A ESCOLA E O CURRÍCULO MULTICULTURAL

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A ESCOLA E O CURRÍCULO MULTICULTURAL: A DIVERSIDADE EM 
QUESTÃO 
 
Maria Luíza da Costa Bezerra 
Márcia Maria Gurgel Ribeiro 
 
Resumo 
 
Esse trabalho consiste em uma pesquisa sobre as questões culturais que perpassam o cotidiano 
escolar, a diversidade cultural inerente ao contexto das práticas educativas. Assim, objetiva 
analisar os fundamentos teóricos que sustentam a perspectiva de um currículo multicultural e 
evidenciar sua implicação na prática pedagógica. Organiza-se como uma pesquisa bibliográfica, 
ancorada nos estudos teóricos referentes à temática do currículo multicultural e aos saberes 
docentes. As primeiras análises evidenciam que o multiculturalismo, como campo teórico, se 
constitui numa tentativa de compreender o processo de construção das diferenças no contexto 
da diversidade cultural que se apresenta em sociedades plurais. Trata-se, portanto, de um 
currículo de caráter inclusivo e emancipatório, traçado entre lutas e reivindicações. Espera-se, 
dessa forma, contribuir para repensar as relações entre organização curricular e ação docente 
que assegurem a efetivação dos princípios de inclusão e emancipação que orientam os 
currículos na perspectiva multicultural. 
Palavras-chave: currículo multicultural, saberes docentes e prática pedagógica. 
 
ÉCOLE ET LE CURRICULUM MULTICULTURELLE: LA DIVERSITÉ EN 
QUESTION 
 
Resumé 
Ce travail se constitue de la recherche sur des questions culturelles présentent dans la vie 
quotidienne de l'école, la diversité culturelle inhérente dans le contexte des pratiques 
pédagogiques. Ainsi, il objective analyser les fondements théoriques qui soutiennent la 
perspective d'un curriculum multiculturel et mettre en évidence leur implication dans la 
pratique pédagogique. Il est organisé em tant que recherche une bibliographique, ancrée dans 
les études théoriques concernant l'objet de curriculum multiculturels et les connaissances de 
l'enseignant. La première analyse révèle que le multiculturalisme comme un niveau théorique, 
est une tentative de comprendre le processus de construction des différences dans le contexte 
de la diversité culturelle qui est présent dans des sociétés plurielles. Il s’agit, pourtant, d’un 
curriculum d'inclusion et de émantipation, mise au point dam le contexte des luttes et des 
revendications. On attend que ce travail, contribue pour repenser la relation entre le 
curriculum et l’action des enseignants pour assurer la mise en oeuvre des principes de 
l'inclusion et émantipation des orientent les curriculum scolaires dans les perspectives 
multiculturelle. 
Mots-clés: curriculum multiculturel, savoirs des enseignants, pratiques pédagogiques. 
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A ESCOLA E O CURRÍCULO MULTICULTURAL: A DIVERSIDADE EM 
QUESTÃO 
 
Introdução 
Apresentamos, no presente artigo, os resultados de estudos teóricos acerca dos 
princípios que fundamentam a organização de um currículo multicultural, os saberes docentes 
que perpassam a elaboração desse currículo e suas implicações para a prática pedagógica. Nesse 
sentido, estabelecemos como objetivos analisar os pressupostos teóricos que sustentam as 
perspectivas multiculturais do currículo; e compreender o currículo escolar como um campo de 
luta política para a transformação da realidade e elemento organizativo de práticas pedagógicas 
inclusivas. 
Partimos, assim, do pressuposto de que a escola é território onde transitam e se 
entrecruzam distintas identidades culturais. Coerente com esse pressuposto, faz-se necessário 
reconhecer a diversidade como inerente ao cotidiano de práticas escolares e atributo essencial 
nos processos decisivos na elaboração curricular, assim como estabelecer alternativas e 
estratégias didáticas e metodológicas para o tratamento das questões culturais que 
transversalizam a escola. 
Portanto, apresentamos, neste artigo, o contexto teórico em que tiveram início as 
discussões referentes ao currículo escolar, especificamente, às idéias embasadoras do currículo 
multicultural. Por último, analisaremos o currículo escolar, o teor político e ideológico contido 
em seu processo de elaboração, os saberes docentes relativos ao planejamento do currículo e 
suas implicações na prática pedagógica. 
 
