Fundamentos e Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa

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Veridiana Almeida
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Fundamentos e Metodologia
do Ensino de Língua Portuguesa
Veridiana Almeida
Curitiba
2010
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Faculdade educacional da lapa
diretor acadêmico Osíris Manne Bastos
diretor administrativo-Financeiro Cássio da Silveira Carneiro
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Qualidade acadêmica
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diretora de marketing Ana Cristina Gomes
coordenadora Geral Dinamara Pereira Machado
editora Fael
coordenador editorial William Marlos da Costa
edição Lisiane Marcele dos Santos
revisão Jaqueline Nascimento
projeto Gráfico e capa Denise Pires Pierin
diagramação Bruna Maria Cantador
Ficha Catalográfica elaborada pela Fael. Bibliotecária – Siderly Almeida CRB9/1022
Almeida, Veridiana
A447f Fundamentos e metodologia do ensino de língua portuguesa / 
Veridiana Almeida. – Curitiba: Editora Fael, 2010
76 p.: il.
Nota: conforme Novo Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa.
1. Língua portuguesa (Ensino fundamental). 2. Professores – 
Formação. I. Título.
CDD 378
Direitos desta edição reservados à Faculdade Educacional da Lapa – Fael.
É proibida a reprodução total ou parcial desta obra sem autorização expressa da Fael.
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A justificativa principal e o argumento mais forte para o desenvolvi-
mento da presente obra encontram-se na construção de subsídios para o 
processo de formação do professor que atua tanto na Educação Infantil 
quanto no Ensino Fundamental. Percebe-se nesse processo a necessida-
de de orientar e colaborar para a construção de um caminho que, ao que 
parece, possui um campo fértil a ser estudado e teorizado. 
Este estudo tem por objetivo servir como aprofundamento teórico, 
fonte de reflexão e norteador de práticas conscientes e comprometidas 
do professor. É uma obra mediadora, que possibilita a articulação entre a 
linguística, o materialismo histórico e a Língua Portuguesa. As atuações 
éticas, sérias e metodologicamente fundamentadas da autora sedimen-
tam as bases teóricas da área de conhecimento escolhida e preparam 
terreno para novos contatos e uma interlocução mais qualificada com 
outras áreas afins, vinculadas à própria natureza da linguagem. 
Pensar no poder da palavra como agente transformador, veículo e 
instrumento para circulação de pensamentos, ideias, desejos, anseios, 
projetos e valores, utilizando as diferentes linguagens, é pensar no ho-
mem transpondo seus limites, sendo influenciado e influenciando inter-
câmbios, obtendo resultados significativos para a realidade vivenciada 
no grupo a que pertence.
É nesse contexto de mudanças, em que a comunicação é primordial, 
assumindo seu papel na construção das inter-relações, enredando os indiví-
duos numa prática de intenções, ações e reações, que o professor orienta e 
conduz um trabalho coletivo, desenvolvendo e viabilizando atividades peda-
gógicas para uma educação de qualidade contextualizada com a realidade. 
Os estudos e as considerações aqui enunciadas permitem uma re-
flexão sobre o comportamento humano no seu contexto histórico, na 
forma de organizar a construção dos conhecimentos para satisfazer 
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as condições de vida e o desenvolvimento da espécie, marcando sua 
existência pela busca e posse das informações galgadas em intenções, 
almejando a conquista do poder sobre outros indivíduos ou objetos en-
volvidos nas relações estabelecidas. 
Vale ressaltar que a comunicação é uma necessidade intimamente 
ligada ao homem, pois, como ser social, atua e escolhe a ação que melhor 
conduz seu aperfeiçoamento e plenitude, e o poder que a comunicação 
exerce na vida de qualquer indivíduo beneficia os interesses individuais 
ou coletivos. 
Dentro desse contexto, destaca-se o trabalho do professor, que, nas 
relações construídas para a sociedade, subsidia saberes que integram 
e sistematizam os diferentes campos científicos, investigando, organi-
zando ações de práticas educativas, formulando objetivos, viabilizando 
assim uma educação mais humana e um processo de aprendizagem mais 
significativo.
Com essa contextualização teórica da palavra, a autora procurou ex-
trair a importância que a expressão da linguagem possui na construção 
e reconstrução do pensamento, seus efeitos na organização e interpre-
tação das significações que o ser faz quando interage com o mundo que 
o cerca. Não há dúvidas de que sua procura resultou em uma obra que 
considero de fundamental importância e será profícua para leitura, estu-
do e análise, e norteadora para os que começam a caminhada de ensinar, 
ou seja, os acadêmicos de licenciatura.
Regina Aparecida Milléo de Paula* 
* Possui Mestrado em Ciências da Linguagem pela Universidade do Sul de Santa Catarina 
(2004). Atualmente é coordenadora de Avaliação EaD e professora titular da Faculdade 
Educacional da Lapa, membro do corpo editorial da revista PesquisAção e professora da 
Rede Estadual de Ensino.
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sumário
 Prefácio ........................................................................................ 7
1 Conceitos e princípios básicos para 
o ensino da Língua Portuguesa .................................................... 9
2 Concepções de linguagem .......................................................... 19
3 Aquisição e desenvolvimento da linguagem .............................. 27
4 Letramento e práticas de leitura ............................................... 37
5 Letramento e práticas de escrita ............................................... 45
6 Trabalho com gêneros textuais .................................................. 55
7 Parâmetros Curriculares Nacionais e a 
Língua Portuguesa ...................................................................... 63
 Referências ................................................................................ 71
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prefácio
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Capítulo 
7
prefácio
prefácio
Chega mais perto e contempla as palavras.
Cada uma
tem mil faces secretas sob a face neutra
e te pergunta, sem interesse pela resposta,
pobre ou terrível, que lhe deres:
Trouxeste a chave?
Carlos Drummond de Andrade
O fragmento do poema “Procura da Poesia”, de Carlos 
Drummond de Andrade (1945, p. 10), ajuda-nos a refletir sobre a 
palavra e sua carga significativa. Aconselha-nos aespreitar as palavras, 
escutá-las, seduzi-las, saboreá-las, as quais, “sob a face neutra”, escon-
dem, cuidadosamente, tesouros esplêndidos e inesperados. Elas são 
ativas e nos interrogam, uma vez que podem ultrapassar seus limites 
de significação, conquistar novos espaços e mostrar novas possibilida-
des de perceber a realidade.
Em nossa proposta, o caminho que a linguagem percorre é este: 
uma forma específica de interagir e não simplesmente um conjun-
to de informações sobre a língua, sendo o princípio estruturador, o 
equilíbrio entre tradição e modernidade, explícito, mais enfaticamen-
te na reordenação de conteúdos tradicionais e na introdução de novos 
conteúdos que se pautam no universo contemporâneo da ciência da 
linguagem e nas suas produções acerca do ensino da língua materna.
Por isso, os capítulos que se seguem propõem trabalhos com a 
exposição da teoria, para possibilitar a reflexão e o senso crítico, e 
situações que desafiem a prática, como a leitura, a produção oral e 
escrita, sem, no entanto, abstrair-se o papel da linguagem na criação 
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estética, na construção de relações humanas significativas e no desenvol-
vimento da compreensão das relações sociais.
Assim, a língua é vista de forma integrada e dinâmica. Constitui-se 
e nos constitui, cria e recria, humaniza e nos projeta em direção ao outro, 
ao mundo e à vida. Sem a linguagem, seríamos incapazes de realizações 
que nos transcendem e nos distinguem, isto é, que nos tornam únicos.
