplo. Veiga, 2004 
Tratar do processo didático focalizando as formas e as práticas de interação entre professores e alunos como uma das dimensões da didática implica resgatar o percurso da área situando-a nos diferentes momentos históricos.
Um olhar sobre a história recente da didática no Brasil mostra que, nos últimos 35 anos, esta tem sido questionada, sobretudo na década de 1980, quanto à sua função na formação de educadores e à sua especificidade como área de conhecimento, buscando-se sua identidade. Nesse período histórico, há pelo menos dois marcos fundamental. O I Encontro Nacional de Professores de Didática, realizado em 1972 na Universidade de Brasília, e o I Seminário A Didática em Questão, realizado na Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro, dez anos depois.*.
Como se caracteriza a educação na década de 1970, quando se realiza o I Encontro Nacional de Professores de Didática (1972)?
1 O primeiro ENCONTRO NACIONAL DE PROFESSORES DE DIDÁTICA (1972) 
O I Encontro Nacional de Professores de Didática é realizado no período pós-1964, momento histórico caracterizado pelo esforço do Estado em racionalizar o processo produtivo, tendo em vista a retomada do crescimento econômico e do desenvolvimento industrial. O planejamento educacional é considerado “área prioritária”, integrado ao Plano Nacional de Desenvolvimento. Nesse período histórico, a educação passa a ser vista como fator de desenvolvimento e, portanto, como investimento individual e social.
A orientação básica para o modelo educacional que vai fundamentar as reformas do ensino superior e do ensino de 1º e 2º graus* centra-se na racionalização, na eficiência e na eficácia do processo. Há uma centralização normativa separando planejamento e execução. O trabalhador passa a ser estimulado individualmente por meio de diferenciação de salários, gratificações e é controlado pelos gestores** na hierarquia da organização, os quais lhe transmitem as ordens numa relação unilateral, de cima para baixo.
As questões fundamentais colocadas nesse momento histórico são captadas pelos intelectuais que, em consonância com o contexto político-econômico e educacional do período, discutem a necessidade de formar um “novo professor”, tecnicamente competente e comprometido com o programa político-econômico do país. O documento final do encontro destaca a “necessidade da integração dos professores de didática no processo de expansão e atualização do ensino brasileiro” e ainda, como exigência, a formação “de um novo professor, cuja preparação didática seja embasada em conhecimento cientÍfico e vinculada às contingências nacionais”.
Como se caracteriza a formação do professor nesse período? O que é ser professor competente nesse momento histórico?
Com efeito, nessa fase, a formação do professor passa a fazer-se por meio de treinamentos, nos quais são transmitidos os instrumentos técnicos necessários à aplicação do conhecimento científico, fundado na qualidade dos produtos, na eficiência e na eficácia. Referindo-se a essa perspectiva técnica da formação do professor, afirma Pérez Gómez (19 92, p. 402-4 03) que o professor é um técnico que domina as aplicações do conhecimento científicos produzidos por outros e convertido em regras de atuação. De acordo com esse autor, o professor deve aprender conhecimentos e desenvolver competências e atitudes adequadas para sua intervenção prática, apoiando-se nos conhecimentos que elaboram os cientistas básicos e aplicados. Não necessita chegar ao conhecimento científico, senão dominar as rotinas de intervenção técnica que s e derivam daqueles.
Por esse ponto de vista, o professor competente corresponde a um bom executor de tarefas, observando sua posição no interior da organização do trabalho na escola. O mesmo autor observa que a racionalidade técnica impõe pela própria natureza de sua concepção da produção do conhecimento social, uma relação de subordinação dos níveis mais aplicados e próximos da prática aos níveis mais abstratos de produção da ciência. No mesmo sentido e seguindo a mesma lógica, deve produzir-se uma relação de subordinação do professor ao pedagogo ou psicólogo.
As medidas de racionalização do processo de trabalho, tendo como eixo central o controle do tempo, implicam a centralização do processo produtivo em uma instância superior, externa ao trabalhador. O planejamento cuidadoso de todas as tarefas que deverão ser executadas pelos trabalhadores passa a ser a questão central. Esse modelo fica claramente expresso na didática do período, quando o planejamento passa a ocupar lugar de destaque nos seus manuais e programas de ensino. A racionalização do processo aparece como necessidade básica para o alcance dos objetivos do ensino.
O que acontecia no cenário político brasileiro quando se realizou o I Seminário A Didática em Questão (1982)? Qual o perfil do professordiscutido no encontro? 1.2 O PRIMEIRO SEMINÁRIO A DIDÁTICA EM QUESTÃO (1982) - O período em que se realiza o I Seminário A Didática em Questão configura-se como um importante momento histórico, marcado pela abertura política do regime militar instalado em 1964 e pelo acirramento das lutas de classe no país. Nesse período, surgem novas palavras de ordem: partir da prática, compromisso político com as “camadas populares”, transformação social, unidade teoria-prática.
Enfatiza-se a necessidade de formar educadores críticos e conscientes do papel da educação na sociedade, e mais, comprometidos com as demandas das camadas populares cada vez mais presentes na escola e cedo dela excluídos. Se, no primeiro encontro (1972), buscava-se um professor tecnicamente competente, comprometido com o programa político-econômico do país, no segundo (1982), a preocupação girava em torno da formação de um professor politicamente comprometido com a transformação social. 
Candau (1984, p. 19) ressalta que, nesse momento, começa-se a despertar para a importância da dimensão política até então silenciada pela perspectiva instrumental fundada na "neutralidade da técnica" [...] que vê a prática pedagógica exclusivamente em função das variáveis internas do processo de ensino-aprendizagem, sem articulação com o contexto social em que a prática se dá. 
Da didática instrumental para uma didática fundamental. Por que acontece essa mudança a partir da década de 1980?
Nesse período, a dimensão política do ato pedagógico torna-se objeto de discussão e análise. Para tanto, passa a ser fundamental a contextualização da prática pedagógica na busca por compreender a íntima relação entre a prática escolar e a estrutura social mais ampla. Valorizam-se os estudos do cotidiano escolar como fonte de conhecimento para o alcance da íntima relação entre “a didática pensada” e a “didática vivida” – o novo desafio de então. “Partir da prática” passou a ser elemento central. O documento final do I Seminário A Didática em Questão, segundo Candau (1984, p. 111-114),destaca a necessidade de se rever o ensino de didática, que em geral se constituía em uma dissociação entre a didática que é vivenciada, inclusive nas aulas de didática, e o discurso sobre o que deveria ser a própria prática. [...] É necessário rever essa postura: partir da prática pedagógica, procurando refletir e analisar as diferentes teorias em confronto com ela. Trata-se de trabalhar continuamente a relação teoria-prática procurando, inclusive, reconstruir a própria teoria a partir da prática. 
Esses desafios marcaram a década de 1980 como um período de intenso movimento de revisão crítica e reconstrução da didática no Brasil. Nas palavras de Candau (1991, p. 10), “foi uma etapa de ruptura de paradigmas, de negação, de buscas, de reconstrução. [...] foi a década de mais fecunda produção intelectual brasileira sobre a prática pedagógica e seus determinantes”.
Com efeito, comprometidos numa mesma unidade de perspectiva (visão crítica da educação), os intelectuais da área apresentaram uma multiplicidade de enfoques para a questão da didática e seu papel na formação do educador.
Pioneira nesse movimento de revisão e ampliação da didática, em oposição à abordagem instrumental vigente até esse período, Candau sistematiza as questões desse momento histórico. A autora propõe uma didática fundamental, que, nas palavras de Freitas (1995, p. 22), “mais do que um enfoque propriamente dito, foi um amplo movimento de reação a um tipo de didática baseada na neutralidade...”.
Dessa forma, o movimento que inicialmente incluiu uma crítica e uma denúncia ao caráter meramente instrumental da didática avançou em seguida para a busca de alternativas e reconstrução do conhecimento da área. O grande desafio que se colocava, então, era ultrapassar o nível da crítica apontando alternativas concretas para o ensino de didática mais articulado com a realidade das escolas de ensino fundamental e médio e com os interesses e as necessidades práticas da maioria da população.
Como se realiza o ensino na pedagogia crítico-social dos conteúdos, proposta por Libâneo?
Ao longo da década de 1980, as produções teóricas dos educadores expressam tentativas de dar conta dessa nova situação. Tomando como parâmetro a questão da relação teoria-prática, podemos identificar processos distintos que procuram ampliar a discussão da didática, Siniciada por Candau, em reação ao modelo pedagógico centrado no campo da instrumentalidade.*
De um lado, encontram-se grupos que discutem a importância de formar uma consciência crítica nos professores para que estes coloquem em prática as formas mais críticas de ensino, articuladas aos interesses e às necessidades práticas das camadas populares, tendo em vista garantir sua permanência na escola pública. Propostas expressivas como a pedagogia histórico-crítica, de Dermeval Saviani, base teórica da pedagogia crítico-social dos conteúdos, sistematizada por José Carlos Libâneo, caminham nessa direção.
