Inclusão Social

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RESUMO
O presente trabalho tem como objetivo evidenciar as dificuldades e a necessidade da inclusão social nas escolas de todo país.
A inclusão social é o termo utilizado para designar toda e qualquer política de inserção de pessoas ou grupos excluídos na sociedade. Portanto, falar de inclusão social é remeter ao seu inverso, a exclusão social.
Nesse sentido, para estabelecer uma ação de inclusão social, primeiramente é necessário observar e identificar quais seriam aqueles que estariam sistematicamente excluídos da sociedade, ou seja, que não gozam dos seus benefícios e direitos básicos, como saúde, educação, emprego, renda, lazer, cultura, entre outros.
De certo modo, é muito difícil que alguém ou algum grupo social esteja totalmente excluído de toda a sociedade. Geralmente, isso ocorre sobre uma parte dela. Assim, falar de inclusão é falar de democratizar os diferentes espaços para aqueles que não possuem acesso direto a eles.
INTRODUÇÃO
O movimento pela inclusão escolar surgiu nos Estados Unidos na década de 1980 e partiu da reflexão sobre a necessidade de se questionar a lógica de funcionamento das escolas para atender o público alvo da Educação Especial, independente das intervenções sobre eles (MENDES, 2006). No âmbito educacional, passou-se defender a construção de um sistema único de qualidade para todos os sujeitos com e sem deficiência.
A construção de uma sociedade inclusiva torna-se fundamental para a consolidação e desenvolvimento do estado democrático, em que a educação inclusiva é uma parte integrante e essencial. Assim, o princípio da inclusão se globaliza, as teorias e práticas inclusivas passam a ser defendidas em muitos países, inclusive no Brasil. Isso implicaria na necessidade de reformas educacionais, prevendo alterações nos currículos, nas formas de avaliação, na formação dos professores, nas estruturas físicas das escolas e na adoção de uma política educacional mais democrática (MENDES, 2006).
Numa perspectiva mais ampla, o debate sobre inclusão deve considerar a complexidade da diversidade na vida social, mas precisa ir além do aspecto sociocultural e incorporar a sua dimensão ética e política. Precisa assegurar o trato democrático e público da diversidade, não hierarquizando as diferenças socialmente construídas, destacando politicamente as singularidades e identidades de grupos historicamente excluídos, desmistificando a ideia de inferioridade que paira sobre eles (BAHIA, 2006).
A ética da inclusão deve concretizar-se em atitudes capazes de respaldar a afirmação da identidade dos indivíduos, sem esconder suas competências. A meta é alcançar a realização e o desenvolvimento de todas as pessoas, segundo suas particularidades, limitações e potencialidades, fugindo das concepções advogadas pela ordem social e econômica vigente, que agrega valor às pessoas de acordo com seu potencial de produtividade e eficiência (OMOTE, 2004). Compreende-se que a perspectiva de escolarização de crianças e jovens com deficiência, altas habilidades/superdotação e transtornos globais do desenvolvimento nas classes comuns das escolas regulares é, hoje, um imperativo moral e político e que “diretrizes baseadas na Educação Inclusiva podem ser a única estratégia com potencial para garantir o avanço necessário na Educação Especial brasileira”(MENDES, 2010c, p. 34).
FORMAÇÃO CONTÍNUA DE PROFESSORES PARA ATUAÇÃO JUNTO AO PÚBLICO ALVO DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
No Brasil, a partir da Portaria Ministerial nº 1793, foi reconhecida a importância de complementar os currículos de formação de docentes e de outros profissionais que atuam em áreas afins, sendo recomendada a inclusão de disciplina específica focalizando aspectos ético-político-educacionais relativos às pessoas com necessidades especiais, prioritariamente nos cursos de Pedagogia, Psicologia e em outras licenciaturas, assim como a inclusão de conteúdos específicos em cursos da área da Saúde e em outras áreas.