Desvendando trajetos da pesquisa 
O recorte apresentado neste artigo está relacionado a uma pesquisa mais ampla, 
desenvolvida na Base de Pesquisa “Currículo, Saberes e Práticas Educativas”, do Departamento 
de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, onde atuamos como bolsista 
de iniciação científica (PIBIC/CNPq). Nas reuniões de estudo, vinculadas ao projeto 
desenvolvido na Base intitulado “A construção do currículo como espaço de formação 
profissional continuada”. Essa participação nos permitiu desenvolver o plano de pesquisa 
intitulado “A escola e o currículo multicultural: desafios e perspectivas” e sistematizar leituras 
acerca dos saberes docentes em interface à organização curricular. 
Perspectivas e questionamentos dos autores que tratam à temática tais como Moreira 
(2000), Candau (2002) Silva (2005), Canen (2002), entre outros, quanto à diversidade cultural 
evidenciada nas escolas e o tratamento didático com as diferenças me motivaram a 
compreender práticas pedagógicas pautadas em intenções e ações multiculturais. 
 3 
O estudo compreende uma pesquisa bibliográfica, realimentada pelos estudos 
teóricos referentes à temática do currículo multicultural e aos saberes docentes como 
perspectivas centrais de organização e planejamento de um currículo voltado para as questões 
culturais evidenciadas na escola. Espera-se, dessa forma, contribuir para repensar as relações 
entre organização curricular e ação docente que assegurem a efetivação dos princípios de 
inclusão social e emancipação humana que orientam os currículos na perspectiva multicultural. 
 
Trilhando caminhos na teorização curricular: um breve percurso 
A escola e o currículo multicultural consistem em um estudo das questões culturais 
que perpassam a escola e no reconhecimento da diversidade cultural como parte integrante do 
contexto escolar de saberes e práticas docentes. Sua importância político-social se evidencia no 
estabelecimento de uma cultura emancipatória e inclusiva na escola, possibilitando o 
entendimento dos processos de construção da cultura, seus conflitos e contradições. 
As questões multiculturais como campo teórico, de forma mais ampla, se constitui 
numa tentativa de compreender o processo de construção das diferenças dentro da diversidade 
cultural que se apresenta em sociedades plurais, na tentativa de superar preconceitos e 
reducionismos culturais. Percebemos, assim, que “tornou-se lugar-comum destacar a 
diversidade das formas culturais do mundo contemporâneo” (SILVA, 2005, p. 85.). 
A idéia de um currículo multicultural está intimamente ancorada na teorização crítica 
e pós-crítica do currículo, a qual era contrária aos princípios organizativos da teoria tradicional 
curricular. A teoria tradicional do currículo enfatizava a produtividade e eficiência como 
atributos curriculares e a escola, nessa perspectiva, torna-se uma grande fábrica. O principal 
idealizador desse currículo foi Bobbitt (1918), influenciado pelos estudos tayloristas no campo 
da administração1. Para ele “o currículo é visto como um processo de racionalização de 
resultados educacionais, cuidadosa e rigorosamente específicos e medidos” (SILVA, 2005, p. 
12). Nesse sentido, delimitar objetivos e administrar tempos e espaços de forma rígida e 
inflexível caracterizavam os discursos tradicionais curriculares. 
Em resposta a esse modelo curricular, as teorias críticas surgem para colocar em 
suspensão o pensamento de educação e, conseqüentemente, do currículo vinculado às questões 
de produtividade. Para tanto, inicia-seum período de questionamento dos critérios de seleção 
dos conhecimentos escolares. O currículo passou a ser compreendido como instrumento de 
 
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 O Taylorismo foi um modelo clássico de organização do trabalho e da produção desenvolvido no inicio 
do século 20 por Frederick Wisnslow Taylor. Com base em princípios científicos, tinha como objetivo 
principal garantir o máximo de prosperidade ao empresário capitalista, e também ao empregado. A 
substituição de métodos empíricos de trabalho por métodos científicos, a divisão de atribuições entre 
gerentes e operários, o controle e a maximização de resultados compõem, de forma explícita, o modelo 
taylorista. (ANDRIOLA, 2002) 
 
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dominação e agente reprodutor de relações desiguais. Ou seja, “as teorias críticas desconfiam 
do status quo, responsabilizando-o pelas desigualdades e injustiças sociais” (SILVA, 2005, p. 30). 
Seus principais teóricos contestadores são Louis Althusser (1970), Pierre Bourdieu e Jean-
Claude (1970), Michael Young (1971), Samuel Bowles e Herbert Gits (1976) e Michael Apple 
(1979). Com efeito, 
 
 
A visibilidade da incorporação da perspectiva cultural pela teoria 
educacional crítica se manifesta, sobretudo, através da reorientação do 
alvo das suas críticas em direção ao significado de cultura e ao papel 
que a mesma pode desempenhar na reprodução e transformação das 
práticas sociais (GABRIEL, 2000, p. 40). 
 