É com esse cuidado e com respeito que este material oferece subsí-
dios aos Fundamentos e Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa. 
No entanto, a “chave” que abre esse potencial expressivo da linguagem, 
para entrar no mundo das palavras com uma abordagem que lhes evi-
dencia a especificidade, e, ao mesmo tempo, permite várias leituras, está 
com você, aluno(a)!
Por isso, “trouxeste a chave”?
A autora.*
* Veridiana Almeida é doutoranda em Teoria Literária pela Universidade Federal de Santa 
Catarina. Atualmente é professora titular da Faculdade Educacional da Lapa, nas modalida-
des presencial e Educação a Distância, níveis graduação e pós-graduação.
prefácio
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Os conceitos e princípios que serão abordados neste capítulo 
servirão de base para as demais explanações do discurso ao longo do 
presente material, uma vez que a maioria das pessoas utiliza as palavras 
“linguagem”, “língua” e “fala” para designar a mesma realidade. Porém, 
do ponto de vista linguístico, esses termos não devem ser confundidos.
É evidente que a distinção que se faz entre “linguagem”, “língua” 
e “fala” tem caráter meramente metodológico, pois esses três concei-
tos revelam aspectos diferentes de um processo amplo, a comunica-
ção humana. Isso, provavelmente, explica o motivo por que as pessoas 
empregam essas palavras para designar a mesma realidade. O enfoque 
também será dado às variações linguísticas, já que no interior de uma 
mesma língua, há muitas variações.
No entanto, tais assuntos não têm a intenção de se esgotar aqui. 
Sugere-se o trabalho expansivo a que o conhecimento está subordina-
do: a pesquisa para complementar as leituras com textos variados sobre 
o conteúdo, tendo como objetivo proporcionar outras instigantes refle-
xões acerca do ensino da língua materna no cotidiano escolar.
Linguagem
Atribui-se o nome de linguagem a todo sistema de sinais convencio-
nais que permite a realização de atos de comunicação. É o meio pelo qual 
a expressão de sentimentos, ideias, desejos e pensamentos se concretiza, 
por isso ela está presente em todas as atividades humanas. A linguagem se 
origina da necessidade do homem comunicar-se com o outro e consigo 
mesmo, já que é impossível transmitir informações mente a mente.
Conceitos e 
princípios básicos 
para o ensino da 
Língua Portuguesa
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A linguagem é um fenômeno natural equivalente para todos os ho-
mens, ainda que se manifeste em línguas que se fizeram historicamen-
te desiguais. Camara Jr. (1977, p. 159) propõe a seguinte definição: 
“Linguagem. Faculdade que tem o homem de exprimir seus estados 
mentais por meio de um sistema de sons vocais chamado língua, que os 
organiza numa representação compreensiva em face do mundo exterior 
objetivo e do mundo subjetivo interior”.
Assim, observa-se que são bastante estreitos os laços entre pensa-
mento e linguagem. O homem desenvolveu sua inteligência graças à 
linguagem e seu aperfeiçoamento. Enquanto o animal, sem linguagem, 
não evolui, o homem tem imensas possibilidades de transformações.
Há inúmeras linguagens: a linguagem dos surdos, a linguagem dos 
sinais de trânsito, etc. De acordo com o sistema de sinais que o indiví-
duo se utiliza, costuma-se dividir a linguagem em 
verbal e não verbal.
Linguagem verbal ● : é aquela cujos sinais 
utilizados para atos de comunicação são as 
palavras. A língua utilizada para atos de co-
municação é língua verbal. A palavra verbal 
provém do latim verbale, que, por sua vez, 
provém de verbu, que significa palavra.
Linguagem não verbal ● : é aquela que utiliza 
para atos de comunicação outros sinais que 
não as palavras. Por exemplo: o conjunto de 
sinais de trânsito utilizado para orientar mo-
toristas, as bandeiras que orientam os pilotos 
em corridas de automóveis, os gestos, mími-
cas, desenhos, símbolos, etc.
Língua
Língua não se confunde, pois, com linguagem. A língua faz parte 
da linguagem. Segundo Saussure (1949, p. 25), “ela [a língua] é ao mes-
mo tempo um produto social da faculdade da linguagem e um conjun-
to de convenções necessárias, adotadas pelo corpo social para permitir 
o exercício dessa faculdade nos indivíduos”.
Semáforo, exemplo de uma lingua-
gem não verbal.
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Capítulo 1 
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De modo geral, cada país tem sua língua. É o que se chama língua 
comum ou nacional. Assim, na França, fala-se francês e, no Japão, japo-
nês. Há, porém, países com mais de uma língua nacional – a Suíça, por 
exemplo, tem três línguas nacionais. Por outro lado, uma língua pode 
ser comum a mais de um país – é o caso do Português, língua nacional 
de Portugal e do Brasil.
De acordo com Terra (2002, p. 13),
o caráter social da língua é facilmente percebido quando leva-
mos em conta que ela existe antes mesmo de nós nascermos: 
cada um de nós já encontra a língua formada e em funciona-
mento, pronta para ser usada. E mesmo quando deixarmos de 
existir, a língua subsistirá independente de nós.
Dessa forma, observa-se que a língua é exterior aos indivíduos e, por 
isso, não pode ser criada ou modificada por apenas um deles. Ela só existe 
em decorrência de uma espécie de “contrato coletivo” que se estabeleceu 
entre as pessoas e ao qual todos aderiram. Segundo Barthes (1999, p. 10):
Como instituição social, ela [a língua] não é absolutamente 
um ato, escapa a qualquer premeditação; é a parte social da 
linguagem; o indivíduo não pode, sozinho, nem criá-la nem 
modificá-la. Trata-se essencialmente de um contratocoletivo 
ao qual temos de submeter-nos em bloco se quisermos comu-
nicar; além disso, este produto social é autônomo, à maneira 
de um jogo com suas regras, pois só se pode manejá-lo depois 
de uma aprendizagem.
Nesse sentido, a língua é uma instituição social de caráter abstrato. 
É instituição porque é uma estrutura decorrente da necessidade de co-
municação, com um conjunto de convenções necessárias para permitir 
o exercício da faculdade da linguagem aos indivíduos; é social porque, 
sendo exterior aos falantes, pertence à comunidade linguística como 
um todo; é abstrata porque só se realiza por meio da fala.
Fala
Como visto, a língua é um bem público, ou seja, pertence a toda 
comunidade de falantes, que pode utilizá-la como meio de comuni-
cação. A utilização que cada indivíduo faz da língua, a fala, por outro 
lado, possui um caráter privado, pertencendo exclusivamente a cada 
indivíduo que a utiliza. É o aspecto individual da linguagem humana.
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De acordo com Dubois (1993, p. 261),
A fala é uma função não instintiva, mas adquirida, uma função 
de cultura. Se o indivíduo fala, comunica sua experiência, suas 
ideias, suas emoções, ele deve esta faculdade ao fato de ter nasci-
do no seio de uma sociedade. Eliminemos a sociedade, e o ho-
mem terá todas as possibilidades de andar; ele jamais aprenderá a 
falar. [...] A fala é um ato individual de vontade e inteligência.
Assim, Dubois confere que 
a fala é um ato de vontade e in-
teligência no qual se distinguem 
as combinações pelas quais o fa-
lante realiza o código da língua, 
com o objetivo de exprimir seu 
pensamento pessoal e o mecanis-
mo psicofísico que lhe permite 
exteriorizar essas combinações.
