Inventario das aplicações da Neurociencia para a pratica docente

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Inventario de aplicações da Neurociência para pratica docente
Conceitos
Neurociências
Neurociência e o estudo do cérebro e suas funcionalidades; suas estruturas, processos de desenvolvimento e alterações estruturais e/ou comportamentais do órgão ao longo da vida.
A neurociência trabalha com as estruturas anatômicas do cérebro, medula espinal e nervos periféricos. Alem de respeitar as divisões anatômicas do Sistema Nervoso, a neurociência pode ser dividida em campos de estudo de acordo com a funcionalidade das áreas e funções neuronais. Estes campos são:
Neuroanatomia- que estuda as estruturas anatômicas do Sistema Nervoso e suas variações.
Neurofisiologia- que estuda as funções fisiológicas das diferentes áreas do Sistema Nervoso.
Neuropsicologia- que estuda as relações entre a ação dos nervos e as funções psíquicas.
Neurociência cognitiva- que objetiva compreender e descrever as funções e capacidades cognitivas do individuo; como raciocínio, memória e aprendizado.
Neurociência comportamental- que busca estabelecer padrões e estabelecer ligações entre o contato do organismo e seus fatores internos (emoções e pensamentos) ao comportamento visível, como a forma de falar, de se postar, entre outras.
Educação
Meio em que hábitos, costumes e valores de uma comunidade são transferidos através das gerações.
O educador Humberto Maturana conceitua educação como todo processo de transformação da convivência.
A educação pode ser:
-educação formal; é um sistema educacional institucionalizado, cronologicamente nivelado e hierarquicamente estruturado, abarcando desde o mais baixo nível de ensino até aos mais altos níveis superiores. Remete para a escolarização e transmissão deliberada de conhecimentos e atitudes explicitamente definidos e estruturados no espaço e no tempo (Colleta, 1996; Trilla, 1993).
-educação não formal; ocorre fora do sistema regular de ensino, sendo complementar a este. É toda a atividade educacional organizada, sistemática e continuada fora da estrutura do sistema formal, que proporciona a subgrupos particulares da população tipos de aprendizagem selecionados. Embora organizados, os resultados de aprendizagem não são formalmente avaliados. Contudo, é intencional, sistemática e deliberada, mas não está formalmente organizada, ou seja, é uma situação educativa não escolar, organizada fora do sistema acadêmico convencional.
-educação informal; processo contínuo, através do qual cada pessoa, adquire e acumula conhecimentos, habilidades e percepções, a partir das experiências quotidianas e da sua exposição ao meio envolvente. Não é necessariamente organizada, podendo incluir os processos educativos produzidos de forma indiferenciada e subordinada a outros objetivos. A função educativa não é dominante. Remete para a transmissão de atitudes, conhecimentos e capacidades, com diferentes modos de organização (Colleta, 1996).
Pode ser ainda classificada quanto aos seus objetivos específicos como:
-educação no campo, basicamente uma forma de educação formal adaptada ao meio rural. Assim, metodologia, materiais e métodos, disciplinas e horários são adaptados a vida rural.
-educação corporativa corresponde às formas de aprendizagem que ocorrem em ambientes corporativos ou de trabalho.
-educação virtual, ou EAD – educação a distancia e aquela que ocorre independentemente de encontros presenciais, e é normalmente mediada pela internet.
-educação inclusiva- voltada para pessoas que apresentam deficiências físicas ou mentais.
Aprendizagem
Aprendizagem e o processo de aquisição de conhecimentos, habilidades, valores e atitudes. Pode ocorrer individual ou coletivamente.
A pesquisadora Giusta, 2013; afirma que “o conhecimento psicológico não constitui um todo harmonioso, assim como não são harmoniosas as sociedades no interior das quais ele vem sendo produzido”. Aponta ainda que a psicologia não configura um bloco monolítico. Como seria de se esperar, proliferam as teorias que concebem o indivíduo como um ente desvinculado da História, e essas são, por razões políticas, as teorias tornadas oficiais. Elas não definem, porém, o campo total da produção do conhecimento psicológico, e muito menos o esgotam. Trata-se de teorias idealistas, porque não estão fundadas na realidade da vida dos homens e a elas se contrapõem aquelas que ou vêem o indivíduo como ser histórico ou como produto de relações sociais.