 
A cultura passa a ser vista como um elemento através do qual as relações desiguais de 
poder possam ser nutridas, reafirmadas e reproduzidas. No entanto, também pode se constituir 
num elemento capaz de realizar transformações significativas nas práticas. Como acentua 
Moreira e Silva (2000, p. 26): 
 
 
Na tradição crítica, a cultura não é vista como um conjunto inerte e 
estático de valores e conhecimentos a serem transmitidos de forma 
não-problemática a uma nova geração, nem ela existe de forma 
unitária e homogênea. Em vez disso, o currículo e a educação estão 
profundamente envolvidos em uma política cultural, o que significa 
que são tantos campos de produção ativa de cultura quanto campos 
contestados. 
 
 
Essas teorias marcam o movimento de reorientação curricular em vários países. No 
Brasil, elas emergem fortemente a partir de meados da década de 1980, como decorrência da 
abertura democrática que se instala no país. No entanto, elas também são questionadas pelas 
teorias pós-críticas (SILVA, 2005) que se caracterizam por apoiarem-se numa visão pós-
moderna e pós-estruturalista de análise e compreensão das relações sociais e da cultura. Nas 
teorias pós-críticas estão centradas as questões multiculturais do currículo, entre outras. 
Na modernidade, a cultura se apresenta como singular e absoluta. Devido à exaltação 
da razão, o período das idéias modernas ignorou outras formas de manifestação não guiadas 
necessariamente pelo pensamento lógico racional científico. Esta concepção de cultura tem 
origens no pensamento moderno. Nota-se, portanto, que “a Modernidade esteve por muito 
tempo mergulhada numa epistemologia monocultural” (NETO, 2002, p. 07). 
O currículo multicultural avança também como uma crítica ao currículo tradicional. 
Influenciado pelo ideário pós-moderno e ancorado na tradição pós-crítica das discussões 
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curriculares, posiciona-se a favor de um currículo reconhecedor da pluralidade das identidades 
culturais que possibilite a compreensão das contradições e dos conflitos existentes no processo 
de construção da cultura. Questiona-se dessa forma a omissão de vozes muitas vezes ocultadas 
por interesses econômicos e políticos no decorrer da história humana. Trata-se, portanto, de 
um currículo de caráter inclusivo e emancipatório, traçado entre lutas e reivindicações, uma vez 
que “o currículo estabelece diferenças, constrói hierarquias, produz identidades” (SILVA, 2001, 
p. 12). Assim, o mesmo atua ao estabelecer mecanismos de controle e manutenção ocultados 
através de estratégias didáticas e metodológicas aceitas como necessárias no cenário 
educacional. O currículo passa a ser um campo de produção de múltiplos significados e 
sentidos sobre a sociedade, a cultura e os sujeitos históricos que se constituem em interações 
complexas e multifacetadas. Nesse sentido, “não pode haver, então, educação multicultural 
separada dos contextos de lutas de grupos culturalmente dominados, que buscam modificar, 
por meio de suas ações, a lógica pela qual, na sociedade, os significados são atribuídos.” 
(MOREIRA e CANEN, 2001, p.21). 
No tocante à sua natureza de reafirmação cultural, “o multiculturalismo representa 
um importante instrumento de luta política” (SILVA, 2005, p. 86.) Sua luta é travada na 
reafirmação das vozes ocultadas na história do conhecimento, nas idéias e conquistas sociais. 
Conduz seus objetivos em sentido contrário aos ideais modernos de conceber a identidade 
cultural como uma essência estática e impermeável. Ou seja, “contrapondo-se à percepção 
moderna e iluminista da identidade como uma essência estável e fixa, o multiculturalismo 
percebe-a como descentrada, múltipla e em processo permanente de construção e 
reconstrução” (CANEN e OLIVEIRA, 2002, p. 61). 
No Brasil, a perspectiva multicultural como eixo organizativo do currículo escolar se 
configura nos temas transversais propostos nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) 
(MEC, 1997). As temáticas transversais remetem à situação social atual do país, as necessidades 
de convivência e transformação, têm como objetivo proporcionar relações sociais e 
interpessoais pautadas em princípios éticos e democráticos. Para isso perpassam as disciplinas, 
transitando entre os conteúdos escolares, contextualizando-os, ou seja, situando-os em 
realidades particulares. 
As questões culturais são contempladas nos PCN através do tema transversal 
denominado Pluralidade cultural. Constitui, assim, a proposta curricular dos parâmetros quanto 
ao tratamento da diversidade cultural no país. Esta é, portanto, uma iniciativa fundamentada 
em uma perspectiva multicultural do ensino. 
 