Variações linguísticas
Os inúmeros atos de fala que se verificam numa comunidade são, 
indubitavelmente, variados. Pode-se afirmar que nenhuma língua se 
apresenta como entidade homogênea; ela é representada por um con-
junto de variedades, que são, segundo Marote e Ferro, na obra Didática 
da Língua Portuguesa (1994):
variedades espaciais ou dialetos geográficos. Ex: o dialeto gaúcho, a) 
carioca, paranaense, etc.
variedades de classe social ou dialetos sociais. Ex: a língua especial b) 
dos médicos, dos diferentes tipos de gíria, etc.
variedades de grupos de idades ou dialetos etários. Ex: a linguagem c) 
infantil, dos jovens, etc.
variedades de sexo ou dialetos masculino e feminino. Ex: a lingua-d) 
gem específica das mulheres, etc.
as variações de gerações ou variedades diacrônicas. Ex: o português e) 
arcaico, etc.
De acordo com Brito (1989, p. 106), na escola é preciso salientar as 
variedades linguísticas, pois a sociolinguística argumenta que “nenhuma 
Psicofísico: correlação entre os fenômenos 
mentais e corporais.
Linguística: estudo científico da linguagem. 
Em geral, define-se a linguística como a ciência 
da linguagem ou como estudo científico da 
linguagem (SAUSSURE, 1949).
Saiba mais
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Capítulo 1 
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variedade linguística é melhor ou pior que outra”. O que existe por trás 
dessa ideia é um equívoco acerca das noções de certo e errado, já que a 
escola de hoje não recebe apenas alunos provenientes das camadas mais 
beneficiadas da população. A democratização da escola, ainda que falsa, 
trouxe em seu interior outra clientela e com ela diferenças dialetais bastan-
te acentuadas. Assim, os professores não ministram aulas só para aqueles 
que pertencem a um determinado grupo social. Representantes de outros 
grupos estão sentados nos bancos escolares e eles falam diferente.
A língua culta ou padrão não deve ser considerada a única forma de 
expressão do nosso idioma, principalmente pelo motivo de nossa nação ter 
sido construída a partir da mistura entre diversos povos, com variadas lín-
guas, como também pela imensa extensão territorial. A distância geográfica 
e a ausência ou dificuldade de comunicação entre os habitantes de regiões 
distintas faz com que, ao fim de um período, as falas das regiões estejam 
bem diferentes. Há casos em que a diferenciação regional chega a ser tanta 
que leva à mútua incompreensão. Um exemplo disso são os variados no-
mes dados a certas coisas, de acordo com o estado do país em que se está. A 
abóbora (nos estados do sul do país) chama-se jerimum, no norte e nordes-
te; do mesmo modo, a mandioca (em São Paulo) recebe o nome de aipim, 
no Rio de Janeiro, e de macaxeira, nos estados do norte e nordeste. O mapa 
linguístico de um país dá o aspecto de uma colcha de retalhos, como afirma 
Bizzocchi (2006, p. 56).
É evidente, segundo Cagliari, na obra Alfabetização e linguística 
(1991), que a variação é, de fato, uma questão mais complexa. Ela não 
provém apenas da evolução histórica das línguas e de suas raízes locais, não 
é geograficamente delimitada, nem só aparece na sociedade estratificada 
à maneira das classes e grupos ét-
nicos. Ela é encontrada também 
no comportamento linguístico 
de um indivíduo, em diferentes 
circunstâncias de sua vida, inde-
pendentemente da classe social 
ou região a que pertença.
Para ratificar tal afirmação, 
Faraco e Tezza (2003, p. 25) ex-
põem que “cada um de nós, na 
Língua padrão: essa variedade é 
praticada pela classe social de prestígio, segue 
as regras da gramática normativa 
e é tida como parâmetro para as 
outras variedades. Foi eleita como o padrão 
em decorrência da necessidade de uniformiza-
ção de uma linguagem na qual serão registra-
dos os documentos 
e os fatos da sociedade.
Saiba mais
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verdade, fala muitas línguas”. A conversa com os amigos de todo dia não 
tem a mesma gramática da conversa com os desconhecidos; o bate-papo 
de uma festa não tem a mesma estrutura do bate-papo em sala de aula, o 
vocabulário no campo de futebol é diferente do vocabulário pedindo um 
emprego, e assim por diante. Segundo os referidos autores, “cada indiví-
duo é assim um processador de linguagens: de acordo com o momento, 
com as intenções, com a pessoa com quem se fala, muda-se a linguagem” 
(FARACO; TEZZA, 2003, p. 25).
Diante dessa discussão, considera-se que os modos diferentes de 
falar acontecem porque a Língua Portuguesa, como qualquer outra lín-
gua, tem caráter dinâmico, em outras palavras, está sempre em transfor-
mação. Pelos usos diferenciados ao longo do tempo e nos mais diversos 
grupos sociais, as línguas passam a existir como um conjunto de falares 
diferentes ou dialetos, cada qual apresentando suas peculiaridades com 
relação a alguns aspectos linguísticos.
Assim, para Possenti (1996, p. 10), “impor a um grupo social os 
valores de outro grupo, dado que a língua padrão é de fato o dialeto 
dos grupos sociais mais favorecidos, tornar seu ensino obrigatório para 
os grupos sociais menos favorecidos, como se fosse o único dialeto vá-
lido, seria uma violência cultural”. Também Massini-Cagliari, na obra 
O texto na alfabetização (2001), coloca que o ensino da norma culta, 
por si só, não assume um caráter discriminador dos outros dialetos da 
língua. Entretanto, o desconhecimento da norma culta pode funcionar 
como um fator gerador de discriminação, pois esta nãoé somente um 
dialeto da língua, mas é um modo de falar prestigioso. Por esse motivo, 
é de fundamental importância que a norma culta seja apresentada aos 
falantes da língua, principalmente aos dialetos estigmatizados. É im-
portante que ela seja mostrada como um dialeto real da língua, que tem 
estruturas e usos específicos, e não a partir de regras e exercícios que não 
ensinam nem descrevem a verdadeira estrutura linguística dessa varie-
dade da língua, como ocorre na gramática normativa escolar.
Na sala de aula, sugere-se que o professor trabalhe prioritariamente 
com atividades de linguagem em que o aluno possa fazer ações com 
a linguagem, jogando com interlocutores, levando o outro em consi-
deração no momento de tecer o seu discurso, para adequá-lo a ele e à 
situação no processo de interlocução. É o domínio da linguagem que 
deve ser priorizado.
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Capítulo 1 
Fundamentos e Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa
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Uma sugestão de trabalho com a variação linguística em sala de aula é a 
comparação entre as linguagens, para uma busca de maior compreensão da 
natureza do processo de ensino da língua materna, visando especialmente 
chamar a atenção para a necessidade de a escola assumir a existência de 
tipos de língua falada e de contemplar estas variações levando em conta a 
linguagem apresentada pelo aluno. Um exemplo é o confronto das músicas 
Drama de Angélica e O divórcio vem aí, ambas da dupla sertaneja Alvarenga e 
Ranchinho (2000). A primeira apresenta a norma culta; já segunda, a variante 
caipira – exemplificando a questão abordada de que o uso das variedades 
ocorre em diferentes circunstâncias:
O Drama de Angélica
Ouve meu cântico quase sem ritmo
Que a voz de um tísico magro esquelético...
Poesia épica em forma esdrúxula
Feita sem métrica com rima rápida...
Amei Angélica mulher anêmica
De cores pálidas e gestos tímidos...
