Aula Nota 10 1
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eficiente: quando um aluno su-
geriu uma característica totalmente diferente, que ele considerava presente no
texto, a professora o lembrou de que o objetivo era decidir entre as várias ca-
racterísticas similares que já tinham identificado no começo da aula - e assim
manteve a discussão focada e produtiva.
Antes de colocar essas ideias em ação na sua sala de aula, tenho dois
senões. O primeiro é que doses crescentes de trabalho cognitivo devem ser
aplicadaSjtãologo seus alunos estejam prontosjmas não antes disso. Soltar
116 Aula nota 10
os alunos para resolver um problema que requer uma habilidade que eles ain-
da não aprenderam ou não dominam, com a esperança de que eles possam
deduzir a habilidade por tentativa e erro, resultará em muito raciocínio, mas
não muito raciocínio produtivo. Uma vez observei uma professora que disse
aos seus alunos de 3° ano para darem uma folheada no livro que deveriam ler
para fazer deduções sobre o tema da obra. Ora, ela nunca tinha ensinado a eles
como fazer isso. A maioria passou batido por títulos de capítulos, subtítulos e
legendas que os poderiam ter informado melhor. Qualquer trabalho cognitivo
útil feito por eles na ocasião foi provavelmente acidental.
Meu segundo senão é que doses crescentes de trabalho cognitivo devem
ser aplicadas de forma constante e com disciplina vigilante para tornar o
trabalho focado e produtivo. Você quer que os alunos façam cada vez mais
o trabalho certo. Teoricamente, sua Proporção seria perfeita se você simples-
mente deixasse os alunos fazerem o debate todo e não atrapalhasse. "Classe,
sua tarefa hoje é determinar quem foi a figura histórica mais importante
dos Estados Unidos no século 19", você diria. "Espero que vocês discutam
o assunto e me tragam suas conclusões dentro de uma hora." Melhor ainda,
você poderia dizer o seguinte: "Classe, aqui está um conjunto de dados sobre
como vários corpos no espaço reagem entre si. Gostaria que vocês tentassem
deduzir os princípios da gravidade. Estarei aqui, se precisarem de mim". Sua
Proporção seria perfeita: 100%! Mas seus resultados, não. Com certeza, seus
alunos não chegariam à resposta correia. E, se conseguissem, não seria da
maneira mais eficiente. Eles desperdiçariam um tempo enorme e se privariam
i de estudar muitos outros tópicos.
Bons motoristas olham para os espelhos retrovisores a cada cinco segundos.
Eles precisam saber o que está ocorrendo ao redor deles o tempo todo, porque
esperar até que um acidente aconteça para indicar o que estão fazendo de er-
rado ao volante pode custar caro. Como professor, você deve pensar da mesma
forma, buscando oportunidades constantes de avaliar o que seus alunos são
capazes de fazer enquanto você ensina e usando esse conhecimento para in-
formar o seu trabalho em sala de aula. Esperar pelo fracasso acidental para
descobrir que algo deu errado significa pagar um preço demasiado alto pelo
conhecimento.
Estruturar e dar aulas 117
A técnico poderio ser descrita
com mais precisão como
Verifique a compreensão e
intervenha imediatamente.
Não é particularmente enxuto,
mas captura melhor os
dois aspectos-chave de
Entendeu?; coletar dados
e agir a partir deles.
Decidi usar uma expressão co-
mum para descrever esta técnica,
Entendeu?, mas foi uma escolha ar-
riscada porque deixa a equação pela
metade. A técnica poderia ser descrita
com mais precisão como Verifique a
compreensão e intervenha imediata-
mente. Não é particularmente enxuto,
mas captura melhor os dois aspectos-
-chave de Entendeu?: coletar dados e
intervir a partir deles.
COLETAR DADOS
Fazer perguntas é uma forma de coletar dados. Entendeu? requer que você
pense nas respostas às suas perguntas como dados. Imagine que dois profes-
sores pediram a seus alunos para indicar uma causa importante da Segunda
Guerra Mundial. Em cada caso, três alunos respondem incorretamente ou
dão respostas incompletas até que um quarto aluno dá uma resposta correia.