Deste modo, a aprendizagem de certo conhecimento, habilidade, valor ou atitude pertence e é influenciada pelo contexto histórico e estrutura de poder ali vigente. Alem disso, é importante ressaltar que este “conhecimento psicológico” corresponde a qualquer conhecimento- do ponto de vista semântico- sob seu contexto psicológico, portanto diretamente relacionado ao processo de aprendizagem.
Baseado em classificação proposta por Ausubel identifica-se: Uma distinção entre aprendizagem por recepção e aprendizagem por descoberta, outra entre aprendizagem automática (por decoração) e significativa. 
Na aprendizagem receptiva, o material apresentado ao estudante já esta em sua forma final ou definitiva. É necessário interiorização e incorporação do material apresentado.
Na aprendizagem por descoberta tanto a formação de conceitos como a solução de problemas, não são dadas ao estudante. A tarefa prioritária consiste em descobrir algo referente ao objeto de estudo que conduza a aprendizagem significativa.
É importante observar neste ponto que a aprendizagem receptiva e por descoberta diferem também com respeito aos seus respectivos papéis principais no funcionamento e desenvolvimento intelectual (Ausubel, 1961). Em geral, grande parte da aprendizagem acadêmica é adquirida por recepção, enquanto problemas quotidianos são solucionados através da aprendizagem por descoberta. Todavia, algumas superposições de função obviamente existem.
O conhecimento adquirido pela aprendizagem receptiva é também usado na solução dos problemas diários e a aprendizagem por descoberta é comumente utilizada em sala de aula tanto para aplicar, ampliar, clarificar, integrar e avaliar matérias, como para testar a compreensão. Em situações experimentais, a aprendizagem por descoberta fornece «insight» ao método científico e leva também à redescoberta inventiva de proposições conhecidas. 
Em situações escolares mais típicas, entretanto, a descoberta de proposições originais através da atividade de solução de problemas não é uma característica evidente na aquisição de novos conceitos ou informações. À medida que a educação formal do indivíduo é desenvolvida, a instituição educacional transmite, em ampla escala, proposições, classificações e conceitos triviais.
Métodos de ensino por descoberta constituem apenas um meio primário eficiente de transmitir o conteúdo de uma disciplina acadêmica.
Esta classificação de formas de aprendizagem segundo Ausubel, realizada no inicio da década de 1960; e ainda hoje praticada e contextualiza vários processos educacionais formais e suas avaliações.
O foco da teoria de Ausubel sustenta três tipos gerais de aprendizagem (MOREIRA 1982, p.89 e 90):
· Aprendizagem cognitiva: é aquela que resulta no armazenamento organizado de informações na mente do ser que aprende. E esse complexo organizado é conhecido como estrutura cognitiva;
· Aprendizagem afetiva: é aquela que resulta de sinais internos ao indivíduo e pode ser identificada como experiências tais como prazer e dor, satisfação ou descontentamento, alegria ou ansiedade. Algumas experiências afetivas acompanham sempre as experiências cognitivas, portanto a aprendizagem afetiva é concomitante com à cognitiva. 
· Aprendizagem psicomotora: é aquela que envolve respostas musculares adquiridas mediante treino e prática, mas alguma aprendizagem é geralmente importante na aquisição de habilidades psicomotoras tais como aprender a tocar piano jogar golfe ou dançar balé.
Moreira explica ainda que é preciso dar atenção ao conteúdo e também a estrutura cognitiva para favorecer a aprendizagem significativa, de modo que:
“A manipulaçãodeliberada de atributos relevantes da estrutura cognitiva para fins pedagógicos é levada a efeito de duas formas (Ausubel, 1968, p. 147; Moreira e Masini, 1982, pp. 41 e 42): 
1. Substantivamente, com propósitos organizacionais e integrativos, usando os conceitos e proposições unificadores do conteúdo da matéria de ensino que têm maior poder explanatório, inclusividade, generalidade e relacionabilidade nesse conteúdo. 
2. Programaticamente, empregando princípios programáticos para ordenar seqüencialmente a matéria de ensino, respeitando sua organização e lógica internas e planejando a realização de atividades práticas.”
Histórico da Neurociência
Cronologia de estudos sobre o cérebro e a neurociência:
4000 a.C: Sumérios escrevem sobre a euforia provocada pela semente de papoula.
 