Era maligna e tinha ímpetos
De fazer cócegas no meu esôfago...
Em noite frígida fomos ao Lírico
Ouvir o músico pianista célebre...
Soprava o zéfiro ventinho úmido
Então Angélica ficou asmática...
Fomos ao médico de muita clínica
Com muita prática e preço módico...
Depois do inquérito descobre o clínico
O mal atávico mal sifilítico...
[...]
Da teoria para a prática prática
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O Divórcio Vem Aí
Falado:
“Êta mundo véio, hein, cumpadre?
É...
Violinha boa, essa, hein?
Ah...
Especiar memo, hein
Especiar de boa, cumpadre
Ô cumpadre,
Ahn?
Sabe de uma notícia?
Ahn?
Tão dizendo que o divórcio vem aí...
Uai, o que é divórcio, cumpadre?
Num sabe o que é divórcio, rapaz?
Não!
Divórcio é ansim mais ou menos, né, pre exempre
Vancê casa cuma mulher, mais vancê vai,
num gosta dessa mulher, né, então vancê larga dela
e casa co outra, depois então vancê pre exempre num gostô mais dessa outra, 
vancê larga dessa e casa co outra
E ansim por endiante
[...]
Resumo Resumo Resumo ResumoResumo Resumo Resumo Resumo
A linguagem é uma característica humana universal, enquanto a 
língua é grupal, de um povo, usada para que haja interação entre os 
indivíduos. Já a fala é a realização concreta da língua feita por um indi-
víduo em particular. Veja o esquema:
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Capítulo 1 
Fundamentos e Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa
17
Linguagem
Língua
Fala
Qualquer língua falada por qualquer comunidade exibe sempre 
variação. Pode-se afirmar que nenhuma língua se apresenta como enti-
dade homogênea. Língua e variação são inseparáveis, e essa diversidade 
da língua não deve ser encarada como um problema, mas como uma 
qualidade constitutiva do fenômeno linguístico. Os falantes adquirem 
as variedades linguísticas próprias da sua região, classe social, etc.
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É comum encontrar em referências teóricas três concepções que 
correspondem às três grandes correntes dos estudos linguísticos: a) gra-
mática tradicional; b) estruturalismo; c) interacionismo. A discussão 
aqui proposta procurará se situar no interior da terceira concepção de 
linguagem, uma vez que esta implicará numa postura educacional dife-
renciada, contemplando a linguagem como o lugar de constituição de 
relações sociais, em que os falantes se tornam sujeitos.
Nesse sentido, a língua só tem existência no jogo que se faz na so-
ciedade, na interação, e é no interior de seu funcionamento que se pode 
procurar estabelecer as regras de tal jogo. Um exemplo: considerando 
qualquer atividade conjunta numa sociedade simples – como trocar 
as aves abatidas em uma caça pelos frutos que o vizinho colheu –, é 
possível exercê-la sem linguagem? A reposta será sim, se por linguagem 
se entender apenas a fala e a escrita. Mas será não, se por linguagem se 
entender qualquer forma de comunicação.
Essa resposta envolve tanto uma concepção de linguagem quanto 
uma postura relativa à educação; uma e outra se fazem presentes na arti-
culação metodológica. Mediante a concepção adotada (tradicional, estru-
turalista ou interacionista) é possível entender muitas coisas, por exem-
plo, que costuma-se privilegiar algumas linguagens no uso do quotidiano 
escolar. Por que isso é feito? Preferência? Intuição? Fidelidade ao senso 
comum? Convém perscrutar um pouco em busca de uma resposta.
Linguagem como expressão do pensamento
Essa concepção representa, basicamente, os estudos tradicionais. 
Segundo Geraldi (1984, p. 43), “se concebermos a linguagem como 
Concepções 
de linguagem 2
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tal, somos levados às afirmações – correntes – de que pessoas que não 
conseguem se expressar não pensam”.
Quando se fala em gramática tradicional recorre-se, implacavel-
mente, à eleição, à preocupação com uma única variedade linguística: a 
escrita, a formal, a erudita, a literária, a “melhor”, a única, com a conse-
quente exclusão das demais variedades. Nela, ressalta-se a importância 
das regras a serem seguidas, em que o conceito de “certo” e “errado” é 
salientado – a obsessão pelo erro –, contemplando a língua não como 
um meio de interação, mas um conjunto de coisas certas e erradas.
Essa exclusão das demais variedades vai gerar, automaticamente, 
o chamado “preconceito linguístico” (são atribuídos valores de certo, à 
fala de prestígio, e de errado, aos falares menos prestigiados) em relação 
à linguagem popular, à linguagem dos jovens, à linguagem dos nordes-
tinos, à linguagem dos paranaenses, etc.
Trata-se de um “irrealismo linguístico”, uma vez que a língua se 
transforma, isto é, muda através do tempo, já que é um organismo 
vivo. Contudo, os gramáticos alheios à evolução, aos fatos, aos usos, 
aos costumes, tentam manter a língua em conserva. Durante muitos 
anos, a escola apresentoua língua como um fato único e homogêneo, 
e, como já foi enfocado, a língua é um conjunto bastante heterogêneo 
de variedades linguísticas.
Em síntese, essa concepção contempla um sistema fechado: o profes-
sor como o único detentor de saberes e a gramática como centro do ensino. 
O professor ensina, o aluno aprende; ensinar língua é ensinar gramática.
Linguagem como instrumento de comunicação
Segundo Geraldi (1984, p. 43), “essa concepção está ligada à teoria 
da comunicação e vê a língua como código (conjunto de signos que se 
combinam segundo regras) capaz de transmitir ao receptador uma certa 
mensagem”. Em livros didáticos, esta é a concepção confessada nas ins-
truções ao professor, nas introduções, nos títulos, etc. Corresponde ao 
estruturalismo, centrando o ensino da língua em listagens de palavras 
destinadas à memorização, em exercícios repetitivos, em pontos de gra-
mática, concebendo a linguagem como um código a ser treinado e um 
comportamento a ser medido, por meio da contagem de erros.
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Capítulo 2 
Fundamentos e Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa
21
O estudo da língua, apesar das propostas de inovações, ainda tende 
ao ensino gramatical, embora a leitura e a produção textual comecem a 
ganhar maior relevância na escola, ao lado dos elementos da teoria da co-
municação. Com isso, não se quer dizer, é evidente, que a língua não seja 
instrumento de comunicação, mas, obviamente, não se resume a tal.
Linguagem como forma de interação
Para Geraldi (1984, p. 43), mais do que possibilitar uma transmis-
são de informações de um emissor a um receptor, “a linguagem é vista 
como um lugar de interação humana: através dela o sujeito que fala 
pratica ações que não conseguiria praticar a não ser falando; com ela o 
falante age sobre o ouvinte, constituindo compromissos e vínculos que 
não pré-existiam antes da fala”.
O interacionismo tem o ensino centrado no uso e na reflexão sobre 
a linguagem, na produção de textos e na proposta de atividades a partir 
do diagnóstico avaliativo do estado da linguagem do aluno, que sinaliza 
a direção a ser tomada.
O objetivo que pretende ser alcançado no final do trabalho com a 
língua é que o aluno domine a linguagem em toda sua dimensão dis-
cursiva, usando-a adequadamente, nas modalidades oral e escrita, nas 
mais diversas situações.
Para isso, não basta apenas o domínio do código linguístico e das 
convenções ortográficas. É necessário muito mais. É preciso contem-
plar a linguagem enquanto uso efetivo em situações reais e não apenas 
em simulações de exercícios escolares.