Um dos professores vê as respostas como uma história, uma narrativa se-
quencial do progresso da classe, que termina em sucesso. Enquanto os alunos
tentam responder, ele ouve e, quando consegue uma resposta certa, pensa:
"Otimo. Finalmente entenderam!". O outro professor não vê uma história
escrita na sequência de respostas. Ele
Entendeu? requer que você
pense nas respostas às suas
perguntas como dados.
vê uma série de quatro variáveis inde-
pendentes, quatro pontos diferentes.
A sequência narrativa é irrelevante e
os números o deixam preocupado. Ele
pensa; "Só um de cada quatro alunos
entendeu as causas da Segunda Guerra Mundial. Tenho de revisar a matéria".
O segundo professor trata as respostas como dados: ele está de fato verifican-
do o entendimento. Neste caso, a técnica envolve usar um esquema analítico
simples, mas poderoso para avaliar as respostas: amostragem. Amostragem
significa fazer perguntas semelhantes a um pequeno grupo de alunos e usar as
respostas como representações das respostas de um grupo maior. A amostra é
um conjunto de dados, cada um interpretado de maneira independente e usa-
do explicitamente para análise. O que quero dizer é que perguntas e respostas
podem (às vezes) ser as mesmas em qualquer classe; a técnica está no modo
como você as interpreta.
118 Aula nota 10
Aqui estão quatro modos específicos de tornar suas perguntas mais orienta-
das à coleta de dados:
l Conjuntos de dados. Tendemos a pensar em qualquer resposta individual como um
reflexo do ponto de entendimento onde está a classe toda. Mas a resposta indi-
vidual pode vir de qualquer lugar da curva que representa o conhecimento da
matéria pelos alunos da classe. Você não tem como saber se a resposta veio do
grupo de alunos com menor nível de conhecimento ou do grupo de alunos com
maior domínio daquele conceito ou conteúdo. Não apenas isso, mas, mesmo
que você soubesse que uma resposta reflete a média da classe, você gostaria de
saber quanta informação está sendo escondida pela média. Qual é o ponto mais
alto do conhecimento? Qual o mais baixo? Qual a distância entre os alunos em
termos de nível de conhecimento? A maioria dos alunos é parecida com o es-
tudante que está na média ou estão muito dispersos no nível de conhecimento?
Não há pergunta individual que resolva esses problemas cruciais. Ao contrário,
você deve interpretar suas perguntas em grupo e pensar nelas como um conjun-
to de dados, como fez o segundo professor mencionado anteriormente. Se você
fizer perguntas similares a cinco alunos, ou perguntas diferentes sobre o mes-
mo tópico, avalie o resultado em grupo. Qual é o índice de respostas correias?
Isso lhe dá informação muito melhor do que pensar nas suas perguntas como
uma progressão de respostas singulares. Ao pensar em suas perguntas como um
conjunto de dados, você se dá conta de que errado-errado-errado-certo é uma
sequência ruim, não boa. Você também percebe que errado-certo não oferece
dados suficientes. Você deve continuar a perguntar, de forma a descobrir se está
lidando com errado-certo-certo-certo ou errado-certo-errado-errado.
) Amostragem estatística. Quando você faz conjuntos de perguntas, pense em fazer
uma amostragem estatística da sala de aula. Se você faz cinco perguntas à sua
classe para testar se eles entenderam como encontrar o mínimo denominador
comum, faça as perguntas a uma amostra de alunos ao longo do espectro
de habilidade provável: dois alunos tipicamente de baixo desempenho, dois
na média e um de alto desempenho. Aí, sim, você terá melhores informações
sobre a penetração do conceito que você tem tentado trabalhar em classe. Ob-
viamente, para poder fazer isso é você, e não os alunos, que precisa escolher
quem responde, de forma que perguntar De surpresa (perguntar a quem você
quiser, e não a quem está de mão levantada) torna-se uma técnica crucial para
usar aqui (Técnica 22).
l Confiabilidade. Toda resposta certa sempre oferece o risco de ser um falso