2500 a.C: A trepanação (abertura de orifícios do crânio) era um procedimento cirúrgico comum em diversas culturas. Possivelmente era usado para tratar transtornos cerebrais, como a epilepsia ou por razões rituais ou espirituais.
 
1700 a.C: Papiros descrevem detalhadamente o cérebro, mas os egípcios não o tem em alta conta; diferentemente de outros órgãos, era removido e descartado antes da mumificação, indicando que não se acreditava que seria útil nas encarnações seguintes.
 
450 a.C: Os gregos antigos começam a reconhecer o cérebro como centro das sensações humanas.
410-400 a.C: Hipocrates de Cos publica sua obra Corpus Hippocraticum que possui conferências sobre medicina e filosofia, textos para leigos e notas para orientação de alunos de minutas de discursos. A autoria e atribuída a Polibus, seu genro. Em seus escritos discute sobre a natureza dicotômica entre cérebro e mente. Inicia a teoria dos quatro humores.
 
387 a.C: O filosofo grego Platão dá aulas em Athenas; ele acredita que o cérebro é o centro dos processos mentais.
 
335 a.C: O filosofo grego Aristóteles reitera a crença antiga de que o coração é o órgão superior; o cérebro, diz ele, é um radiador que impede o superaquecimento do corpo.
 
170 a.C: O medico romano Galena lança a teoria de que o temperamento e o caráter humanos são decorrentes do quatro “humores” (líquidos mantidos nos ventrículos do cérebro). A ideia persistiu por mais de 1000 anos. A descrições de anatomia de Galeno, usadas por gerações de médicos, tiveram como base principal em macacos e porcos.
 
1543: Andreas Versalius; medico europeu publica o primeiro livro de anatomia (moderno) com ilustrações detalhadas do cérebro humano.
 
1649: Para o filosofo francês Renê Descartes, o cérebro é um sistema hidráulico que controla o comportamento. Funções mentais “mais elevadas” seriam geradas por uma entidade espiritual, que interagiria com o corpo e a glândula pineal.
 
1664: Medico de Oxford, Thomas Willis, publica o primeiro atlas do cérebro, localizando as diversas funções nos diferentes “módulos” do órgão.
 
1774: O medico alemão Franz Anton Mesme introduz “Magnetismo animal”, mais tarde chamado de hipnose.
 
1791: Luiz Galvani, físico italiano descobre a base elétrica da atividade nervosa fazendo a perna de uma rã se retorcer.
1825: Jean Marie Pierre Flourens , fisiologista frances, foi pioneiro na flouresencia experimental, método usado para localização de lesões no cérebro. Fez experiências em pombos e coelhos vivos, observando cuidadosamente os seus efeitos na motricidade, sensibilidade e comportamento. Sua intenção era a de investigar as diferentes partes do cérebro e respectivas funções.
 
1848: Phineas Gage tem o cérebro perfurado por uma barra de ferro.
 
1849: O físico alemão Hermann Von Helmeholtz mede a velocidade da condução nervosa e subsequentemente desenvolve a ideia de que a percepção depende de “inferências inconscientes”.
 
1850: Franz Joseph Gall funda a frenologia que atribui diferentes traços de personalidade a áreas especificas do crânio.
 
1859: Charles Darwin publica a origem das espécies.
 
1862 – 1874: Broca e Wernicke descobrem as duas áreas principais da linguagem no cérebro.
1868: John Harlow publica seu trabalho sobre efeitos das lesões sobre o lobo frontal do cérebro.
 
1873: O cientista italiano Camilo Golgi publica o método do nitrato de prata, possibilitando a observação completa dos nervos. Ganha o Prêmio Nobel de 1906.
 
1874: Carl Wernicke publica o seu trabalho sobre afasia “distúrbios de linguagem após lesão cerebral.”
 