Intimamente vinculada à abertura social e política brasileira, a questão fundamental para esses grupos é a democratização do acesso à escola e a permanência dos alunos das classes trabalhadoras no ambiente escolar. Há que se socializar o conhecimento. Afirma Saviani (1984b): “a escola é uma instituição cujo papel consiste na socialização do saber sistematizado. [...] a escola diz respeito ao conhecimento elaborado e não ao conhecimento espontâneo; ao saber sistematizado e não ao saber fragmentado; à cultura erudita e não à cultura popular”.
Do ponto de vista didático, o ensino orienta-se pelo eixo da transmissão-assimilação ativa de conhecimentos. Explica Libâneo (1985, p. 127-128): “A pedagogia crítico-social dos conteúdos valoriza a instrução enquanto domínio do saber sistematizado e os meios de ensino, enquanto processo de desenvolvimento das capacidades cognitivas dos alunos e viabilização da atividade de transmissão/assimilação ativa de conhecimentos”.
Para esses grupos, o elemento central está calcado na concepção segundo a qual a aprendizagem se faz fundamentalmente a partir do domínio da teoria. A prática, pois, decorre da teoria. Daí a importância do racional, do cognitivo, do pensamento. Nessa concepção, a ação prática é guiada pela teoria; valoriza-se o pensamento sobre a ação.
As propostas de uma pedagogia crítica originadas desses grupos acentuam a importância de estimular uma consciência crítica e uma ação transformadora pela transmissão-assimilação ativa de conteúdos críticos, articulados aos interesses da maioria da população. Entende-se que uma formação teórica crítica sólida garantirá uma prática consequente.
Como se realiza o ensino na pedagogia da sistematização coletiva do conhecimento, proposta por Martins? De outro lado, encontram-se grupos mais radicais, voltados para a alteração dos próprios processos de produção do conhecimento, das relações sociais. A pedagogia dos conflitos sociais, de Oder José dos Santos, base teórica da pedagogia da sistematização coletiva do conhecimento, proposta por Martins (2006), caminha nessa direção. Propõe uma ênfase no outro e, num primeiro momento, enfatizar o que o outro sabe a prática social dos envolvidos, chegando-se ao nível da alteração das relações sociais.
Para esses grupos, a questão fundamental passa pelas formas organizacionais assumidas pelas práticas de luta dos trabalhadores. Segundo Santos (1992, p. 124), “A questão escolar não se resume num aperfeiçoamento metodológico ou tecnológico dos trabalhadores do ensino para se obter uma melhor distribuição do saber sistematizado [...] ela se verifica, sobretudo, na reorganização das relações sociais vigentes em seu interior”.
Desse ponto de vista, passa-se a discutir a importância de se romper com o eixo da transmissão-assimilação dos conteúdos, ainda que críticos, buscando-se um processo de ensino que altere, na prática, suas relações básicas na direção da sistematização coletiva do conhecimento. Nas palavras de Santos (1992, p. 130), “a compreensão da realidade social decorrenão da assimilação resultante da transmissão de ‘bons conteúdos’, mas sim da prática sobre essa realidade social. É a teoria que é a expressão da prática; e são tantas práticas... É este o papel do conhecimento; ele é meio, não se constitui em objetivo em si mesmo”.
Nas propostas desses grupos, o elemento central é a ação prática – uma ação prática material e social determinante do processo. Alteram-se as formas de agir, de pensar, de sentir a própria situação escolar. Valorizam-se a prática dos alunos e os problemas postos por essa prática. As propostas de uma pedagogia crítica desses grupos deixam de cingir-se à transmissão-assimilação de conteúdos, ainda que críticos, e valorizam o próprio processo de fazer como elemento educativo.
Nas palavras de Martins (2006), Um dos pontos-chave da nova proposta pedagógica encontra-se na alteração do processo de ensino e não apenas na alteração do discurso a respeito dele. [...] não basta transmitir ao futuro professor um conteúdo mais crítico; [...] é preciso romper com o eixo da transmissão-assimilação em que se distribui um saber sistematizado falando sobre ele. Não se trata de falar sobre, mas de vivenciar e refletir com. 
E acrescenta a autora: “Aquilo que é vivenciado e analisado provoca mudanças mais profundas do que aquilo que é apenas ouvido, no plano do discurso. No fazer, gera-se o saber”.
Desse movimento desencadeado em meados dos anos 1980 resulta-ram alterações na organização das escolas, nos cursos de formação de professores, nas produções acadêmicas dos estudiosos da área e fundamentalmente na prática pedagógica dos professores dos três graus de ensino. Nesse período, os docentes intensificaram suas iniciativas para fazer frente às contradições do sistema e produziram saberes pedagógicos nas suas próprias práticas.
Acompanhando as iniciativas dos professores, Martins identifica, nesse percurso histórico, quatro momentos fundamentais, com ênfases específicas.*
Como os movimentos sociais influem na prática dos professores no período de 1985 a 1988? 
O primeiro momento – dimensão política do ato pedagógico (1985 a 1988) – é um período marcado por intensa participação social. Os movimentos sociais que ocorreram no Brasil no final da década de 1970 e primeira metade da década de 1980 consolidaram novas formas de organização e mobilização que repercutiram na escola. Os grupos sociais se definem como classe e passa-se a dar ênfase à problemática política. Os professores, no seu dia a dia, na sala de aula e na escola, reclamam da predeterminação do seu trabalho por instâncias superiores, querem participar, e essa participação tem um caráter eminentemente político.
Como os movimentos sociais influem na prática dos professores no período de 1989 a 1993? 
O segundo momento – a organização do trabalho na escola (1989 a 1993) – é marcado pela intensificação da quebra do sistema organizacional da escola. Os movimentos sociais que consolidaram novas formas de organização e mobilização foram se desenvolvendo à revelia e alheios às instituições – sindicatos, partidos políticos – e às formas tradicionais de organização do trabalho, chegando não só a mudanças dessas instituições, como também, e sobretudo, a mudanças, ainda que embrionárias, nas próprias relações de produção. Nesse processo, os grupos sociais se definem como classes, e uma nova ordem social se configura. Os professores já se compreendem e se posicionam como trabalhadores assalariados; organizam-se em sindicatos, participam de movimentos reivindicatórios. No interior da organização escolar, fazem tentativas de alterar as relações sociais estabelecidas no seu interior, burlando as normas, agindo de maneira diferente daquela que é prescrita pela escola.
Desse modo, redefine-se o papel do especialista, que já não pode mais assumir o papel de controlador. Há que se desenvolver trabalhos mais coletivos; há que se colocar junto com os professores e não acima deles; há que se juntar aos docentes na luta por um processo de ensino que dê conta da clientela oriunda das classes trabalhadoras. É um pe-ríodo de transição em que os professores quebram normas, tomando iniciativas que consolidem novas formas de organização.
Como os movimentos sociais influem na prática dos professores no período de 1994 a 2000? 
No terceiro momento – a produção e a sistematização coletivas de conhecimento (1994 a 2000), a ênfase na problemática do aluno como sujeito vai se aprofundando à medida que se verificam alterações no interior da organização escolar por iniciativa de seus agentes. O aluno é concebido como um ser historicamente situado, pertencente a uma determinada classe, portador de uma prática social com interesses próprios e de um conhecimento adquirido nessa prática, os quais não podem mais ser ignorados pela escola.Esse período se relaciona com os anteriores através da problemática da interdisciplinaridade, que continua sendo uma questão importante.
O que significa a interação entre professor e aluno centrada no “aprender a aprender” neste início de século?
O quarto momento caracteriza-se pela ênfase na aprendizagem: aprender a aprender (2001 até os dias atuais). A expressão aprender a aprender é do final do século XIX e início do século XX, tendo surgido no movimento da Escola Nova. Hoje volta a ser utilizada, mas com outro sentido. Não é mais centrada no sujeito psicológico, mas, sim, no sujeito produtivo, intelectualmente ativo, criativo, capaz de dominar os processos de aprender. A questão central é que o aluno aprenda a aprender. Nesse momento histórico, de acordo com Santos (2005), assistimos à reestruturação do capitalismo: as novas formas de organização dos processos de trabalho [...] tendem a colocar, para segundo plano, a exploração do componente manual do trabalho e passa a priorizar o componente intelectual. As novas formas de exploração e controle da força de trabalho exigem um novo tipo de trabalhador, uma vez que a produtividade repousa cada vez mais na utilização do trabalho complexo.
Com efeito, torna-se fundamental que a escola prepare um trabalhador intelectualmente ativo, criativo, produtivo e, para tal, volta-se a discutir a importância de centrar o fazer e as práticas de interação entre professores e alunos no aprender a aprender.
SINTESE: Neste capítulo, situamos historicamente a didática no Brasil mostrando que, nos últimos 35 anos, esta tem sido questionada quanto à sua função na formação de educadores e à sua especificidade enquanto área de conhecimento. Registramos que, na constituição da identidade da área, há pelo menos dois marcos fundamental. O I Encontro Nacional de Professores de Didática, realizado em 1972, na Universidade de Brasília, e o I Seminário A Didática em Questão, realizado na PUC do Rio de Janeiro, dez anos depois. Enquanto, no primeiro encontro (1972), bus-cava-se um professor tecnicamente competente, comprometido com o programa político-econômico do país, no segundo (1982), a preocupação girava em torno da formação de um professor politicamente comprometido com a transformação social. 
