Aula Nota 10 1
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etapa. A propósito, a pergunta mais difícil do tipo "próxima etapa" é
relacionada com a primeira etapa de qualquer solução: "Muito bem, e o que
devo fazer primeiro?".
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4. Finja ignorância. Vire a mesa e finja que você não sabe. Faça o aluno brincar
de professor e narrar aquilo que, normalmente, você explicaria:
"Bom, e agora? É só somar os numeradores?'1
"O tema é um resumo do que acontece na história, certo?"
5. Exemplos progressivos. Os professores sempre pedem exemplos: de um
termo que estão definindo, da aplicação de um conceito, das características de
um personagem. Raramente, porém, pedem um outro exemplo, principalmente
um que seja diferente do primeiro. Esta técnica pode ser especialmente rigorosa
quando você estabelece os termos para como o segundo exemplo deve ser dife-
rente. Beth Verilli, da North Star Academy, pediu a seus alunos que aplicassem
a palavra explorado à leitura de MacBeth. "Quem é explorado em MacBeth?"',
perguntou e, em seguida, pediu outro exemplo com um personagem diferente.
Um professor nesta situação também poderia direcionar um segundo exemplo:
"Quem é explorado mais sutilmente? Repetidamente? Sabendo ou sem saber
que está sendo explorado?".
6. Diga em outras palavras \u2014 ou diga mais. A segunda versão de um texto
é sempre melhor que a primeira, porque o pensamento mais rigoroso passa a
ser aplicado para tornar as ideias mais precisas, mais específicas e mais ricas.
Aplique esse princípio à sala de aula ao solicitar a um aluno que responda a
mesma pergunta com outras palavras ou pedindo a outro aluno que revise ou
melhore a resposta de um colega. Em uma aula sobre A Revolução dos Bichos,
a diretora (e ocasional professora de leitura) da Rochester Prep, Stacey Shells,
perguntou a um aluno porque as rações para todos os bichos da fazenda mítica
de George Orwell haviam sido reduzidas, exceto as dos porcos e as dos cães. O
aluno respondeu: "As rações dos porcos e dos cães não foram reduzidas porque
eles tinham um padrão de vida mais alto. Eles eram os que recebiam melhor
tratamento". A resposta era sólida, mas fraca em sintaxe e especificidade de lin-
guagem. "Você tem razão", disse Stacey, "mas tente dizer com outras palavras.".
Como o aluno não conseguia, Stacey pediu aos colegas: "Quem pode sugerir a
ele uma palavra para ajudá-lo a responder melhor?", e um colega sugeriu tentar
a palavra classe. O aluno reagiu: "Os porcos e os cães eram de uma classe mais
alta do que os outros animais, então suas rações não foram reduzidas".
7. Como e por quê. Perguntar como e por quê transfere automaticamente
mais trabalho - e mais rigor - para os alunos, forçando-os a explicar o raciocí-
nio que utilizaram para resolver corretamente (ou não) o problema.
8. Peça provas. Há muito mais trabalho cognitivo a ser feito para sustentar uma
opinião e testar sua lógica do que para ter uma opinião e defendê-la. Este processo
de apresentar um argumento e sustentá-lo envolve extenso engajamento cognitivo, o
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qual pode elevar sua Proporção. Peça sempre aos seus alunos para explicarem como
os fatos sustentam suas respostas. Ou dê a eles uma posição ou várias opiniões e
peça a eles que reunam provas para sustentá-las.
9. Processo em bloco. À medida que seus alunos progridem nas séries e as dis-
cussões se tornam mais abrangentes, o professor pode estrategicamente sair fora da
conversa às vezes e não comentar, nem validar, cada comentário de cada aluno. Em
vez disso, deixe que uma curta série de comentários seja feita diretamente depois
e, de preferência, em resposta a cada comentário anterior. Já me descreveram esse
processo como sendo parecido com jogar vôlei, não pingue-pongue. Mas prefiro o
termo processar em bloco, porque indica que continua sendo seu trabalho processar
e comentar as respostas dos alunos. Elas não deixam de ser mediadas por você - só
0 são em pequenos grupos, em vez de serem mediadas individualmente. Tudo bem se
você prefere a analogia do vôlei, mas vou dar três conselhos baseados na observação
de professores exemplares:
1 Ê vôlei, não futebol. No vôlei, os jogadores do mesmo time passam a bola en-
tre si apenas três vezes antes de jogá-la por cima da rede. Em sala de aula,
da mesma forma, seus alunos poderiam fazer um número finito de comen-
tários em série, enquanto você continua a conduzir, respondera processar.