Na Resolução do Conselho Nacional de Educação (CNE), que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica, há referência à inclusão e à formação de professores: A Educação Básica deve ser inclusiva, no sentido de atender a uma política de integração dos alunos com necessidades educacionais especiais nas classes comuns dos sistemas de ensino. Isso exige que a formação dos professores das diferentes etapas da Educação Básica inclua conhecimentos relativos à educação desses alunos. (BRASIL, 2001, p. 25-26)
Está previsto, assim, que na formação inicial, durante a graduação, todos os futuros professores da Educação Básica devem desenvolver competências para atuar também com alunos que apresentem necessidades especiais, em qualquer etapa ou modalidade de ensino, na perspectiva de se efetivar a educação inclusiva.
Especificamente voltada para a Educação Especial, foi aprovada a Resolução nº 02/2001, do CNE e da Câmara de Educação Básica, instituindo as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, que reforça necessidade de haver a capacitação tanto de profissionais do ensino regular, como de docentes de docentes especializados para atender, de maneira diferenciada, as necessidades dos educandos (art. 8, inciso I). Evidencia-se, porém, que apesar da existência da Portaria nº 1.793/94 e das Resoluções do CNE, muitas instituições de ensino superior não se estruturaram no sentido de oferecer disciplinas e /ou conteúdos relativos ao tema nos seus cursos de licenciatura, enquanto que outras o fazem de maneira precária, através da oferta de disciplina eletiva, ou com carga horária reduzida, ministrada de maneira aligeirada, o que não favorece a aquisição de conhecimentos, o desenvolvimento de destrezas, habilidades e atitudes relativas ao processo de atendimento à diversidade dos educandos. (MARTINS, 2009)
A escolarização de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação tem desafiado os espaços escolares a construírem novas/outras lógicas de ensino. Diante disso, a formação continuada em processo tem se configurado como uma possibilidade
de pensar as demandas escolares e os processos de escolarização dos sujeitos que também são público-alvo da educação especial. Tal formação continuada em contexto deve ter como foco as diferentes situações que constituem o ato educativo, a análise das práticas docentes e a criação de espaços para a reflexão coletiva, esforçando-se, sempre, para criar na escola a crença de que é possível pensar soluções para as questões que se presentificam. 
Entendemos ser fundamental pensar a escola como lócus de formação docente, pois é um espaço que possibilita a construção de mudanças nas práticas pedagógicas, no currículo, no ensino e na aprendizagem dos alunos, inclusive daqueles com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, e ainda abre caminhos para que o educador adicione a investigação aos seus saberes-fazeres.
Sabendo que a educação é um direito de todos, a formação continuada representa um espaço-tempo de constituição e reflexão da ação educativa. É um espaço de potencialização das práticas pedagógicas. Uma oportunidade para (re)pensar as relações de poder existentes no currículo, os mecanismos utilizados para validar os conhecimentos e os pressupostos que fundamentam quem pode ou não aprender na escola.
Algumas questões atuais desafiam a nossa inventividade: como está sendo assegurado o direito à escolarização dos estudantes com indicativos para a Educação Especial? Como são pensadas as escolas de ensino comum nessa discussão? Há dispositivos de apoio nessas escolas? Como os profissionais da educação são envolvidos nessas questões? Como se dá a formação dos educadores? Como está se materializando essa questão no campo e na interface com outras diversidades? Quais são as condições concretas de trabalho dos profissionais da educação para a implementação
de um projeto político-pedagógico inclusivo, do currículo e das práticas docentes para o ensinoe a aprendizagem desses alunos? Tais questões atravessam o direito à escolarização, influenciam a formação do educador e trazem implicações para o processo de inclusão escolar que busca se fortalecer. Muitos movimentos vêm ocorrendo, desde a inserção de professores de Educação Especial nas escolas comuns, para apoio aos professores regentes, até a abertura de salas de recursos multifuncionais para atendimento educacional especializado.