Vimos que desse movimento desencadeado em meados dos anos 1980 resultaram alterações na organização das escolas, nos cursos de formação de professores, nas produções acadêmicas dos estudiosos da área e, fundamentalmente, na prática pedagógica dos professores dos três graus de ensino. Sistematizamos, nesse percurso histórico, quatro momentos fundamentais: a) primeiro momento: período marcado por intensa participação social; b) segundo momento: marcado pela intensificação da quebra do sistema organizacional da escola; c) terceiro momento: aprofundamento da ênfase na problemática do aluno como sujeito concebido como um ser historicamente situado; d) quarto momento: ênfase na aprendizagem. A expressão aprender a aprender é do final do século XIX e início do século XX, tendo surgido no movimento da Escola Nova. Hoje volta a ser utilizada, mas com outro sentido.
Indicamos, assim, que, no momento histórico atual, torna-se imperativo preparar um trabalhador intelectualmente ativo, criativo,produtivo. Daí o retorno à ênfase no aprender a aprender.
ATIVIDADES DE AVALIAÇÃO: 
1- Assinale a alternativa que melhor completa as informações a seguir. No ano de 1972, foi realizado o I Encontro Nacional de Professores de Didática na Universidade de Brasília. Aquele momento histórico foi marcado: RESPOSTA CORRETA LETRA: C – pelo esforço do Estado em racionalizar o processo produtivo.
2 - Assinale a alternativa que responde à questão a seguir. No ano de 1982, foi realizado na PUC do Rio de Janeiro o I Seminário A Didática em Questão. Qual o perfil de professor discutido nesse encontro? RESPOSTA CORRETA: A formação de um professor politicamente comprometido com a transformação social, que se posiciona como trabalhador, assalariado e que faz tentativas de alterar as relações sociais estabelecidas no interior da escola.
3 - Assinale a alternativa que completa a afirmação a seguir. Na década de 1970, a educação é vista como: RESPOSTA CORRETA: Fator de desenvolvimento e também como investimento individual e social.
5 - Assinale a alternativa que completa corretamente a informação a seguir. Uma marca importante do movimento iniciado com o I Seminário A Didática em Questão (1982) foi: RESPOSTA CORRETA: a crítica ao caráter instrumental da didática.
6 - A história recente da didática no Brasil é marcada por momentos fundamentais. No momento histórico em que acontece o I Seminário A Didática em Questão, realizado em 1982 na PUCRJ, Candau (1984) destaca a necessidade de se rever o ensino de Didática. Nas palavras da autora, ocorria uma dissociação entre a didática que é vivenciada, inclusive nas aulas de didática, e o discurso sobre o que deveria ser a própria prática. [...] É necessário rever essa postura: partir da prática pedagógica, procurando refletir e analisar as diferentes teorias em confronto com ela. Trata-se de trabalhar continuamente a relação teoria-prática procurando, inclusive, reconstruir a própria teoria a partir da prática.
2 ABORDAGENS DO PROCESSO DIDÁTICO: FUNDAMENTOS E INSTÂNCIAS OPERACIONAIS - Para compreender a razão de ser das formas e das práticas de interação entre professores e alunos assumidas em uma determinada teoria pedagógica, é preciso entender que esta é produzida socialmente a partir de determinadas circunstâncias históricas, as quais estabelecem tipos de relações sociais que vão forjar tecnologias específicas a serem utilizadas por meio da relação pedagógica. Própria da escola capitalista, essa relação se constituiu na materialização das relações sociais básicas do modo de produção que a sustenta. 
Segundo Veiga (2004, p. 15), “a intencionalidade educativa está presente no processo de ensino e é indicadora das concepções de quem a propõe”. Essa intencionalidade define o caminho (método) a ser percorrido e os veículos através dos quais esse caminho será percorrido (técnicas).
Método e técnicas são conceitos básicos para a didática, frequentemente utilizados como sinônimos. Qual a distinção/inter--relação entre esses dois conceitos? 
Tendo como direção uma intencionalidade educativa, método é o elemento unificador e sistematizador do processo de ensino, que determina o tipo de interação a ser estabelecida entre professor, alunos e conteúdos, conforme a orientação que o fundamenta. Tal orientação envolve concepções de homem, mundo, sociedade, educação, escola, respondendo, em última análise, a um ponto de vista de classe social. Já as técnicas são as instâncias intermediárias, os componentes operacionais de cada proposta metodológica que viabilizarão a implementação do método em situações práticas.
Partindo do pressuposto de que a didática sistematizada na literatura da área expressa uma prática pedagógica que decorre da relação social básica característica do sistema capitalista num momento histórico determinado, passamos agora à caracterização das formas assumidas pelo processo didático em diferentes contextos históricos, explicitando seus fundamentos e instâncias operacionais. Para tanto, iremos considerar os três elementos básicos desse processo – o aluno, o professor e o conteúdo – em diferentes concepções do ato de conhecer. 
2.1 As Formas e as Práticas de Interação na Transmissão-Assimilação - O ensino centrado no eixo da transmissão-assimilação remonta à proposta de Comênio no século XVII, período em que se assiste à transição da interação particular entre professor e aluno para um sistema coletivo: um único professor para turmas de vários alunos. Nesse momento histórico, Comênio propõe um método único de ensinar tudo a todos. 
Como se caracteriza o método único de ensinar tudo a todos, proposto por Comênio no século XVII?
Para viabilizar esse trabalho centralizado em um único professor que atenda a grande número de alunos, Comênio (1957, p. 285) propõe uma organização do trabalho pedagógico na escola que obedeça a uma hierarquia de funções, tendo o professor como “inspetor supremo”, o qual deve com uma “habilidosa vigilância”, controlar o desempenho da turma por meio da atuação direta dos seus auxiliares: os “chefes de turma”. Afirma ele: “Não é necessário que o professor ouça sempre todos os alunos, nem que examine sempre os cadernos e os livros de todos, pois, tendo como ajudantes os chefes de turma, estes estarão atentos a que os alunos, colocados sob sua responsabilidade, procedam como devem”.
O capitalismo nascente à época de Comênio buscava acabar com a fragmentação e o particularismo próprio do modelo feudal, que não se constituía numa sociedade comum, mas num conjunto de feudos particulares e fechados, com leis, normas, costumes e língua próprios. As relações comerciais promovidas pelos burgueses que transitavam entre os diferentes feudos despertam para a necessidade da criação de Estados Nacionais em busca de uma unidade. Essa nova ordem emergente vai se firmar no final do século XVIII com a Revolução Francesa, período em que a necessidade de estruturação e manutenção da instituição escolar aparece como prioridade, como um instrumento capaz de promover a unidade desejada pela classe burguesa, agora no poder.
Qual a origem da transmissão do conhecimento como procedimento didático (aulas expositivas) que viabiliza o processo de ensino na pedagogia tradicional?
A escola, tal como a conhecemos hoje, é uma criação do capitalismo com o objetivo básico de instaurar uma sociedade comum; no caso, a formação da nação francesa. Nessa escola, que necessita ser amplamente difundida, há que se ter a língua e determinados conteúdos previamente selecionados e impostos a todos aqueles que têm línguas e concepções diferentes. Nessa perspectiva, predomina a comunicação vertical. A instrução aparece como um meio através do qual se faz essa unificação, e toda a seleção e a organização dos conteúdos, bem como dos procedimentos didáticos para viabilizar a instrução, procuram alcançar esse objetivo. Essa é a origem da transmissão do conhecimento como procedimento didático (aulas expositivas) que viabiliza o processo de ensino na pedagogia tradicional.
Quais os fundamentos (concepções de homem, mundo, sociedade, educação e escola) dessa abordagem do ensino?
Essa abordagem fundamenta-se numa visão essencialista, segundo a qual o homem é constituído por uma essência imutável, considerado “tabula rasa”, receptor passivo de informações. O mundo é externo ao indivíduo, transmitido por intermédio da educação e das instituições sociais. A educação é fator de equalização social, transmissão de produtos preestabelecidos, e a escola é entendida como lugar de proteção, situado à margem do mundo.
Com base nesses fundamentos, a ênfase do processo didático está na transmissão, pela ação do professor, do conteúdo produzido e acumulado historicamente pela humanidade. Ao aluno cabe aprender o conteúdo. Essa é a questão central desse modelo de ensino.
Como se organiza o ensino baseado nas práticas de interação centradas na transmissão-assimilação?
Um exemplo dessa forma (método) de ensino encontra-se nos passos formais de Herbat*, que percorrem o seguinte caminho: 
A. preparaçãodo aluno, que pode se dar com a recordação da lição anterior, o despertar do interesse, a proposição de linhas gerais dentro das quais se situa a matéria que vai ser apresentada, entre outras técnicas; 
B. apresentação, pelo professor, do conteúdo a ser assimilado pelo aluno pela técnica da exposição (aulas expositivas); 
C. assimilação, pelo aluno, do novo conteúdo por meio da comparação com o já conhecido; 
D. generalização por parte do aluno, que deve identificar todos os fenômenos explicados pelos conteúdos recém-adquiridos;
E. aplicação, por meio de exercícios de aplicação em diferentes situações novas, do conhecimento recém-adquirido.
O método sistematizado por Herbat desenvolve-se em cinco momentos fundamentais, intimamente relacionados, os quais são viabilizados por instâncias operacionais (técnicas) tais como: aulas expositivas, exercícios, demonstração didática*, entre outras.