1889: Santiago Ramón y Cajal, em A doutrina do neurônio, propõe que os neurônios são elementos independentes e unidades básicas do cérebro. Divide o Prêmio Nobel de 1906 com Camilo Golgi.Por volta de 1900, Sigmund Freud abandona a neurologia ainda no inicio para estudar psicodinâmica. O sucesso da psicanálise freudiana ofuscou a psiquiatria fisiológica por meio século.
 
1906: Santiago Ramón y Cajal descrevem como os neurônios se comunicam. Ainda em 1906 Alóis Alzheimer descreve a degeneração pré-senil.
 
1909: Korbinian Broadman descreve as 52 áreas corticais distintas com base na estrutura neural. Essas áreas são utilizadas até hoje.
 
1914: O fisiologista britânico Henry Hallett Dale isola a acetilcolina o primeiro neurotransmissor descoberto. Ganha o primeiro Prêmio Nobel em 1936.
 
1919: O neurologista irlandês Gordon Morgan Holmes relaciona a visão com a córtex estriado (a córtex visual primário).
1923-1951: Karl Spencer Lashley foi um psicólogo e behaviorista lembrado por suas contribuições para o estudo da aprendizagem e da memória.
 
1924: Os primeiros eletroencefalogramas (ECG) são desenvolvidos por Hans Berger.
 
1934: O neurologista português Egas Moniz executa a primeira operação de leucotomia (conhecida como mais tarde por lobotomia). Ele também inventou a angiografia, uma das primeiras técnicas que captava a imagem do cérebro.
 
1953: Brenda Milner descreve o paciente H.M que perde a memória após remoção cirúrgica de porção da ambos os lobos temporais.
 
1957: W.Penfield e T.Rasmussen concebem os “homúnculos motor e sensorial”.
1960: Na década de 1960, Sperry foi mais tarde acompanhado por Michael Gazzaniga um Ph.D. de Psicobiologia. estudante em seu trabalho sobre pesquisa de cérebro dividido em Caltech, em Pasadena, Califórnia. Embora Sperry seja considerado o fundador da pesquisa de cérebro dividido, os resumos claros de Gazzaniga de seu trabalho colaborativo são constantemente citados em textos de psicologia. 
1970-80: Desenvolve-se a tecnologia de escaneamento do cérebro. Durante essa década surgem o PET SCAN o SPECT o IRM e o MEG.
1971: Nasce Stevens Kastrup Rehen. Coordenador do Laboratório Nacional de Células-Tronco Embrionárias (LaNCE) do DECIT/Ministério da Saúde-BNDES no Rio de Janeiro. Laboratório especializado na produção de células-tronco embrionárias e células-tronco de pluripotência induzida (iPS) associado à Rede Nacional de Terapia Celular.O cientista publicou mais de 30 artigos nas principais revistas científicas internacionais, além de capítulos de um livro de divulgação científica sobre células-tronco (Células-tronco: O que são? Para que servem?, pela Editora Vieira & Lent) e dezenas de textos sobre ciência em revistas e jornais de grande circulação. Um dos criadores de minicerebros a partir de células-tronco pluripotentes.
1973-2006: Alexander Romanovich Luria  foi um famoso psicólogo soviético especialista em psicologia do desenvolvimento. Foi um dos fundadores de psicologia cultural-histórica onde se inclui o estudo das noções de causalidade e pensamento lógico–conceitual da atividade teórica como função do sistema nervoso central.
1977: Fundação da Sociedade Brasileira de Neurociencias e Comportamento
1981: Roger Wolcott Sperry ganha o Prêmio Nobel pelo estudo das diferentes funções nos dois hemisférios cerebrais.
 
1983: Benjamin Libert escrever sobre a determinação do (“timing”) da volição consciente.
 
1992: Os neurônios espelho são descobertos por Giacomo Rizzolatti em Parma.
 