Cabe-nos entender como as escolas vêm lidando com as questões da inclusão escolar e, também, fomentar essas experiências nos processos de formação docente, possibilitando o acesso a reflexões teórico-práticas, que permitam uma leitura crítica da realidade e alicercem projetos que visem à transformação.
Como nos sugere Boaventura Souza Santos (2007), devemos buscar enxergar sinais, pistas, latências e movimentos, ou seja, o que ele denomina de “ainda-não”, a possibilidade de deslocamentos e ações, ainda não pensados ou instituídos, mas que, na ação coletiva, podem emergir e nos apontar sinais e possibilidades.
A escola tem por finalidade instituir os cenários políticos e pedagógicos para permitir o acesso ao conhecimento, empreendendo “[...] esforços permanentes de universalização da cultura”. (MEIRIEU, 2002, p. 175) 
Nesse sentido, faz-se necessário buscar a escola concreta, onde habitam alunos(as), professores(as), profissionais em ações pedagógicas; a escola, onde, na atualidade, se coloca o princípio ético da inclusão escolar. Para tal, fazem-se necessárias reflexões sobre a educabilidade, processos de inclusão-exclusão, políticas educacionais, condições de aprendizagem, dentre tantas outras. Concordamos que há, sim, que se investir maciçamente na formação inicial e continuada do educador. Falamos de política educacional pública que garanta ao educador o direito ético da formação de qualidade. Uma formação 
que considere a diversidade, no caso específico do aluno com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação.
A CONVIVÊNCIA COM A DIVERSIDADE E A RELAÇÃO FAMÍLIA-ESCOLA
Além da formação, outros desafios relacionados aos processos de convivência com a diversidade de uma escola inclusiva precisam ser enfrentados. No contexto da aprendizagem, a simples inserção de alunos que compõem a clientela da educação especial em classes comuns do ensino regular não assegura as relações entre todos os sujeitos da vida escolar nem viabiliza trocas sociais e simbólicas com vistas à assimilação (CARVALHO, 2004).
Para uma parcela dos atores educacionais, a presença do público alvo da Educação Especial tem provocado sentimentos de impotência diante das próprias limitações e das limitações sociais, de frustração e de aflição por não conseguir dar atendimento individualizado aos alunos com deficiência. Os estereótipos também têm organizado a relação dos educadores com os alunos que apresentam deficiência. Além disso, foram registradas dificuldades de comunicação, que são relacionais, ou seja, que estão tanto no professor quanto no aluno, mas que só são atribuídas ao primeiro alguns sentimentos negativos coexistem com a determinação de vencer desafios, com as representações sobre os sujeitos dessa política, associadas a aspectos positivos e a práticas sociais includentes, e com a esperança de construir uma educação para a diversidade. Tais atitudes são resultantes dos saberes adquiridos no meio acadêmico, de caráter positivo e crítico, acrescidos de sensibilidade e de experiências de vida que promovem maior criticidade em relação ao problema da exclusão, mobilizando algum tipo de busca pela transformação de si mesmo, de suas práticas pedagógicas e da escola.
No convívio com a diversidade, os professores precisam desenvolver habilidades interpessoais, a fim de aprenderem modos de: intensificar trocas sociais e melhorar a qualidade da sua relação com os alunos com deficiência, alta habilidades/superdotação e transtornos globais do desenvolvimento; preparar os colegas para o respeito e a convivência com a diferença; lidar com o preconceito dos colegas; assegurar igualdade de direitos e deveres em classe respeitando as diferenças; trabalhar colaborativamente com a cuidadora; lidar com as famílias de alunos com e sem deficiências (MATOS, 2012).
Por outro lado, muitos pais de crianças do público alvo da Educação Especial inseridas em escolas comuns reconhecem que elas A proposta de inclusão escolar no contexto nacional podem aprender com os pares, mas também percebem a não aceitação da sua condição pela escola, as visões negativas dos professores em relação a elas e, ainda, que, no campo social mais amplo, as defasagens se evidenciam na comparação com as crianças ditas normais e as diferenças se sobressaem (COLNAGO, 2008).