É importante registrar que existem diferentes modalidades de aula expositiva, entre as quais se destacam: exposição dogmática, na qual o professor desenvolve seu raciocínio lógico sem a interferência do aluno; exposição exegética, na qual o professor realiza a exegese de um texto perante a classe; exposição cognitiva, que permite a participação ativa do aluno; exposição dialógica, que pressupõe a reelaboração e a produção de conhecimentos. O quadro a seguir apresenta as características de cada uma dessas modalidades.
QUADRO 1 – MODALIDADES DE AULA EXPOSITIVA: CARACTERÍSTICAS 
Dogmática/exegética: - Consiste numa preleção verbal para transmitir informações; Conteúdo apresentado na sua forma final; Não inclui questionamento por parte dos alunos; Apresenta um tema logicamente estruturado; Assimilação do conteúdo pelo aluno.
COGNITIVA: Consiste numa preleção verbal para transmitir informações; Participação do professor é predominante, mas considera-se que o aluno desempenha um papel ativo, estabelecendo um relacionamento entre o conteúdo já existente na sua estrutura cognitiva e o novo material que estiver sendo apresentado; Atividade intelectual do aluno.
DIALÓGICA: Consiste num diálogo entre professor e alunos, para estabelecer uma relação de intercâmbio de conhecimentos e experiências. Transforma a sala de aula em ambiente propício à reelaboração e à produção de conhecimentos; Valoriza a vivência dos alunos e a toma como ponto de partida; Apoia-se no princípio da busca recíproca do saber.
Nessa abordagem do ensino, a relação entre professor e aluno (Figura 1) tem o professor como centro do processo. É ele quem detém o conhecimento e o transmite, observando a sequência lógica dos conteúdos. Já o aluno, considerado “tabula rasa”, receptor passivo, é levado a aproximar-se dos modelos universais, conduzido pelo mestre.
FIGURA 1 – RELAÇÃO PROFESSOR -ALUNO NA TRANSMISSÃO – ASSIMILAÇÃO
	PROFESSOR: detém o conhecimento e o transmite. É o centro do processo.
 ALUNO: considerado “tabula rasa”, receptor passivo, conduzido pelo mestre.
2. 2 AS FORMAS E AS PRÁTICAS DE INTERAÇÃO NO APRENDER A APRENDER O ensino voltado para o eixo do aprender a aprender encontra suas raízes no final do século XIX e início do século XX, no movimento da Escola Nova. 
Quais os fundamentos (concepções de homem, mundo, sociedade, educação e escola) dessa abordagem do ensino?
Essa abordagem fundamenta-se numa visão existencialista, centrada na vida, na atividade. Considera a natureza humana mutável, determinada pela existência. O homem é um sistema aberto, em evolução contínua; desenvolve-se em etapas, buscando um estágio final nunca alcançado. O homem é um animal social e o mundo, um meio rico em transformação a ser descoberto pelo indivíduo, constitui-se num espaço das vontades individuais. Nessa perspectiva, a educação é tida como condição para o desenvolvimento natural do homem, e a escola caracteriza-se como um laboratório de vivência democrática. Assim, organiza-se como uma pequena comunidade, uma vez que a aprendizagem é entendida como um processo social.
A abordagem do processo didático nessa perspectiva desloca a ênfase da transmissão do conteúdo para a redescoberta do conhecimento, e a questão central passa a ser aprender o método de aprender. Mais importante do que aprender o conteúdo transmitido pelo professor, é, pois, o aluno dominar o método de se chegar ao conhecimento.
Como se organiza o ensino baseado nas práticas de interação centradas no aprender a aprender? Encontramos em Dewey (1959) um bom exemplo de interação entre professor, aluno e conteúdo nessa perspectiva. É o método de solução de problemas, que percorre o seguinte caminho: 
A. atividade: o ponto inicial de qualquer aprendizagem na escola e na vida é uma atividade que já esteja sendo exercida espontaneamente e que corresponde ao interesse do aluno;
 B. problema: toda atividade, ao ser exercida, suscita problemas que dificultam sua continuidade e/ou desenvolvimento. É essa a origem do pensamento, que provém de uma situação problemática, isto é, o ponto de partida do pensamento é a tentativa de empreendimento, de se superar uma situação problemática; 
C. coleta de dados: o professor e os alunos devem coletar dados (de todos os tipos) que possam ajudar a superar a situação problemática; 
D. hipótese: esses dados, uma vez coletados, permitem a formulação de uma ou mais hipóteses explicativas do problema; 
E. Experimentação: essas hipóteses devem ser testadas, a fim de se verificar a sua validade. Se elas forem válidas, pode-se resolver o problema e a atividade prossegue, até que o indivíduo se depare com um novo problema.
O método que Dewey propõe se desenvolve em cinco momentos fundamentais e intimamente relacionados, viabilizados por instâncias operacionais (técnicas) tais como: dinâmicas de grupo, pesquisas bibliográfica e de campo, entrevistas, observações, entre outras. Des-tacam-se as atividades coletivas, tendo em vista as relações interpessoais dos alunos.
Nessa abordagem do processo didático, a interação entre professores e alunos vai deslocar o centro do processo do professor para o aluno. Ao professor, especialista em relações humanas, cabe o papel de orientador, facilitador, criador de desafios para estimular a investigação do aluno. Este passa a desempenhar um papel ativo, participativo; ele é considerado agente da sua aprendizagem (Figura 2).
	FIGURA 2 – RELAÇÃO PROFESSOR - ALUNO NO APRENDER A APRENDER – 
PROFESSOR: orientador, criador de desafios para estimular a investigação do aluno. 
ALUNO: ativo, participativo. É o centro do processo.
2. 3 AS FORMAS E AS PRÁTICAS DE INTERAÇÃO NO APRENDER A FAZER - A consolidação da nova ordem social alcança maior racionalização do processo produtivo no final do século XIX e início do século XX, quando a Revolução Industrial passa a exigir maior sincronização do trabalho. A questão do controle do processo de trabalho de um grupo sobre outro por meio da gestão do tempo aprofunda-se e assiste-se na educação, na segunda metade do século XX, ao desenvolvimento da tecnologia educacional que vai postular a racionalização do sistema de ensino em todas as suas formas e níveis, tendo em vista a sua maior eficiência e produtividade.
Os procedimentos didáticos passam a ser denominados estratégias de ação, tendo como elemento central o controle do tempo com vistas a eficiência e à produtividade na distribuição dos conteúdos programáticos considerados fundamentais para o alcance do objetivo político da sociedade. Há que se distribuir melhor os bens culturais. 
Configura-se, assim, um novo entendimento de organização do trabalho pedagógico, em que ocorre uma fragmentação das ações do professor. Agora não se fala em professor, mas em professores, cada um dando conta de uma parte da cadeia de tarefas previstas para a consecução dos objetivos propostos pelo sistema.
Quais os fundamentos (concepções de homem, mundo, sociedade, educação e escola) dessa abordagem do ensino?
Nesse contexto, delineia-se uma abordagem do processo didático queentende o homem como consequência das influências e das forças existentes no meio, como produto de um processo evolutivo, ser produtivo e eficiente. Nessa perspectiva, o subjetivo não é considerado; o mundo é externo ao homem, já está dado e é aperfeiçoável pela produção. A educação constitui-se em um subsistema que transmite conteúdos específicos e modela comportamentos, e a escola passa a ser entendida como uma organização burocrática do processo de aquisição de habilidades. Só se ensina o que é mensurável e observável.
Desse ponto de vista, as formas e as práticas de interação entre professores e alunos colocam sua ênfase na obtenção de produtos específicos. O importante é o aluno aprender a fazer, dar respostas específicas definidas nos objetivos operacionais. Eis a questão central.
Como se organiza o ensino baseado nas práticas de interação centradas no aprender a fazer? Para exemplificar essa forma (método) de ensino, a estratégia de aprendizagem para o domínio proposta por Bloom (1968) é bastante representativa. A proposta de Bloom percorre o seguinte caminho: A. caracterização da população e do contexto: pré-teste (teste de múltipla escolha) para levantamento dos conhecimentos específicos dos alunos acerca da unidade a ser estudada; B. especificação dos objetivos e das atividades de aprendizagem e de avaliação (instruções programadas) realizada individual-mente pelo aluno, obedecendo a seu ritmo próprio; C. ensino socioindividualizado: atividades complementares e de enriquecimento, orientadas pelo professor; D. pós-teste: (o mesmo teste de múltipla escolha aplicado no pré- -teste) avalia se o desempenho do aluno é satisfatório para que ele possa avançar à etapa posterior; E. Validação do programa: verifica se no material instrucional existem questões dúbias que precisam ser corrigidas para garantir a eficácia entre novos grupos de estudantes.
A estratégia de aprendizagem para o domínio proposta por Bloom vale-se de instâncias operacionais que possibilitam viabilizar a ênfase no aprender a fazer, quais sejam: testes objetivos de avaliação, instrução programada, módulos de aprendizagem, entre outras.