Século XXI: A exploração prossegue e os grupos de pesquisa avançam continuamente para um entendimento maior acerca das relaçõesfisiológicas e subjetividades relacionadas ao cérebro e o funcionamento da mente.
Aplicações da neurociência a aprendizagem:
As aplicações da neurociência ao aprendizado sugerem o estabelecimento de relações importantes entre a neurociência, a psicologia e a educação.
Estas relações tem se dado freqüentemente de tal modo a originar uma nova área de pesquisa e conhecimentos; a neuroeducação. A neuroeducação e definida como um campo interdisciplinar que busca decifrar processos cognitivos e emocionais para a produção de melhores currículos e métodos de ensino e aprendizagem.
As duas grandes áreas de pesquisa em neuroeducação atem; o desenvolvimento de metodologias e praticas de ensino-aprendizagem e as relações entre distúrbios e doenças mentais;neurológicas e o processo de ensino-aprendizagem.
Algumas conclusões da neurociência que favorecem ao processo de aprendizagem são:
Linguagem
O ser humano, na sua evolução, aprendeu a comunicar-se oralmente e em seguida começou a codificar seus sistemas lingüísticos através dos símbolos e das letras. Desta forma, o estudo da linguagem compreende vários aspectos como os fonológicos, os sintáticos e os semânticos. Podemos então observar que grande parte dos estudos sobre linguagem e focada em suas bases biológicas, o que leva a uma constante e profunda comunicação com a Neurociência. No século XX, Ferdinand de Saussure inicia uma importante revolução nos estudos em Linguagem. Ele cria a dicotomia entre Langue e Parole, assim a Lingüística pôde ser considerada como um método científico. Compreende-se o termo Parole como o campo da semântica, do discurso, do pragmatismo que seriam aspectos da linguagem muito abstratos para estudar cientificamente. Quanto a Langue, estaria relacionada à estrutura lingüística, ou seja, um sistema constante da língua sem pré-presente na mente de quem fala.
Através do desenvolvimento de métodos investigativos do Sistema Nervoso Central, surge a Neurolingüística que nasceu de maneira sistemática quando uma disfunção que prejudicava a produção de linguagem falada foi descrita e localizada pelo cirurgião francês Pierre Paul Broca. Em 1861, um paciente deu entrada no hospital onde Broca trabalhava. Ele havia sido acometido por um acidente vascular cerebral e não conseguia articular palavra ou sentenças, embora conseguisse entender o que lhe era falado. Esta disfunção passou a ser conhecida como Afasia de Broca. Pouco tempo depois, outra disfunção de linguagem foi descrita pelo neurologista polonês Carl Wernicke. Ele percebeu que entre os seus pacientes com problemas de linguagem alguns sintomas eram diferentes dos descritos por Broca. Estes pacientes não entendiam o que lhes era dito, mas sua fala era fluente. Este achado ficou conhecido como Afasia de Wernicke. Anos a frente, a Neurolingüística assume um caminho diferente. Se antigamente o foco encontrava-se na definição e diagnóstico de elementos lingüísticos no cérebro lesionado, atualmente esta mesma Neurolingüística, associada à Psicolingüística, estuda a relação entre a mente e a linguagem humana, considerando os fenômenos lingüísticos do cérebro sem lesão.
A partir da década de 80, surgem técnicas não invasivas de aferição da atividade cortical: Os exames neurofisiológicos se dividem em hemodinâmicos (que demonstram a localização da área cortical ativada durante um estímulo) e eletromagnéticos (que possibilitam a decodificação). Aos poucos mais pesquisadores desenvolvem investigações seguindo a metodologia atual da Neurociência Cognitiva, e a linguagem pôde começar a ser estudada sob o aspecto cognitivo. Este novo campo de estudo se estabelece com a denominação de Neurociência da Linguagem.
Hoje em dia, estudam-se muitas relações entre desenvolvimento de linguagem (falada e escrita) com a aprendizagem.
Motivação
Motivação corresponde a condição de um organismo de se orientar para uma ação ou comportamento.
Mook, 1996 afirma que “O estudo da motivação comporta a busca de princípios (gerais) que nos auxiliem a compreender a razão pela qual os seres humanos e animais, em determinadas situações específicas escolhem, iniciam e mantém determinada ação".