Assim, percebendo a linguagem enquanto processo interlocutivo, 
e considerando a interação verbal como o lugar de produção da lingua-
gem, assume-se que a língua não é apenas um código, um sistema pron-
to. Seu todo significativo é obtido no uso da linguagem entre pessoas.
Por isso, na perspectiva interacionista, considera-se que a lingua-
gem é um trabalho social e histórico no qual as pessoas se constituem, 
e na constituição da linguagem os discursos operam com recursos lin-
guísticos e da situação, sempre retomando experiências anteriores.
Sendo assim, assume-se o pressuposto de que as relações entre mun-
do e linguagem são convencionais, nascem da procura e necessidade 
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das sociedades, dos seus grupos sociais e das transformações pelas quais 
elas passam. Daí a necessidade de conhecimentos elaborados, por formas 
de linguagem e atividades coletivas em que os sujeitos da prática mediam 
situações interativas com sujeitos participantes. Oferecer a contextualiza-
ção de saberes para que haja uma significação ou (re)significação de senti-
dos singulares para uma transformação histórica e social do estudante.
Por outro lado, independentemente se o educando ingressará ou não 
no mundo do trabalho, a escola também deve oferecer a literatura para 
que o aluno se forme literariamente, situando-se em tempos e espaços 
próximos e remotos da sociedade ou de grupos de intelectuais. Esse con-
tato com textos temáticos, paralelos e/ou individualizados de autores de 
literatura brasileira e estrangeira fará com que esse “leitor-mirim” torne-se 
um leitor-ledor que se apropria efetivamente de outras linguagens (estéti-
cas ou não). Dessa forma, o ensino estará colaborando para que o aluno 
se aproprie realmente daquilo a que ele tem direito: o letramento.
Letramento: “é o resultado da ação de ensinar e aprender as práticas so-
ciais da leitura e da escrita; é também o estado ou condição que adquire um 
grupo social ou um indivíduo como consequência de ter-se apropriado da 
escrita e de suas práticas sociais” (SOARES, 1998, p. 38). Trata-se, segundo 
Costa Val (2006, p. 19),
de um processo que tem início quando a criança começa a 
conviver com as diferentes manifestações da escrita na socie-
dade (placas, rótulos, embalagens comerciais, revistas, etc.) e 
se prolonga por toda a vida, com a crescente possibilidade de 
participação nas práticas sociais que envolvem a língua escri-
ta, como a leitura e redação de contratos, de livros científicos, 
de obras literárias, por exemplo.
Kate M. Chong (apud SORES, 1998, p. 410), define o que é letramento no 
seguinte poema:
O que é Letramento?
Letramento não é um gancho
em que se pendura cada som enunciado,
não é treinamento repetitivo
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Capítulo 2 
Fundamentos e Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa
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de uma habilidade,
nem um martelo
quebrando blocos de gramática.
Letramento é diversão
é leitura à luz de vela
ou lá fora, à luz do sol.
São notícias sobre o presidente
O tempo, os artistas da TV
e mesmo Mônica e Cebolinha
nos jornais de domingo.
É uma receita de biscoito,
uma lista de compras, recados colados na geladeira,
um bilhete de amor,
telegramas de parabéns e cartas
de velhos amigos.
É viajar para países desconhecidos,
sem deixar sua cama,
é rir e chorar
com personagens, heróis e grandes amigos.
É um atlas do mundo,
sinais de trânsito, caças ao tesouro,
manuais, instruções, guias,
e orientações em bulas de remédios,
para que você não fique perdido.
Letramento é, sobretudo,
um mapa do coração do homem,
um mapa de quem você é,
e de tudo que você pode ser.
No decorrer do presente material, muitas vezes serão abordadas as práti-
cas do letramento e algumas possibilidades de se desenvolver esse trabalho 
integrado em sala de aula.
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Alguns objetivos do interacionismo
Representada no Brasil de modo intenso, essa concepção de lin-
guagem, o interacionismo, tem entre seus seguidores mais representati-
vos Preti (1991, 1993); Koch (1992); Marcuschi (1986, 1992, 1995), 
Kleiman (1995), Urbano (2000) e muitos outros. Essa perspectiva tem 
grande sensibilidade para as estratégias de organização textual-discursi-
va preferencial nas modalidades falada e escrita. 
Nesse sentido, a partir do que foi desenvolvido por esses teóricos, 
é possível observar os seguintes objetivos:
refletir sobre os textos produzidos, lidos ou ouvidos, de modo ●
a atualizar o gênero e tipo de texto, assim como os elementosgramaticais empregados na sua organização;
empregar a língua oral em diferentes situações de uso, saber ●
adequá-la a cada contexto e interlocutor, reconhecer as in-
tenções implícitas nos discursos do cotidiano e propiciar a 
possibilidade de um posicionamento diante deles;
respeitar as variedades linguísticas do educando, mostrando ●
que não há um único português;
desenvolver o uso da língua escrita em situações discursivas ●
por meio de práticas sociais que consideram os interlocutores, 
seus objetivos, o assunto tratado, os gêneros e suportes textu-
ais, além do contexto de produção/leitura;
aprimorar, pelo contato com os textos literários, a capacidade ●
de pensamento crítico e a sensibilidade estética, bem como 
propiciar pela literatura a constituição de um espaço dialó-
gico que permita a expansão lúdica da oralidade, da leitura 
e da escrita;
reconhecer a importância da norma culta da língua, de ma- ●
neira a propiciar acesso aos recursos de expressão e com-
preensão de processos discursivos, como condição para tor-
nar o aluno capaz de enfrentar as contradições sociais em 
que está inserido e para a afirmação da sua cidadania, como 
sujeito singular e coletivo.
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Capítulo 2 
Fundamentos e Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa
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Trabalhando com a língua
No trabalho com a língua, o professor é o mediador entre dois sujeitos: aquele 
que escreve e aquele que lê. Deverá, portanto, incentivar a participação do 
aluno na construção de significados dos textos e reconhecer a natureza pluris-
significativa dos textos e enunciados.
Por meio da leitura de textos curtos e/ou longos ou de fragmentos textuais, o 
aluno perceberá que em todo texto há marcas ideológicas e é necessário que 
sejam desvendadas. Esse trabalho prático com textos e com a leitura signifi-
cativa levará o educando a compreender o mundo que o cerca e a observá-lo. 
A simulação de situações incitativas conduz o estudante a sentir desejo de ler 
e aceitar ou refutar ideias contidas nos textos informativos e/ou literários de 
época e atuais.
O aluno terá a oportunidade de interagir oralmente, por meio de questionamen-
tos, relatos, exposições de experiências vivenciadas, dramatizações, debates, 
formulação de hipóteses, levantamento de dados, apresentação de trabalhos 
de pesquisa, entre outras formas que se fizerem necessárias para adequar-se 
à turma e à situação nova surgida em sala de aula, desde que não haja desvio 
do tema em questão.
Da teoria para a prática prática
teoriapráticateoria
Resumo Resumo Resumo Resumo Resumo Resumo Resumo Resumo 
São três as concepções de linguagem apresentadas por diversos teóricos.
A linguagem é a expressão do pensamento – corresponde à ●
gramática tradicional:
ler: decodificar;•	
escrever: copiar.•	
A linguagem é instrumento de comunicação – corresponde ●
ao estruturalismo:
ler e escrever: repetir estruturas.•	
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A linguagem é uma forma de interação – corresponde ao in- ●
teracionismo:
ler: atribuir sentidos;•	
escrever: intervir no mundo.•	
A última perspectiva citada – a concepção de linguagem intera-
cionista – tem grande sensibilidade para as estratégias de organização 
textual-discursiva preferencial nas modalidades falada e escrita.