Nessa perspectiva, à interação entre professores e alunos acresce-se um terceiro elemento que passa a determinar a ação daqueles, colocando-os na condição de executores de tarefas. É o planejamento elaborado por um grupo de especialistas. Com efeito, ocorre a cisão entre concepção e execução, quem planeja e quem executa em última análise, entre teoria e prática. Assim, o planejamento passa a ser o centro do processo. O professor passa a ser controlador, intermediário entre o planejamento e os alunos. Em última análise, passa a ser um executor de tarefas; ele não participa nem do planejamento, nem da avaliação do seu trabalho. Quanto ao aluno, passa a ser um receptor que executa tarefas prescritas no planejamento; o importante é que saiba fazê-las bem (Figura 3).
FIGURA 3 – RELAÇÃO PROFESSOR - ALUNO NO APRENDER A FAZER
	PLANEJAMENTO: (elaborado por especialistas) É o centro do processo.
PROFESSOR : controlador, intermediário entre o planejamento e os alunos, executor de tarefas.
ALUNO: receptor, executor de tarefas prescritas no planejamento.
4 AS FORMAS E AS PRÁTICAS DE INTERAÇÃO NA SISTEMATIZAÇÃO COLETIVA DO CONHECIMENTO - No final do século XX, sobretudo no final dos anos 1970 e princípio dos anos 1980, ocorre uma mudança de paradigma decorrente dos movimentos sociais. Nesse período, no âmbito da didática, o próprio processo de fazer (a forma) passa a ser considerado fundamental como elemento educativo.
Quais os fundamentos (concepções de homem, mundo, sociedade, educação e escola) dessa abordagem do ensino?
Essa abordagem pauta-se na concepção de homem concreto, síntese de múltiplas determinações, sujeito histórico, situado num contexto sociocultural e afirma-se na
 ação-reflexão-ação. O mundo é concreto, construído pelo homem nas relações sociais de produção dos meios materiais de subsistência. A educação é um processo histórico, global e dialético de compreensão da realidade, tendo em vista a sua transformação. A escola é um espaço onde se desenvolve um processo de ação-reflexão-ação comprometido com ações transformadoras. Nessa perspectiva, a ênfase do processo desloca-se para a práxis social e a questão central está na relação dialética da compreensão – transformação.
Como se organiza o ensino baseado nas práticas de interação centradas na sistematização coletiva do conhecimento? 
Um exemplo de formas e práticas (método) de interação entre professores e alunos nessa perspectiva encontra-se em Martins (2006), na sistematização coletiva do conhecimento*, que percorre o seguinte caminho: A. caracterização e problematização da prática social: comum a professores e alunos; B. explicação da prática mediatizada por um referencial teórico; C. compreensão da prática no nível da totalidade; D. elaboração de propostas de intervenção na prática, tendo em vista a sua transformação.
Esse caminho metodológico é percorrido com o apoio de instâncias operacionais (técnicas), quais sejam: atividades coletivas de sistematização do conhecimento, grupos diversos, exposições, plenárias, projetos, entre outras.
 Nessa abordagem, a interação entre professor e alunos se dá pela atuação do professor como mediador entre o saber sistematizado e a prática social de ambos. O aluno é considerado um ser histórico, sujeito do processo portador de uma prática social a ser problematizada e sistematizada coletivamente. Assim, o centro do processo não está nem no professor, como na abordagem da transmissão-assimilação, nem no aluno, como na abordagem do aprender a aprender, nem no planejamento, como na abordagem do aprender a fazer. O centro do processo desloca-se para a práxis social de ambos (Figura 4).
FIGURA 4 – RELAÇÃO PROFESSOR - ALUNO NA SISTEMATIZAÇÃO COLETIVA DO CONHECIMENTO
	PROFESSOR: mediador entre o saber sistematizado e a prática social de ambos.
 ALUNO: ser histórico, sujeito do processo portador de uma prática social a ser problematizada e sistematizada coletivamente.
 Prática Social: centro do processo
Para ilustrar essa possibilidade de organização do ensino, apresentamos, a seguir, experiências desenvolvidas nas séries iniciais do ensino fun damental em Alfabetização e Ciências (ver Quadros 2, 3 e 4).
QUA DRO 2 – EXPERIÊNCIA 1: EXPERIÊNCIA: Autor: Francisco de Borja Lopez de Prado (Dissertação de Mestrado). FAE/UFMG, 1987.Título: O ensino de ciências físicas e a compreensão da realidadeÁrea: CiênciasSérie*: 2ª do ensino fundamental. Concepção do Autor: “... o ponto de partida é a realidade existencial das crianças...” (p. 54). “... o referencial é a situação dessas crianças e suas famílias no uso, na posse ou na falta da água [...] é dessa situação que nascem os problemas vivenciados por eles, e daí que são destacados os conteúdos a serem trabalhados.” (p. 56). A prática: - Escolha de um tópico do programa: a água. - Levantamento de como a água faz parte da vida das crianças com base no conhecimento que o professor tem dos alunos e em informações de funcionários da escola residentes no bairro. - Elaboração de questionário para que as crianças mostrem sua condição de vida. A professora faz as perguntas durante as aulas, possibilitando a fala dos alunos, e anota as respostas cuidadosamente. - Elaboração de um texto pela professora, com base nas informações dos alunos.- Ditado do texto com correção no quadro de giz.- Realização de experiência para responder à questão: de onde vem a água?
- Os relatos das experiências são registrados no quadro de giz. Depois de ditado sobre o assunto, é feita a correção de ortografia. - Novo texto é elaborado e apresentado pela professora à turma. - Os alunos realizam entrevistas com moradores do bairro. - Sistematização das entrevistas em textos. - Obs.: o estudo sobre a água (tópico do programa) foi desenvolvido através de diálogos e produção de textos que expressavam a realidade dos alunos. Houve uma integraçãocom o estudo da linguagem escrita.
QUADRO 3 – EXPERIÊNCIA 2: Autor: Maria Inês Mafra Goulart (Dissertação de Mestrado). FAE/UFMG, 1992.Título: Lições de aprendiz: análise de uma proposta pedagógica na Escola Municipal Vila Fátima Área: Alfabetização – Trabalho interdisciplinarSérie: 1ª do ensino fundamental; Concepção do autor “Busca-se no grupo de alunos, com suas histórias pessoais, seus problemas em comum vivenciados na comunidade, a matéria- -prima para se desenvolver um conhecimento já existente e para o qual não há fronteiras.” (p. 58); “Os problemas vividos na prática pelos alunos devem ser o critério para o ponto de partida da aprendizagem [...] o conteúdo é o instrumento oferecido aos educandos para que dele possam se utilizar na tentativa de resolução desses mesmos problemas...” (p. 151); “O conhecimento passa a ser um instrumento de que se lança mão para conseguir algo fora da escola: ler melhor a realidade, ser menos explorado.” (p. 55); A prática A autora identifica duas modalidades de partir da prática: 1) problemas postos pela prática (nem sempre possível de serem captados); 2) temas de interesse da classe. Ambos levantados em assembleias.Duas questões: a) Como captar o significado expresso e ao mesmo tempo oculto que se materializa através da linguagem? b) Como caminhar partindo do senso comum em direção a um conhecimento?Desenvolvimento do trabalho: "– Pesquisa constante da prática social dos educandos para captar sua visão de mundo. - Reconhecimento de situações problematizadoras levantando, junto aos grupos, temas/problemas de interesse ou necessidade de toda a turma.- Estudo do tema/problema selecionando, dentro do conhecimento sistematizado, os conteúdos necessários para ultrapassar o nível da prática e se apreender os aspectos da realidade ainda não decifrados.- Volta à prática social, agora ressignificada, com o objetivo de se ampliar a visão de mundo do aluno e oferecer um instrumental que auxilie na resolução de seus problemas existenciais.” (p. 141). Obs.: “As estratégias criadas para pesquisar a vida e a visão de mundo daqueles alunos foram às assembleias e toda a situação de diálogo daí decorrente. As assembleias foram [...] o núcleo central do trabalho na escola. [...] lá se estabeleciam as regras, organizávamos o trabalho, pinçávamos a preocupação e problemas dos alunos para transformá-los em conteúdos”. (p. 143).
As formas e as práticas de interação entre professores e alunos nas perspectivas da transmissão-assimilação, do aprender a aprender, do aprender a fazer, da sistematização coletiva do conhecimento expressam diferentes contextos históricos e indicam várias possibilidades de organização do ensino tanto pelo professor como pela escola. Assim, ao planejar o seu ensino, é preciso que o professor faça uma opção pelo caminho que pretende percorrer (método). Isso favorece a escolha dos procedimentos (técnicas) mais adequados para alcançar os objetivos propostos.
SÍ N T E S E Neste capítulo, apresentamos as abordagens do processo didático, seus fundamentos e instâncias operacionais no contexto das teorias pedagógicas produzidas socialmente a partir de determinadas circunstâncias históricas. Esclarecemos a distinção/inter-relação entre os conceitos de método e técnicas, que muitas vezes são tratados como sinônimos.
Considerando os três elementos básicos desse processo – o aluno, o professor e o conteúdo –, vimos que as formas e as práticas de interação entre professores e alunos nas perspectivas da transmissão-assimilação, do aprender a aprender, do aprender a fazer e da sistematização coletiva do conhecimento expressam diferentes contextos históricos e indicam caminhos distintos de organização do ensino pelo professor e pela escola.