A motivação pode ser analisada a partir de duas perspectivas diferentes: como impulso e como atração. Ver o processo motivacional como impulso significa dizer que instintos e pulsões são as forças propulsoras da ação. Assim, necessidades internas geram no indivíduo uma tensão que exige ser resolvida. Forma de comportamento mais complexa como o jejum ou ainda o desejo de aprender, entre tantos outros, não se deixam explicar simplesmente pela resolução de tensões internas. No caso do aprendizado, por exemplo, o objetivo se encontra num estado futuro, em que o indivíduo possui determinado saber. Esse estado final como que atrai o indivíduo - a motivação como atração, como força que puxa, atrai. Não se pode negar que ambas as perspectivas se complementam e ajudam a explicar a complexidade do comportamento humano; no entanto, devido às limitações para esclarecer comportamentos mais complexos; grande parte da pesquisa científica atual se desenvolve no âmbito da motivação como atração, segundo Rheinberg, 2000 apud Wikipédia.
Ou seja, o estudo dos mecanismos de motivação para a aprendizagem e necessário ao desenvolvimento de novas e eficientes metodologias de ensino. O processo visa descobrir meios de atrair e manter esta atração do ser humano que aprende ao seu objeto de estudo.
Segundo Piaget, a motivação e responsável por gerar desafios de aprendizagem.
Já para Vigotsky, a cognição se origina da motivação, porem esta; e culturalmente modelada, de tal modo que seria possível conduzir um aprendizado, conduzindo ou moldando a motivação para tal.
Em Ausubel, a motivação aparece como o prazer de aprender, mais do que uma busca por determinada resposta e corresponde a auto-realização de saber que sabe.
Atenção
A atenção segundo a concepção psicológica de atenção associa-se a emissão de um primeiro estímulo, a partir do qual é formulada uma elaboração perceptiva, que leva a conceituação sobre a percepção tida. Entre a emissão primeira e a conceituação existem filtros internos e externos que interferem no processo.
Já a concepção neurocientífica aponta que a atenção depende de um estado de alerta que por sua vez gera um estado de vigília... Que quando persiste, caracteriza a atenção.
Ainda enquanto o estado de alerta associa-se a motivação, condições socioculturais, aspectos emocionais, recursos pedagógicos e volume de estimulações; o torpor, quando identificado, mascara todos ou alguns destes fornecedores de estímulos.
Sendo assim o estimulo e manutenção da atenção e imprescindível aos processos de ensino-aprendizagem. Problemas de atenção podem gerar graves perdas cognitivas entre outros problemas formativos e sociais.
Segundo Piaget, o desafio de estabelecer relações cognoscentes entre objetos e o fator gerador da atenção.
Para Ausubel, a atenção depende de um conhecimento prévio – organizadores prévios- que permite favorecer determinadas informações em detrimento de outras ( desviar a atenção).
Para Vigotsky, a atenção passa de um estado automático para atenção dirigida ao longo do desenvolvimento humano; o que sugere que meio cultural e memoria vão construindo as capacidades cognitivas do sujeito que aprende.
Emoção
Existem experimentos fisiológicos indicando a relação da ativação da amígdala- sistema límbico e o processo de formação de memória. De tal modo que uma forma de favorecer a memorização de alguma informação seria associá-la a determinada emoção, de preferência prazerosa- o que também geraria motivação.
"Quanto mais emoção contenha determinado evento, mais ele será gravado no cérebro", diz Iván Izquierdo, médico, neurologista e coordenador do Centro de Memória da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (PUC-RS)apud Fernanda Salla, 2012.
Portanto metodologias e praticas pedagógicas geradoras de “boas” emoções seria mais desejável para motivação e memorização da informação e/ouprocesso ensinado ou discutido.
Piaget diz que a afetividade pode influenciar positiva ou negativamente nos processos de aprendizagem, acelerando ou retardando o desenvolvimento do individuo.
Para Vigotsky o afeto interfere na cognição como cognição em afeto, formando uma unidade indissociável. A motivação de aprender tem base afetiva.
Wallon afirma que os acontecimentos externos influenciam movimentos, cognição e afetividade. O universo afetivo indica o modo como meio interno e externo afetam ao individuo e podem interferir no seu desenvolvimento.
Memória
A ativação de circuitos neuronais por associação pode ativar outras conexões e que quando repetidas podem propiciar a formação da memória. A repetição é um importante mecanismo de consolidação de informações, um mecanismo mnemônico; mas não é um método de aprendizagem. Ou seja, o estudante deve ao longo de sua trajetória como estudante, perceber o quanto a repetição de uma ou algumas informações e, sobretudo processos de aprendizagem podem auxiliá-lo na formação do conhecimento.