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Segundo os apontamentos de João Teodoro D. Marote e Gláucia 
D. Marote Ferro, na obra Didática da Língua Portuguesa (1994), para 
que a criança se torne capaz de utilizar a sua primeira língua como meio 
de comunicação deverá passar, preliminarmente, por um processo cha-
mado aquisição. Como a língua é o meio que lhe permitirá o exercício 
da linguagem, diz-se, indiferentemente, aquisição da língua ou aqui-
sição da linguagem.
A criança deverá vivenciar situações de uso da língua (algumas de 
suas variedades) atuando primeiro como mera ouvinte, depois, receptor 
e, finalmente, emissor de mensagens. Enquanto mera ouvinte, apenas 
receberá os enunciados produzidos pelas outras pessoas. Quando for 
receptora, ela não só receberá, mas também compreenderá enunciados. 
Quando passar a emissora, ela responderá às mensagens recebidas ou 
tomará a iniciativa de enviar suas mensagens.
A aquisição e o desenvolvimento da linguagem ocorrem na criança 
por meio da interação com as pessoas que a cercam, os pais, os parentes 
e, mais tarde, os colegas de brincadeiras.
A criança e sua primeira língua
A língua portuguesa já é entendida e falada pela criança que se vai 
alfabetizar; ela, geralmente com sete anos, demonstra estar em pro-
cesso de aquisição da linguagem. Já sabe falar, entende o que dizem, 
tem diversidade de ações dependendo de situações, executa alguns 
trabalhos e, se é preciso, devido a circunstâncias adversas, sobrevive 
com essa capacidade de encontrar soluções para atravessar estágios de 
fome ou miséria.
Aquisição e 
desenvolvimento 
da linguagem 3
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Para Luria (1995, p. 13), “muito antes de a criança entrar em con-
tato formal com a escrita na escola ela já adquiriu um conjunto de 
pré-requisitos que possibilitam a aquisição da linguagem em um tempo 
relativamente rápido”.
Essa criança demonstra, com essas competências, que tem condi-
ções para que nela se deflagre o processo de aprendizagem sistemática, 
além do desenvolvimento consciente proporcionado pelo espaço esco-
lar. O processo de aquisição de linguagem se dá, assim, por meio da 
linguagem enquanto ação sobre o outro e sobre o mundo.
Diz-se que ela entrou no mundo da linguagem “lendo” o que esta-
va à sua volta, fazendo transformações e utilizações permitidas e exigi-
das nos espaços em que interagia antes de chegar à escola.
A diferença do uso dessa linguagem do espaço escolar com a sua 
linguagem gerará desconforto, mesmo que a escola procure tornar esse 
conhecimento menos traumático. O desconforto é inevitável, pois seu 
modo de falar, vestir, agir será avaliado não só pelo alfabetizador, mas 
por colegas de sala. A criança se sentirá pressionada a agir, falar, sentar 
de maneira padronizada e, devido ao tempo predeterminado que passa 
na sala de aula, sentir-se-á cronometrada.
O contato anterior com a linguagem diferencia-se de criança para 
criança. Algumas delas vêm de lares com livros, jornais, pais que contam 
histórias, mas há aquelas que possuem afinidade apenas com a lingua-
gem usada na TV, isto é, raramente veem alguém lendo ou escrevendo. 
A forma como a escola vai processar essa heterogeneidade no contato 
com as linguagens será fundamental para as posteriores relações, atitudes 
e crenças da criança com relação ao conhecimento adquirido na escola.
A criança e a linguagem
Como já foi visto, a criança, quando inserida no espaço escolar a 
fim de ser alfabetizada, já tem capacidade de entender e falar a língua 
portuguesa, porém não escreve nem lê.
A linguagem que ela utiliza não necessita dessas sistematizações, 
porém, em alguns casos, ela vai à escola já querendo aprendê-las para 
obter prestígio, porque sente a importância e o poder que elas represen-
tam para a sociedadeem que vive.
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Mesmo sem ter consciência, a 
criança já manipula, articula sobre 
sua língua, envolvida de ludicida-
de, ela inventa palavras, segura o 
lápis passando-o displicentemente por folhas em branco, fala o que está 
escrevendo, embora sejam apenas garatujas incompreensíveis aos olhos 
do adulto; inventa rimas, mesmo sem saber o que significa este recurso 
poético, aprende rapidamente letras de músicas infantis ou populares 
com graus de relativa dificuldade.
As crianças respondem a questionamentos de maneira profunda 
e surpreendente, fazendo comparações, relacionando informações, de-
fendendo opiniões, expondo pontos de vista. Isso demonstra como elas 
já têm uma relação com recursos linguísticos nas mais variadas situa-
ções de suas vidas.
Infelizmente e inevitavelmente, essas afinidades citadas anterior-
mente serão deturpadas com o choque ocasionado pelo contato siste-
mático que a escrita ortográfica impõe.
Desenvolvimento da linguagem
Nos conceitos iniciais delineados sobre a linguagem, foi estabelecido 
que ela existe porque uma forma de expressão foi ligada ao pensamento 
ou, para acrescentar um caráter mais científico à presente exposição, um 
significante foi ligado a um significado – unidade de dupla face que, de 
acordo com Saussure (1949), é denominada signo linguístico.
Por ser um princípio da própria linguagem, o signo lingüístico, 
apresentado de formas diferentes, pode ser utilizado nas atividades da 
fala, da escrita e da leitura.
Quando se procura saber como 
uma língua funciona, notadamente, 
é necessário entender as relações en-
tre significados e significantes. É ba-
silar a necessidade do conhecimento 
de cada uma das atividades da lín-
gua, suas especificidades e com-
prometimentos. A possibilidade de 
Garatujas: desenho malfeito, rabisco.
Saiba mais
Em seu Curso de Linguística Geral (1949, p. 36), 
Ferdinand de Saussure descreveu um signo 
como uma combinação de um conceito com 
uma imagem sonora. Uma imagem sonora é 
algo mental, usado para produzir uma elocução.
Saiba mais
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evitar esse acontecimento ocorrerá se o professor conseguir esclarecer e mos-
trar ao aluno que cada um deles fala de forma diferente e que se cada um 
optasse por escrever de maneira própria, usando o sistema de escrita como 
quisesse, resultaria em confusão e desentendimento e faria com que a leitura 
fosse muito mais difícil de ser executada.
Aquisição da linguagem escrita
De acordo com Smolka (1991), não se pode reduzir o processo 
de aquisição da linguagem escrita a fases, mas deve-se compreendê-lo 
como uma progressão de ações e noções.
No início, o gesto; movimento comunicativo das mãos, dos ●
braços, das pernas, da cabeça, do rosto, do corpo todo. Movi-
mento que se apura, torna-se mais complexo na interação com 
os outros; vai ganhando cada vez mais sentido na imitação, na 
repetição, no ritual, nos jogos cotidianos das relações sociais.
Depois, o jogo simbólico, o faz de conta, o imaginário feito ges- ●
to, feito palavra. A criança se movimenta, age, pensa, inventa; 
transforma as coisas, o mundo, cria e usa do simbólico. Uma 
coisa “vale” por outra. Um significado pode ter vários significan-
tes, várias significações: uma pedra pode virar elefante ou avião.