AT I V I D A D E S D E A U T O AVA L I A Ç Ã O: Examine as situações da prática pedagógica descritas a seguir e assinale a alternativa que responde às questões propostas.
Primeira situação: Em uma classe do segundo período do curso de Pedagogia, o professor expõe a matéria para a turma: explica os princípios da Educação Libertadora, de Paulo Freire. Por vezes, interrompe sua exposição para fazer uma pergunta à classe, escolhendo para isso, de preferência, aqueles alunos que lhe parecem menos atentos. Ao mesmo tempo em que expõe o conteúdo, vai registrando no quadro de giz o resumo da sua aula. A classe parece atenta, embora não haja qualquer garantia de que os alunos estejam “ligados” naquilo que o professor diz.Ao sinal da campainha, o professor sai da classe e os alunos guardam o material de anotações. Ficam à vontade enquanto aguardam o início da próxima aula e conversam sobre os mais variados assuntos, nenhum deles, porém, relacionado ao tema tratado pelo professor. Este, na sala dos professores, comenta com um colega que na próxima aula realizará uma arguição oral para verificar se os alunos assimilaram os princípios da Educação Libertadora. Esse professor orienta seu ensino pela: 
perspectiva da sistematização coletiva do conhecimento.
perspectiva da transmissão-assimilação.
perspectiva do aprender a aprender.
perspectiva do aprender a fazer. 
Segunda situação: Na turma de quarto ano do ensino fundamental, o professor inicia sua aula lançando um desafio aos alunos: “É possível limpar um aquário sem retirar os peixes e esvaziá-lo?”.Todos os alunos procuram dar os mais variados palpites. Após o levantamento de várias hipóteses, os alunos são colocados em pequenos grupos para realizarem experiências com material concreto. O professor circula pela sala observando e, quando solicitado, auxilia os alunos. No final da aula, todos são convidados a realizarem a autoavaliação tendo em vista a continuidade do processo. Nessa aula, podemos dizer que a ênfase está: 
A - na obtenção de produtos específicos.
B - na redescoberta do conhecimento.
C - na transmissão de conteúdos.
D - na práxis social.
Terceira situação: Numa turma do primeiro período do curso de Pedagogia, o professor inicia a aula solicitando aos alunos que, em grupos, analisem a prática pedagógica registrada durante visita às escolas de ensino fundamental. Para isso, os alunos tomarão como referência o quadro comparativo das diferentes abordagens de ensino elaborado por eles, com base em referências bibliográficas. Após a análise fundamentada, os grupos socializam sua produção em plenária. O professor faz interferências esclarecendo dúvidas e reflete com o grupo quando percebe equívocos teórico-práticos nas análises apresentadas. Nessa aula, podemos dizer que o centro do processo é: 
o professor.
O aluno.
O planejamento.
A prática social de ambos.
Assinale a alternativa correta nas questões 4 e 5.
 4 Qual a concepção de homem que fundamenta as formas e as práticas de interação professor-aluno na perspectiva do aprender a fazer? RESPOSTA CORRETA: LETRA: D – Homem consequência das influências e das forças existentes no meio, ser produtivo e eficiente.
5 – Podemos dizer que a concepção de educação que fundamenta as formas e as práticas de interação professor-aluno na perspectiva da sistematização coletiva do conhecimento é: RESPOSTA CORRETA: um processo histórico, global e dialético de compreensão da realidade que tem em vista a sua transformação.
3 - ELEMENTOS DIDÁTICOS: OBJETIVOS, CONTEÚDO, MÉTODO, AVALIAÇÃO - A organização das formas e práticas de interação entre professores e alunos inclui o planejamento cuidadoso da ação docente, ato que envolve os seguintes elementos didáticos: a definição dos objetivos, a seleção e a organização dos conteúdos, a definição do método e a escolha das técnicas, bem como a escolha dos instrumentos e dos critérios de avaliação. 
Buscando a íntima relação entre teoria e prática na preparação do futuro professor, este capítulo apresenta os elementos didáticos tal como propostos na teoria e concretizados na prática das escolas.
Pesquisas realizadas a partir da década de 1980 têm revelado que a teoria aprendida nos cursos de preparação de professores nem sempre auxilia esses profissionais na realização da sua prática pedagógica.Vamos desenvolver o estudo dos elementos didáticos refletindo sobre a seguinte questão: as orientações trazidas pelos manuais didáticos têm se concretizado na prática das escolas hoje? 
3.1 OBJETIVOS DE ENSINO Neste tópico veremos a variação entre a proposição teórica dos objetivos de ensino e sua aplicação prática.
 NA TEORIA: A determinação dos objetivos de ensino é considerada elemento fundamental no processo de planejamento da prática pedagógica. Diferentes autores concordam em afirmar que a determinação clara dos objetivos de ensino constitui a base para a seleção dos métodos e das técnicas de ensino, dos recursos materiais, das formas de avaliação e dos conteúdos mais adequados para que tais objetivos sejam atingidos. Os objetivos de ensino assumem diferentes formas de elaboração de acordo com a abordagem do ensino (Quadro 5).
QUADRO 5 – OBJETIVOS DE ENSINO EM DIFERENTES ABORDAGENS
Abordagem: Transmissão-assimilação; Definição de objetivos: - Preparação intelectual e moral (disciplinar a mente e formar hábitos);- Imprimir um modelo adequado à sociedade;- Desenvolver o domínio da arte e da prática da retórica;- Difundir a cultura;- Estimular a competição;- Teórico e remoto, desvinculado da vida presente e futura. 
Abordagem: Aprender a aprender; Definição de objetivos: - Desenvolver a liberdade e a autonomia da criança;- Desenvolver as habilidades latentes na criança;- Estimular a cooperação;- Respeitar a individualidade da criança adequando as necessidades individuais ao meio social;- A definição dos objetivos constitui fator decisivo, dinamiza, dá sentido e direção ao trabalho escolar.
Abordagem: Aprender a fazer; Definição de objetivos: - Reordenar o processo educativo, tornando-o objetivo e operacional;- Treinar o aluno para executar as múltiplas tarefas demandadas pelo sistema;- Elaborado por especialistas, sem a participação direta do professor;- Descrever as competências e as habilidades a serem desenvolvidas nos alunos, de forma operacional.
Abordagem: Sistematização coletiva do conhecimento; Definição de objetivos: - Preparar homens polivalentes, desenvolvidos em todos os sentidos;- Desenvolver um processo de educação aprendido no e pelo trabalho;- Relação dialética compreensão-transformação;- Elaborados de forma coletiva, a partir da caracterização e da problematização da prática social de alunos e professor.
Teoricamente, o objetivo é fator fundamental e determinante no planejamento, na seleção e na organização dos métodos e das técnicas de ensino, dos recursos materiais e das formas de avaliação, bem como do conteúdo a ser trabalhado. Os diversos autores ressaltam essa importância e elaboram instrumentos que visam a auxiliar o professor nesse trabalho. Além disso, colocam o docente como responsável pelo planejamento, pelo desenvolvimento e pela avaliação do processo de ensino. Bloom et al. (1979, p. 24), por exemplo, afirmam: A formulação de objetivos educacionais importa em escolha consciente por parte da equipe de professores, fundamentada em experiências anteriores e auxiliada pelas ponderações sobre diversos tipos de dados. A seleção final e a orientação dos objetivos tornam-se ainda uma questão de aplicação dos princípios da teoria da aprendizagem e da filosofia da educação que o grupo docente aceita.
NA PRÁTICA - O que se observa em muitas escolas é que o professor pouco participa da elaboração dos objetivos do ensino. Na maioria das vezes, estes são previamente definidos no plano curricular ou no projeto político pedagógico da escola por uma equipe de especialistas, sem a participação direta do professor, que os recebe sob a forma de tarefa a ser cumprida. 
Quando convidados a descrever sua prática pedagógica, os professores manifestam insatisfação por serem excluídos do momento da concepção do processo de ensino e ressaltam a inadequação dos objetivos impostos à realidade dos seus alunos. Ao falarem da definição dos objetivos do ensino, eles assim se expressam: 
“Os objetivos já vêm formulados e o professor tem que seguir e alcançá-los; sendo que deveria ser o contrário, ou seja, o professor elaborá-los de acordo com o nível dos seus alunos.” “Os objetivos são determinados pela coordenação, mas nem sempre estão de acordo com o nível da criança. Com isso o professor não atinge os objetivos esperados.”
Mesmo impedidos de participar da concepção do seu processo de trabalho e levados a executar o que foi pensado por outros, os professores demonstram perceber o que é importante para o seu aluno e o que não é. Dizem eles: “Os objetivos que nos são impostos no primário têm muita coisa que não haveria necessidade. Isso atrapalha o desenvolvimento do que é realmente importante.”
Os depoimentos revelam o que há de essencial na natureza humana, ou seja, a capacidade de prever o fim da sua ação, a proposta do seu trabalho. E isso é negado ao professor pela própria organização do trabalho na escola, um reflexo da organização social mais ampla, que, ao hierarquizar, separa as funções (os que pensam e os que executam).