Alem disso existem vários tipos de memória e o conhecimento dos mecanismos de seu estabelecimento pode favorecer ou não a construção de diferentes conhecimentos, comportamentos e atitudes.
Assim, a repetição faz parte do aprendizado mesmo em estratégias interativas; mas quando o aprendizado esta todo baseado em estratégias não-interativas, reprodutivistas; é bem provável que os estudantes tornem-se restritos a repetição para a memorização; já que aquele aprendizado estaria desprovido de sentido.
Vigotsky afirmava que a criança se desenvolve construindo inicialmente memórias baseadas em sentidos e futuramente passa a construi-las em função da linguagem e considera as memórias ligadas aos aprendizados escolares como função psicológica que se define ao longo de seu desenvolvimento.
Ausubel indica que a memória ancora-se sempre em organizadores prévios. Mas diferencia a memória de aprendizagem significativa apontando que, em primeiro lembra-se de algo para depois construir algo novo em função do que foi lembrado ou sabido.
Wallon diz que afetividade, cognição e movimento são integrados e que a memória e construída em função do que tem valor afetivo, cognitivo ou motor. Ressalta também que “valor” infere afetividade e portanto aponta que a afetividade e fundamental para a retenção mnemônica.
Plasticidade cerebral
A cada interação entre meio e organismo humano, as conexões cerebrais e suas interações se modificam; o que caracteriza a plasticidade cerebral.
Neuroplasticidade é a capacidade do cérebro em se remodelar de acordo com as experiências do sujeito, reformulando as suas conexões em função das necessidades e dos fatores do meio ambiente.
Há alguns anos atrás,acreditava-se que o tecido cerebral não tinha capacidade regenerativa e que o cérebro era definido geneticamente. No entanto, não era possível explicar o fato de pacientes com lesões severas obterem, com técnicas de terapia, a recuperação da função.
Porém, o aumento do conhecimento sobre o cérebro mostrou que este é muito maleável, modificando-se sob o efeito de experiências, das percepções, das ações e dos comportamentos.
Deste modo, podemos dizer que o ser humano estabelece relações com o meio, produzindo grandes modificações no seu cérebro, permitindo uma constante adaptação e aprendizagem ao longo de toda a vida. 
E, neste caso, tanto a plasticidade cerebral e fundamental para a aprendizagem, como a aprendizagem e fundamental para a plasticidade cerebral. A identificação da plasticidade cerebral como capacidade cerebral demonstra a necessidade de exercitar o cérebro para garantir a preservação de suas funções.
Vigotsky já apontava para a importância do meio na construção e manutenção das funções cognitivas, como deixa claro a partir do conceito de desenvolvimento proximal.
Wallon indica relação complementar e recíproca entre fatores orgânicos e socioculturais, indicando que a criança nasce com um equipamento biológico que pode ser reforçado ou não pelas interações com o meio.
E Piaget indica que para que um estimulo gere dada resposta e necessário que o organismo tenha capacidade de fornecê-la. 
Conclusão
Considerando que a neurociência cognitiva iniciou na década de 1970 e foi capaz de compilar dados milenares sobre a anatomia e fisiologia humanas, bem como buscar e organizar as fontes da psicologia e da pedagogia para a construção de respostas referentes aos processos de ensino-aprendizagem; e possível antever largo desenvolvimento para a área da neuroeducação nos próximos anos.
Se verificarmos apenas as capacidades humanas citadas aqui, a saber: desenvolvimento da linguagem, motivação, atenção, emoção, memória e plasticidade cerebral; muita duvida e inconsistências ainda persistem e devem ser alvo de pesquisas nos próximos anos.
O desenvolvimento da neurociência, muito mais do que fornecer padrões fechados de comportamento e instrução; revela a miríade de possibilidades para o desenvolvimento humano.
Características cognitivas como a alegria, felicidade, lógica e a criatividade; tão valorizadas nos tempos atuais, poderão ser mais bem explicadas e desenvolvidas; provavelmente conduzindo a humanidade como um todo a um estagio de desenvolvimento mais harmônico e feliz.
Referencia consultada:
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