Depois, também, o gesto, o jogo, marcados na areia, na terra, ●
no papel; são os primeiros rabiscos. É a produção de traçados, 
a exploração do movimento, a possibilidade de registro do 
gesto comunicativo.
Aos poucos, o aperfeiçoamento desse registro: a representação ●
pictórica e gráfica do mundo percebido e conhecido. A crian-
ça desenha o que sabe, não o que percebe do mundo.
Ao mesmo tempo, a diferenciação entre o desenho e a escrita. ●
Novamente a força do gesto comunicativo na escrita imitati-
va, e as observações das propriedades da escrita: direcionalida-
de, quantidade e variedade de caracteres.
Neste momento, também, a percepção de que a escrita repre- ●
senta o nome das coisas; de que ler é diferente de olhar, mas, 
curiosamente, a criança pensa que o que está escrito pode ser 
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Capítulo 3 
Fundamentos e Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa
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diferente do que é lido; a criança vê seu nome escrito e o 
nome de outras pessoas e coisas e acha que uma letra repre-
senta a palavra:
povo = papai maçã = mamãe
dado = Daniela rico = Rodrigo
A criança começa a conhecer as letras pelo nome e comparar ●
a quantidade de elementos:
mama = amam ovo = vov
papa = Appa ovo = vovo (aumenta um elemento, 
mas mantém a simetria)
A criança começa a perceber que, mudando as letras, muda o ●
sentido das palavras:
ovo – ovos = ovinhos
ovo – vovo = muitos ovos
ovo – povo = papai gosta de ovo
(A criança começa a interpretar o que está escrito baseada no 
que já conhece).
A criança começa a reconhecer nomes ou palavras no texto. ●
Começa a perceber que aquilo que é falado pode ser escrito; 
mas acredita que só nomes podem estar escritos (verbos, arti-
gos, preposições não se escrevem, ou fazem parte dos nomes).
A criança confunde os termos: palavra, letra, sílaba, vogal, ●
consoante, número, frase. Muitas vezes ela aprende os termos, 
mas não elabora os conceitos.
A criança começa a perceber que tudo o que a gente fala pode ●
ser escrito, inclusive as ações e as palavras que estabelecem 
relações: conjunções, advérbios, preposições, etc.
A criança começa a estabelecer correspondências de partes da ●
palavra falada e partes da palavra escrita (hipótese silábica); 
não corresponde, necessariamente, ao conceito convencional 
de sílaba. Ela pode escrever:
B N CA I O A R A L
Bo ne Ca Pi po Ca Ra fa El
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A ● criança aprende que uma letra vale por vários sons ou que 
um som pode ser representado por várias letras:
Boneca/bode arara/rato/torrada
Nessa fase, as crianças começam a analisar e a categorizar os sons 
da língua muito consistentemente. Pode-se aprender muito com 
elas. É preciso observar e atentar para suas inúmeras tentativas.
A criança percebe e aprende o limite e a separação das palavras ●
numa frase. É capaz de aprender a separar as palavras em síla-
bas convencionais. (Mais importante do que separar sílabas é 
perceber a flexibilidade das inúmeras combinações das letras, 
de todas as letras do alfabeto, que são, na realidade, instru-
mentos de comunicação e registro de qualquer coisa que se 
pensa e se quer escrever.)
Analisando os métodos de alfabetização e ensino da linguagem es-
crita, pode-se constatar que eles começam precisamente pelo fim do 
processo, sem levar em conta a construção das hipóteses infantis sobre a 
escrita, e pressupondo que todas as crianças tiveram ou têm as mesmas 
experiências e o mesmo conhecimento sobre esse tipo de linguagem.
Essa progressão de noções sugere um processo de construção de 
conhecimento da criança em relação à linguagem escrita. Aponta para 
percepções e distinções que as crianças fazem e que não costuma-se consi-
derar. Refere-sea processos de aprendizagem e não a métodos de ensino.
No entanto, a partir destas noções, é possível viabilizar procedi-
mentos de alfabetização e ensino da linguagem escrita mais significati-
vos e agradáveis para as crianças.
É certo que alfabetizar pressupõe também dar informações ao sis-
tema alfabético, e isso é bastante diferente do que apresentam as tra-
dicionais cartilhas de alfabetização, baseadas na silabação. Essa é outra 
reflexão importante, trazida pela linguística, que redirecionou o traba-
lho do alfabetizador.
A criança e a língua portuguesa
Educador e educandos, entendendo a dinâmica própria do espaço 
escolar, a relação entre escrita da fala e escrita padrão ou nível coloquial 
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Fundamentos e Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa
33
e nível culto (norma padrão), não acarretará necessariamente em textos 
destituídos dos chamados “erros”.
Esses acontecimentos não devem receber por parte do educador 
atenção com caráter de repressão e supervalorização, já que a ação de 
escrever, neste momento, é a que deve receber atenção. Entretanto, é 
importante esclarecer que existe uma escrita convencional, que não só 
é usada como também cobrada pela sociedade.
Essa reflexão acompanhará esse aluno em toda a vida escolar e, 
o que é mais importante, fora dela, na sua relação com atividades de 
leitura, fala, escrita, exercidas por ele no contexto social.
O ensino da língua portuguesa, durante o processo de alfabetização, 
baseia-se no funcionamento da língua, porém diferencia-se da abordagem 
dada em outras séries, devido ao desconhecimento, característico do aluno 
de classes de alfabetização, quanto à escrita e à leitura. É prioritário lem-
brar que esse aprendizado não termina na série destinada à alfabetização.
O conhecimento linguístico refletirá na metodologia aplicada pelo 
alfabetizador, na valoração dada durante o processo de avaliação, na 
precisão de procura de explicações pertinentes às dúvidas e dificuldades 
apresentadas pelo aluno no contato com o aprendizado.
O domínio do estudo linguístico do alfabetizador levará à percep-
ção de que, como qualquer língua, quanto à estrutura, tem-se o certo e 
o errado; porém, atentando para a fala, percebe-se apenas o diferente.
Contribuição da fonética
Uma contribuição bastante enriquecedora para o estudo da fala 
seria dada pela fonética: “ciência esta, que estuda os sons da fala, espe-
cialmente no que diz respeito à sua produção, transmissão e recepção” 
(DUBOIS, 1993, p. 327).
Examinando mais a fundo os símbolos fonéticos, o aparelho fona-
dor, a articulação e os modos de articulação e fonação, compreende-se 
que todos são relevantes para o alfabetizador.
As vogais e consoantes são classificadas na efetivação da fala, de 
acordo com a descrição fonética e as diferenças de modos de articulação. 
Quanto ao uso de vogais e consoantes, na realização da escrita, sua função 
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e significados são muito diferentes das formas utilizadas na fala. Cabe aqui 
ressaltar que esse equívoco, ocasionado pela deturpação dos conceitos de 
escrita da fala e escrita da norma, gerará outro equívoco quanto às apro-
ximações errôneas entre ortografia e escrita. Por exemplo, é permitido a 
alguém, usando da escrita, escrever “xuva” e “véio”, porém a ortografia 
estabelece as formas “chuva” e “velho”; foi esse sistema, administrado pela 
ortografia, que estabeleceu esta ou aquela forma como norma.
Estes são sistemas distintos, pois a ortografia é convencional, possi-
bilitada pelo uso sistemático da escrita, pois cada palavra tem uma forma 
preestabelecida e convencionalizada de ser representada graficamente.
As vogais – os fonemas vocálicos ● : segundo Dubois (1993, 
p. 145), os fonemas vocálicos caracterizam-se por um escoa-
mento livre do ar através do aparelho vocal, as ondas sonoras 
provêm unicamente da vibração das cordas vocais. Os fone-
mas vocálicos têm, portanto, uma só fonte periódica, a voz.