Mesmo na condição de executor de tarefas e excluído do momento de planejar, o professor não perde a sua capacidade de analisar as circunstâncias concretas em que vive no cotidiano do seu fazer pedagógico, para descobrir o que é melhor para o seu trabalho, tendo em vista o aluno.
 3.2 CONTEÚDOS ESCOLARES - A seguir é apresentada a variação entre a proposição teórica e a concretização na prática escolar, no que se refere aos conteúdos escolares.
NA TEORIA - De acordo com os autores que tratam da seleção e da organização de conteúdos, esta é uma tarefa importante que o professor deve realizar ao organizar o seu plano de ensino. Segundo Turra et al. (1975, p. 117), “O professor é quem seleciona, organiza e apresenta o conteúdo ao aluno, de acordo com um plano que atenda interesses e necessidades de sua classe [...]. O tratamento de conteúdo, no planejamento de ensino, exige, cada vez mais, originalidade, criatividade e imaginação por parte do professor”.
Para a organização sequencial dos conteúdos, recomendam-se os seguintes critérios: sequência lógica (coerente com a estrutura e o objetivo da disciplina); gradualidade na distribuição adequada em pequenas etapas (considerando-se a experiência anterior do aluno); continuidade (articulação entre os conteúdos); integração entre as diversas disciplinas do currículo.
A seleção e a organização dos conteúdos escolares também assumem diferentes formas e significados de acordo com a abordagem do ensino que fundamenta a prática do professor e da escola onde ele atua (Quadro 6).
QUADRO 6 – SELEÇÃO E ORGANIZAÇÃO DE CONTEÚDOS EM DIFERENTES ABORDAGENS –
Abordagem: Transmissão- -assimilação; Seleção e organização de conteúdos: - Científico e dogmático. Concebe conhecimento como produto. - Distanciado da experiência do aluno e das realidades sociais. - Enciclopédico e intelectualista, acumulativo e quantitativo. “Todo o acervo acumulado pela humanidade”.- Seleção e organização obedecem a uma ordenação rigorosamente lógica.
Abordagem: Aprender a aprender; Seleção e organização de conteúdos: - Vinculados aos interesses e às necessidades do aluno de acordo com o seu estágio de desenvolvimento.- Concebe conhecimento como processo. Dá maior valor aos processos mentais e às habilidades do que a conteúdos organizados racionalmente.- A seleção e a organização obedecem a uma ordenação psicológica.
Abordagem: Aprender a fazer; Seleção e organização de conteúdos: - Organização sistêmica, voltada para a integração horizontal e vertical dos conteúdos.- Em termos de conhecimento organizado, dilui-se nos objetivos operacionais.- Compartimentado e atomizado. Produtos específicos e operacionais.
Abordagem: Sistematização coletiva do conhecimento; Seleção e organização de conteúdos: - Vinculado à prática social dos alunos e determinado por ela.- Organiza-se a partir da problematização da prática social dos agentes do processo (professor-aluno).- Voltado para mediatizar a compreensão dos problemas postos pela práticasocial.- Concebe conhecimento como um processo de produção e sistematização coletiva a partir da caracterização e da problematização da prática social dos envolvidos no processo.
NA PRÁT ICA - A fala de um professor de ensino fundamental mostra que, embora, na teoria, a seleção e a organização dos conteúdos escolares sejam tarefa do professor, na prática, isso não acontece. Diz ele: “O programa imposto pela escola não pode ser alterado. A professora das séries iniciais não tem o direito de selecionar os conteúdos para o seu ensino.” 
Além disso, os professores reclamam da distância existente entre o conteúdo programático e a realidade dos alunos. A quantidade de informações, geralmente, prejudica a qualidade. A distribuição, a organização e a dosagem do conteúdo, segundo os professores, são inadequadas. Eis como eles se expressam: “O conteúdo ditado pela escola é falho, muitas vezes, porque se dá um conteúdo que na vida prática o aluno nunca vai precisar. Ao passo que muitas coisas que o aluno precisa são dadas superficialmente ou às vezes nem são dadas.”
“Os conteúdos que são impostos têm muita coisa que não haveria necessidade. Isso atrapalha o desenvolvimento do que é realmente importante.”
“O conteúdo é tão extenso e tão preso a minúcias que se perdem as coisas mais importantes.” 
Os depoimentos citados revelam que o professor considera o conteúdo escolar defasado em relação às necessidades e aos interesses dos seus alunos. Pela prática, ele considera que o conteúdo só é importante na medida em que auxilia o aluno na resolução dos problemas do cotidiano.
3.3 MÉ TODO DE ENSINO Também o método de ensino sofre significativas variações na passagem da teoria para a prática, conforme veremos a seguir.
NA TEORIA A questão do método de ensino e suas implicações na aprendizagem escolar é tema central na formação do professor. A discussão de que o método assume diferentes orientações de acordo com a abordagem de ensino que está na sua base é de fundamental importância.
Para desenvolver uma prática coerente, o professor necessita compreender que sua ação docente não é neutra, mas está baseada em determinada orientação teórica. Por exemplo, ao utilizar a aula expositiva, ele está partindo de uma concepção de homem “tabula rasa”, que depende do conhecimento que o professor tem e ele não, para se situar no mundo. A questão central é a aquisição de conteúdos. Já ao desenvolver seu ensino por meio de projetos, ele está partindo de uma concepção de que o homem é um ser em constante desenvolvimento, que precisa aprender o método de aprender para se situar no mundo. Nesse caso, a questão central é o método de aprender. Assim, é preciso que o professor faça uma escolha e saiba em que direção pretende caminhar. Essa compreensão é fundamental para que desenvolva uma prática coerente e consistente, escolhendo as técnicas mais adequadas para desenvolver o seu ensino (Quadro 7).
QUADRO 7 – MÉTO DO DE ENSINO EM DIFERENTES ABORDAGENS
Abordagem: Transmissão- -assimilação; Método: Ênfase – transmissão de conteúdo Questão central – aprender o conteúdo Centro do processo – professor.
Abordagem: Aprender a aprender; Método: Ênfase – redescoberta do conhecimento -Questão central – aprender o método de aprender Centro do processo – aluno.
Abordagem: Aprender a fazer; Método: Ênfase – obtenção de produtos específicos Questão central – aprender a fazer Centro do processo – planejamento.
Abordagem: Sistematização coletiva do conhecimento; Método: Ênfase – práxis social Questão central – compreender/transformar Centro do processo – prática social (de alunos e professor).
NA PRÁTICA Considerando a exclusão do professor da concepção e da organização do processo de ensino que desenvolve, à primeira vista, é no aspecto metodológico que ele encontra um espaço de criação e intervenção, como demonstra o depoimento a seguir: “A metodologia é pessoal. É aí que o professor pode mostrar seu potencial, criando, desenvolvendo...”
No momento de desenvolver seu ensino, os professores procuram criar situações que favoreçam a aprendizagem dos alunos. Eles próprios sentem que aí têm condições de intervir. Assim eles se expressam: “A escola impõe e o professor se acomoda àquele sistema. Se nós não procurarmos tirar o abstrato, relacionar mais com a vida da criança... As crianças não vão mudar, nem o sistema vai mudar. Somos nós que temos de procurar mudanças.”
Embora os professores sintam que têm um papel importante nas mudanças do ensino, nem sempre conseguem bons resultados. Na maioria das vezes, eles desconhecem as diferentes formas e práticas de interação entre professores e alunos e a necessidade de ter clara a opção do caminho a percorrer (método). Além disso, nas condições objetivas de trabalho, falta tempo e espaço para que possam refletir com seus colegas sobre a experiência pedagógica de cada um.
3.4 - AVALIAÇÃO - Assim como os demais elementos didáticos, também a avaliação apresenta consideráveis variações entre o modo como é proposta na teoria e a sua concretização na prática escolar.
NA TEORIA - Por ser o ensino considerado um processo que tem em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades para a mudança de comportamento de quem dele participar, encontramos na avaliação um elemento fundamental desse processo. É por meio da avaliação que se pode verificar até que ponto o ensino tem alcançado os resultados pretendidos. Ao mesmo tempo, ela oferece subsídios para a alteração do processo, quando os objetivos (competências e habilidades) não são alcançados. 
A exemplo do que ocorre com os demais elementos que integram o processo de ensino, a avaliação assume características específicas nas diferentes abordagens do ensino (Quadro 8).
QUADRO 8 – AVALIAÇÃO EM DIFERENTES A BORDAGENS 
Abordagens: Transmissão- -assimilação; Avaliação: - Restringe-se à evocação dos conhecimentos memorizados.- Feita por meio de interrogatórios orais, provas e trabalhos escritos.- Envolve uma vigilância rigorosa e constante sobre a disciplina do aluno.
Abordagens: Aprender a aprender; Avaliação: A avaliação formal (escrita, oral) perde o seu sentido e dá lugar à autoavaliação e à observação do comportamento do aluno pelo professor.
Abordagens: Aprender a fazer; Avaliação: - Torna-se importante o padrão de competência e habilidade individual do aluno.- Previamente estabelecida por uma equipe de programadores. - A avaliação se faz por meio de testes objetivos tendo em vista a aquisição das habilidades e das competências.
Abordagens: Sistematização coletiva do conhecimento; Avaliação: - A avaliação se faz pela reflexão coletiva do grupo de alunos e professor, tendo como critério o avanço na capacidade de reflexão crítica e proposição de alternativas.