A realidade revela também que as escolas são espaços contraditórios, nos quais existem práticas de discriminação e conscientização, e que ainda se encontram distantes do que preconizam os documentos oficiais sobre inclusão escolar. Nas condições históricas, políticas e socioculturais descritas, é que se constituem as solicitações dos pais, dos alunos com e sem necessidades especiais, dos professores, dos diretores e dos coordenadores aos especialistas e estudiosos da área educacional.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
São fundamentais mudanças na organização e nas práticas educativas para que a escola possa consolidar-se como espaço para o aprendizado e expressão do humano (OLIVEIRA, 2006). Como o fenômeno educativo é complexo e multideterminado é necessário que a educação busque, em outras áreas do conhecimento, explicações para que possa dar conta desse processo. Por outro lado, no contexto de implementação das políticas públicas baseadas na perspectiva da inclusão escolar, consolida-se a crença na necessidade de equipes multidisciplinares atuando junto às instituições educativas.
A psicologia como a área de fundamento da educação, pode contribuir para uma melhor compreensão do processo educativo (FREITAS, 1999) e a psicologia escolar, enquanto campo de conhecimento e atuação profissional (CONTINI, 2000; NEVES, 2005) está sendo desafiada a responder às demandas do cotidiano escolar relacionadas ao convívio e à aprendizagem na diversidade. É tarefa do psicólogo escolar colaborar com a construção de um espaço onde os professores possam expressar suas angústias diante das dificuldades para se comunicar, se relacionar ou trabalhar com alunos alvo da Educação Especial, e que favoreça sua preparação emocional para lidar com uma nova realidade: ensinar com qualidade a esses estudantes. Um lugar de interlocução coletivo para circulação dos sentidos que os educadores atribuem ao não saber, mediando processos relacionais e intersubjetivos, tendo em vista a ressignificação dos discursos instituídos e a construção e apropriação de novos sentidos. Pode o referido profissional colaborar com os processos de avaliação para identificação, caracterização e encaminhamento de alunos, bem como avaliar as condições que produzem a queixa escolar (MATOS, 2012).
Pode contribuir com o aperfeiçoamento profissional contínuo dos educadores e realizar observações em sala de aula para identificação dos problemas ligados à aprendizagem, ao desenvolvimento, ao comportamento e às emoções, além de sugerir alternativas de solução, como prevê a literatura em Consultoria Colaborativa. Assim, assegurar avanços efetivos ao processo de implementação da proposta inclusiva significa, além da ampliação do acesso: produção de conhecimentos, realizada pela pesquisa científica em diversas áreas; investimento na qualificação dos educadores para uma atuação mediadora mais competente; ampliação e diversificação das equipes da educação especial dos municípios, e ampliação ou revisão dos modelos de intervenção junto aos diversos atores da comunidade escolar, a fim de responder satisfatoriamente às necessidades formativas, de apoio psicológico, de suporte aos docentes e familiares, além de orientação às práticas pedagógicas dos educadores. Para tanto, éimprescindível vontade política, investimento de recursos materiais, humanos e financeiros e superação de barreiras atitudinais frente a diferença, compreendendo que a educação de crianças com deficiência, altas habilidades e transtornos globais do desenvolvimento vem sendo um direito duramente conquistado.
REFERÊNCIAS
ABENHAIM, E. Os caminhos da inclusão: breve histórico. In: MACHADO, Adriana Marcondes. Psicologia e direitos humanos: educação inclusiva, direitos humanos na escola. São Paulo: Casa do Psicólogo; Brasília, DF: CFP, 2005.
ALMEIDA, M. W. B. Lutas sociais, desigualdade social e discriminação racial. In: BOITO, A; GALVÃO A.; TOLEDO, C. N. (Org.). Crítica marxista. Campinas: Revan, 2007.
BRASIL. Presidência da República. Casa Civil. Lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras providências. Brasília, 2000.
BRASIL. Ministério da Educação. Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília, MEC; SEEP, 2008.