O currículo multicultural: implicações na prática docente 
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O currículo, orientador/orientado da/pela organização dos conhecimentos, 
habilidades e atitudes é um produto/processo escolar decisivo no tratamento didático-
metodológico referentes às questões culturais que permeiam a escola. Suas intenções expressas 
em planos resultam dos saberes docentes e sua organização norteia a prática pedagógica em 
que se articulam saberes, realidade escolar e práticas docentes, visto que “o currículo é o espaço 
onde se concentram e se desdobram as lutas em torno dos diferentes significados sobre o social 
e sobre o político” (SILVA, 2001, p. 10). Espaço traçado entre idéias, intenções, vivências e 
perspectivas de ação não neutras, com um arcabouço político, sociocultural e ideológico. 
Dessa forma “a política curricular, metamorfoseada em currículo, efetua, enfim, um processo 
de inclusão de certos saberes e de certos indivíduos, excluindo outros” (SILVA, 2001, p. 11). O 
currículo materializado em documento reafirma e negligencia comportamentos, atitudes e 
conhecimentos, tecendo uma relação de subordinação do “diferente” ao hegemônico. 
 A escola, assim, exerce sua função ao se organizar de forma sistemática através do 
planejamento de práticas de ensino condizentes com as intenções que o currículo abarca. 
Conforme Sacristãn (1998, p. 150) “o que se ensina, se sugere ou se obriga a aprender, expressa 
os valores e funções que a escola defende num contexto social e histórico concreto”. 
A escola como um território habitado por híbridas identidades culturais, campo 
constitui um ambiente favorávelpara compreender as diferenças existentes. Esse lugar de 
híbrida interação de identidades se configura, desse modo, num ambiente permeado por 
conflitos e contradições. Conforme afirma Moreira (2000, p. 09): 
 
 
[...] que a escola continue a ser vista como uma arena política e 
cultural na qual formas de experiências e de subjetividades são 
contestadas, mas também ativamente produzidas, o que a torna 
poderoso agente da luta a favor da transformação de condições de 
dominação e opressão. 
 
 
Notamos, a partir da citação acima, que a escola, especificamente o currículo, como o 
campo onde são decididas as intenções do ensino não possui neutralidade em seus planos e 
ações e sim contribui integralmente para a manutenção ou alteração de relações sociais. Para 
tanto, expressa suas intenções na organização curricular e nas práticas educativas. Ou seja, nas 
palavras de Gomes (1998, p. 14): 
 
 
A escola, por seus conteúdos, por suas formas e por seus sistemas de 
organização, introduz nos alunos/ as, paulatina, mas 
 7 
progressivamente, as idéias, os conhecimentos, as concepções, as 
disposições e os modos de conduta que a sociedade adulta requer. 
 
 
A participação do professor como construtor do currículo se faz necessária em 
virtude do seu grau de vivência como sujeito que media processos de socialização e 
aprendizagem. 
 
Considerações finais 
Concluímos, então, através da pesquisa bibliográfica realizada, que o currículo não se 
constitui em um instrumento neutro, em um organizador de conteúdos, espaços e tempo, mas 
possui intencionalidades, teor político e ideológico, ou seja, estabelece mecanismos de 
reprodução e/ou transformação das relações de poder evidenciadas no território escolar. 
O currículo multicultural rompe com as noções de neutralidade e homogeneidade 
predominantes nos espaços escolares para contribuir com que o processo de construção da 
cultura compreendido através de seus conflitos e contradições, dentro de um contexto 
histórico de vozes silenciadas e de lutas travadas. Por último, compreendemos os saberes 
docentes como instrumentos decisivos na elaboração curricular e norteadores das práticas 
pedagógicas que dão materialidade e sentido às práticas curriculares no território escolar. 
Assim, pretendemos, então, contribuir para repensar as relações entre organização 
curricular, saberes docente e práticas educativas para que os princípios multiculturais de 
inclusão social e emancipação humana e sociocultural se concretizem nas práticas pedagógicas 
e se materializem nas relações estabelecidas na escola 
 
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