NA PRATICA - Teoricamente são de competência do professor a escolha e a elaboração dos instrumentos de avaliação, bem como a definição dos critérios tendo em vista o alcance dos objetivos. Porém, o que se encontra na prática se contrapõe a essa orientação teórica. A maioria dos professores de ensino fundamental não elabora nem participa da elaboração dos instrumentos de avaliação; estes já são definidos pela escola.
Entre os elementos que integram o processo de ensino, a avaliação representa um instrumento de controle, sobretudo nas séries iniciais do ensino fundamental. Além do sentido de acompanhamento do processo de ensino, a avaliação é, também, um instrumento de controle que garante a disciplina e a obediência do professor quanto às tarefas que lhe são delegadas. O docente se vê obrigado a cumprir os objetivos e os conteúdos programáticos que lhe são impostos, mesmo quando parecem não ter sentido para o aluno, para não ser rotulado de fraco, incompetente ou desinteressado. O espaço para buscar alternativas que atendam às necessidades práticas e aos interesses dos seus alunos é pequeno, pois, no final do bimestre, terá de prestar contas a respeito da cota determinada para aquele período. Existem, contudo, tentativas, como demonstra o depoimento a seguir: “Os objetivos e conteúdos são determinadospelo complexo escolar e muitas vezes não atendem as necessidades do aluno na sala de aula. Mas nós, professores, somos obrigados a cumpri-los devido aos mesmos serem cobrados através da avaliação elaborada pela coordenação da escola. Então o professor tenta atingir a necessidade do educando usando seus métodos, sem, porém fugir dos objetivos e conteúdos programados pela coordenação. E o pior é que quem dá o conceito e avaliação do aluno é a coordenadora que não tem vivência com o aluno.”
Nesse contexto, professores e coordenadores sentem-se insatisfeitos, e não raras vezes ocorrem sérios conflitos entre eles. Podemos notar que a avaliação não aparece como um momento importante de acompanhamento e controle dos resultados do processo de ensino, mas assume a função de controle.
SINTESE: Neste capítulo, vimos que a organização das formas e práticas de interação entre professores e alunos inclui o planejamento cuidadoso da ação docente, que envolve a definição dos objetivos, a seleção e a organização dos conteúdos, a definição do método e a escolha das técnicas, dos instrumentos e dos critérios de avaliação.
Vimos também que, segundo pesquisas realizadas a partir da déca-da de 1980, a teoria aprendida nos cursos de preparação de professores nem sempre auxilia esses profissionais na realização da sua prática pedagógica. Assim, analisamos esses elementos didáticos tal como se apresentam na teoria e na prática das escolas, com vistas a promover a reflexão do futuro professor e do professor em exercício, tomando como ponto de partida a realidade das escolas nas diferentes localidades.
4 - PRINCÍPIOS ORIENTADORES DA DIDÁTICA NA PERSPECTIVA DA SISTEMATIZAÇÃO COLETIVA DO CONHECIMENTO: Uma das possibilidades de organização do ensino que não se limita à transmissão-assimilação de conteúdos, é a sistematização coletiva do conhecimento proposta por Martins (2003a). Essa perspectiva de interação entre professores e alunos pauta-se em princípios didáticos que foram se delineando ao longo dos últimos 25 anos pela prática dos professores num contexto marcado pelos movimentos sociais das décadas de 1980 e 1990.
Nesta parte do nosso estudo, apresentaremos os cinco princípios básicos que orientam as formas e as práticas de interação entre professor e alunos na perspectiva da sistematização coletiva do conhecimento*.
PRINCÍPIO 1 DA VOCAÇÃO PRESCRITIVA DA DIDÁTICA A UM MODELO ABERTO DE CONSTRUÇÃO DE NOVAS PRÁTICAS. O movimento histórico do final do século XX provocou uma alteração na concepção de conhecimento que dá um passo à frente em relação aos modelos anteriores. Trata-se de um processo didático pautado numa concepção de conhecimento que tem a prática como elemento básico, fazendo a mediação entre a realidade e o pensamento. Nessa concepção, a teoria não é entendida como verdade que vai guiar a ação prática, mas como expressão de uma relação, de uma ação sobre a realidade, que pode indicar caminhos para novas práticas, nunca guiá-las. Desse princípio básico, delineia-se um modelo aberto de didática que, de acordo com Martins (2006) , vai além d e "compreender o processo de ensino em suas múltiplas determinações para intervir nele e reorientá-lo na direção política pretendida"; ela expressa a ação prática dos professores, sendo uma forma de abrir caminhos possíveis para novas ações. Ao se trabalhar com os professores problematizando e analisando suas práticas, está se produzindo um novo conhecimento, o qual não vai constituir-se num guia da ação prática, mas apontará possíveis formas de novas práticas. Esse é um princípio fundamental para a didática.
PRINCÍPIO 2 DA TRANSMISSÃO Á PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO: PESQUISA-ENSINO, UMA UNIDADE. Do primeiro princípio decorre uma questão básica para a didática, que terá como função criar condições e preparar o futuro professor e/ou professores em serviço, para que eles, no próprio processo de trabalho, passem a criar, a produzir novos conhecimentos. Nesse sentido, à medida que os professores começam a produzir e a ter perspectivas distintas da recepção e da apropriação do conhecimento, eles vêem a possibilidade de “apropriação” com outros olhos, porque redefinem a prática na prática. Por outro lado, esse processo de trabalho em que os docentes vão caracterizando e problematizando sua prática pedagógica, analisando, refletindo, criando novas possibilidades de práticas, produzindo conhecimentos acerca dessas práticas, socializando esses conhecimentos, inclusive por meio da escrita, é também uma atividade de pesquisa. No próprio processo de trabalho, eles passam a criar e a produzir novos conhecimentos, são atores e autores que ensinam a si próprios e vão aprendendo num processo coletivo, redefinindo a prática. 
Para que isso seja possível, torna-se necessário redimensionar as formas de relações sociais estabelecidas no interior da escola, buscando-se relações sociais mais coletivas e solidárias que favoreçam a produção e a sistematização de novos conhecimentos. As formas de relacionamento são elementos-chave do processo. Por meio de relações sociais cooperativas, coletivas, passa-se a ter uma nova relação com o conhecimento. Isso possibilita ao professor começar a criar, a produzir coletivamente.
Em decorrência, tudo aquilo que for materialização de conhecimento, tudo aquilo que for saber sistematizado passa a ser visto, nesse processo, como um objeto a ser trabalhado e não simplesmente apropriado de forma mecânica. Assim, a didática há que levar em consideração a questão das relações sociais como elemento-chave do processo, no qual as pessoas criem, produzam conhecimentos coletivamente.
PRINCÍPIO 3. DAS RELAÇÕES HIERÁRQUICO-INDIVIDUALISTAS PARA RELAÇÕES SOCIAIS COLETIVAS ESOLIDÁRIAS. Outro princípio fundamental para a didática é entender a relação pedagógica como relação social. O elemento definidor das várias formas de relação pedagógica é a relação social básica existente na sociedade em diferentes momentos históricos. Desse ponto de vista, a problemática colocada pela didática prática* dos professores não se limita a buscar a melhor técnica, a melhor metodologia, o melhor conteúdo, a melhor forma de transmitir tudo a todos em menor tempo. O parâmetro passa a ser, não o conteúdo, mas a relação, a forma como se realiza essa situação prática. Aqui está mais um princípio para a didática: a mudança nas formas de relação social coloca possibilidades infinitas de realização do ensino, uma vez que ultrapassa a relação linear entre conteúdo e forma e pontua uma perspectiva de conteúdo forma numa relação de causalidade complexa.
PRINCÍPIO 4. DA RELAÇÃO CONTEÚDO-FORMA NUMA PERSPECTIVA LINEAR DE CAUSA-EFEITO PARA UMA PERSPECTIVA DE CAUSALIDADE COMPLEXA. Nas suas práticas de lutas, classes trabalhadoras mostram novas formas de organização e novas formas de relação com o conhecimento, invertendo-se a concepção de conhecimento na qual a teoria é guia da ação prática. A teoria passa a ser entendida como expressão da ação prática dos sujeitos. Ou seja, são as formas de agir que vão determinar as formas de pensar dos homens, as teorias, os conteúdos. A base do conhecimento é a ação prática que os homens realizam por meio de relações sociais, mediante instituições. As formas como os homens agem é que vão definir como será o conhecimento, como será a visão de mundo. Nessa perspectiva, as formas e as práticas de interação entre professores, alunos e conhecimento tomam como ponto de partida um problema prático que ultrapassa a lógica reducionista de causa-efeito (conteúdo determinando a forma, e vice-versa). Esta passa a ser entendida numa relação de causalidade complexa, em que um problema prático, tomado como ponto de partida para o ensino, não se constitui numa causa única que provoca um efeito único previsível, mas abre um campo enorme de possíveis resultados, pressupondo novas relações professor-aluno e professor-professor, novas relações organizacionais no interior da escola, novas relações frente ao conhecimento.
PRINCÍPIO 5. DO ALUNO SUJEITO INDIVIDUAL PARA O CAMPO IDEOLÓGICO INDIVIDUAL