Eles têm a bola e, depois de dois ou três toques, você fica com a bola. No
futebol, em contraste, o objetivo dos jogadores é manter a posse da bola
constantemente. Muitas vezes, isso significa sacrificar o movimento em di-
reção ao gol para manter o adversário longe da bola pelo maior tempo
possível. Na sala de aula, seus alunos não mantêm a posse da bola pelo
tempo que quiserem. Estruture a coisa de forma que a bola volte para você
a intervalos regulares e frequentes. Você pode devolvê-la a eles, mas só o
fará quando tiver controle de direção, ritmo e foco do jogo para maximizar
a produtividade. Se deixados à vontade, os alunos cairão facilmente no
jogo de futebol e vão levar a bola para qualquer direção que lhes permita
manter a posse dela - e isso quase sempre significa fracasso no caminho
para o objetivo da aula.
l O processo em bloco pode ser contraproducente até que os alunos estejam maduros
e prontos para ele. Se não estiverem preparados intelectualmente por anos de
estudo, eles podem sair dando chutes na bola em todas as direções. Seja cuida-
dosa com o processo em bloco. Use-o estrategicamente, não como um padrão. A
observação dos professores exemplares sugere muito cuidado ao usar o processo
em bloco constantemente antes do ensino médio.
l Ensine hábitos de debate antes. Os jogos de vôlei funcionam porque todo
mundo sabe como passar a bola e quando ela deve ir para o outro lado da
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rede. Os jogadores sabem disso porque foram treinados. Os professores e as
escolas que eu vi e que eram mais eficientes no uso do processo em bloco
ensinam deliberadamente "hábitos de debate", como são chamados pelos
meus colegas da North Star Academy, em Newark: procedimentos básicos
de interaçào. Na North Star, os professores trabalham frases para os alu-
nos usarem na interacão com os colegas:
l Concordo com João porque...
l Gostaria de dizer mais alguma coisa sobre o que você disse...
> Isso é verdade porque...
> Entendo o que você quer dizer, mas tenho uma opinião diferente (ou um ponto de
vista diferente)...
l Em que se baseia sua opinião?
10. Objetivos do debate. Perguntas abertas e debates abrangentes parecem
ser o melhor caminho para a Proporção. Quase por natureza eles parecem au-
mentar a Proporção. Mas com a mesma facilidade podem resultar em Proporção
improdutiva, ou seja, em muita discussão e raciocínio dos alunos, mas sem o
rigor necessário (as pessoas sempre confundem a quantidade de participação
dos alunos com Proporção), ou podem resultar em debates sobre tópicos perifé-
ricos ou subotimizados. O objetivo é tentar focar o debate nos pontos mais im-
portantes e rigorosos. Professores que fazem isso têm um objetivo muito claro
em mente para qualquer debate livre e usam dicas para direcionar seus alunos
de volta à tarefa e, especialmente, afastar distracões e tópicos improdutivos.
Geralmente afastam as distracões para conseguir colocar os alunos no caminho
certo, ou seja, compartilham o objetivo do debate com os alunos, de forma que
podem lembrá-los de seu propósito quando eles se afastam dele. Emily Crouch,
que ensina na escola charter Leadership Preparatory do Brooklyn, na cidade de
Nova York, fez isso em uma aula recente. Ela leu uma história sobre uma meni-
na e avisou seus alunos que o objetivo do debate sobre a história era determinar
quais das várias características da personagem, sutilmente diferentes entre si,
oferecia a melhor descrição da menina. Esse debate foi não apenas rigoroso e
baseado em provas textuais, mas também foi