As consoantes – os fonemas consonantais ● : para Dubois 
(1993, p. 145), som consonântico ou contoide é um som 
que apresenta as características essenciais das consoantes, um 
obstáculo na passagem do ar, determinando uma turbulência 
ou mesmo uma interrupção do fluxo de ar, que se traduz no 
aspecto acústico por uma redução da energia total.
Faz-se necessário reiterar que, na fase da alfabetização, a criança faz uso da es-
crita demonstrando erros na forma ortográfica por basear-se na forma foné-
tica. Esses erros, ao contrário do que se pode pensar, não revelam imaturida-
de ou falta de domínio por parte do educando. Pelo contrário, mostram uma 
reflexão sobre os usos linguísticos da escrita e da fala, indicam concentração, 
articulação por parte dele no processo de aprendizagem dessas atividades.
Acento ● : a língua portuguesa é caracterizada por um ritmo 
acentual. A diferenciação de duração e tonicidade encontrada 
na expressão de cada palavra pode, na fala, revelar-se divergen-
te, se a duração e a tonicidade forem observadas em contex-
tos regionais ou sociais heterogêneos. As diferenças dialetais 
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Capítulo 3 
Fundamentos e Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa
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podem se refletir também na escrita. Essa tonicidade diver-
gente na fala, caracterizada pela expressão de sílabas tônicas e 
átonas, não se reflete na escrita. A tonicidade só é observada 
como unidade do sistema rítmico da fala quando esta se en-
contra em ação.
Todas as atividades de estimulação da linguagem escrita devem ser contem-
pladas de forma lúdica, por meio de jogos e brincadeiras, para que a criança 
sinta prazer em ler e escrever. Em casa, pelos pais, o estímulo deve ser iniciado 
com a leitura de histórias infantis, com os jogos de rimas (que ajudam na 
consciência fonológica), jogos com letras e desenhos para que a criança se 
familiarize com a escrita, a leitura de rótulos e propagandas.
Da teoria para a prática prática
teoriapráticateoria
Resumo Resumo Resumo Resumo Resumo Resumo Resumo Resumo 
De acordo com o exposto, a criança deverá vivenciar situações de 
uso da língua (melhor dito, de algumas de suas variedades), atuando 
primeiro como mera ouvinte, depois, receptora e, finalmente, emis-
sora de mensagens. Enquanto mera ouvinte, a criança apenas receberá 
os enunciados produzidos pelas outras pessoas. Quando for recep-
tora, ela não só receberá, mas, também, compreenderá enunciados. 
Quando passar a emissora, ela responderá às mensagens recebidas ou 
tomará a iniciativa de enviar suas mensagens.
É importante a referência de que a aquisição e o desenvolvimen-
to da linguagem ocorrem na criança por meio da interação com as 
pessoas que a cercam, os pais, os parentes e, mais tarde, os colegas 
de brincadeiras.
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Torna-se imprescindível, já de início, distinguir os vários sen-
tidos com que se toma a leitura. Para tanto, opta-se pelas ideias de 
Orlandi, contidas na obra Discurso e leitura (1988).
Em sua acepção mais ampla, leitura pode ser entendida como 
“atribuiçãode sentidos”. Daí ser utilizada indiferentemente tanto para 
a escrita como para a oralidade. Diante de um exemplar de linguagem 
de qualquer natureza, tem-se a possibilidade da leitura. Pode-se falar, 
então, em leitura, tanto da fala cotidiana como do texto de Aristóteles.
Por outro lado, pode significar concepção, e é nesse sentido que é 
usada quando se diz leitura de mundo. Segundo Freire (1988, p. 90), 
“a leitura de mundo precede sempre a leitura da palavra”. Essa maneira 
de se usar a palavra leitura reflete a relação com a noção de ideologia, 
de forma mais ou menos geral e diferenciada.
Em um sentido mais restrito, leitura pode significar a constru-
ção de um aparato teórico e metodológico de aproximação de um 
texto: são as várias leituras de Saussure, as possíveis leituras de um 
texto de Platão, etc.
Em termos agora de escolaridade, em um sentido ainda mais restri-
tivo, pode-se vincular leitura à alfabetização (aprender a ler e escrever), 
e ela pode adquirir, então, o caráter singular de aprendizagem formal.
Conforme observado, é possível fazer uma longa enumeração de 
sentidos que se pode atribuir à própria noção de leitura. Contudo, é 
evidente que nem todos os sentidos poderão ser contemplados neste 
recorte. O que delimita esses sentidos é a ideia de interpretação e com-
preensão. É esse recorte que será feito na perspectiva discursiva que 
norteará a reflexão acerca da leitura.
Letramento e 
práticas de 
leitura 4
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Ensino da leitura
Somente o conhecimento pleno da língua que a escrita representa 
é capaz de oferecer ao leitor condições adequadas para uma leitura que 
englobe a decifração e a compreensão. Ou seja, para que o aluno leia 
um texto e compreenda o que está escrito, não basta decifrar os sons 
da escrita, nem é suficiente descobrir os significados individuais das 
palavras. Um texto é composto das relações entre as palavras e as frases 
em todos os níveis linguísticos.
O adequado é uma leitura na qual o leitor decifra o que está es-
crito, apropria-se das ideias que descobriu no texto, elabora todos esses 
conhecimentos como se fossem seus e, seguindo a lei da fidelidade ao 
literal do texto, passa a dizer o que leu, em uma fala que traduz o texto 
e revela seu modo de interpretá-lo.
A leitura é ponto vital para a interpretação. Interpretar é, antes 
de mais nada, compreender. Em se tratando de um texto, interpretar 
significa ir às entrelinhas, aos detalhes, às sutilezas da mensagem. Inter-
pretar é ir além da superfície, penetrar fundo no texto, sentir todas as 
emoções que ele pode despertar. A interpretação benfeita envolve uma 
leitura criteriosa.
A interpretação, segundo Sordi (1991, p. 20), é o ponto culminan-
te do ensino da língua, portanto exige bons textos, isto é, aqueles que 
atinjam, primeiramente, os interesses da criança, ou que se enquadrem 
aos objetivos que se deseja alcançar.
A adequação do texto à turma é outro fator de grande impor-
tância. Não adianta o professor apresentar belos textos, mas de 
conteúdo abstrato para uma turma de segunda série, por exemplo. 
Considera-se que a exploração do texto deve ser principalmente 
oral, porque desperta e desenvolve a atenção, o diálogo e o senso 
crítico. Nesse sentido, devem ser evitadas as perguntas que fazem da 
resposta uma cópia mecânica.
Cabe ao professor, além da família, incentivar as crianças pelo gos-
to da leitura, visando a desenvolver tal hábito. Deve-se indicar os livros 
aos alunos, oferecendo-lhes um repertório de títulos em que possam se 
movimentar, segundo suas preferências e interesses.
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Fundamentos e Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa
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Formação do leitor
Essa leitura de formação de leitor tem por objetivo desenvolver no 
aluno a familiaridade com a língua escrita mediante a leitura de vários 
gêneros textuais, numa quantidade tal que o faça gostar de ler e de 
perceber a importância da leitura para sua vida pessoal e social, trans-
formando-a num hábito capaz de satisfazer o gosto e a necessidade.
A inserção do aluno no universo da cultura letrada por meio da 
leitura desenvolve a sua habilidade de dialogar com os textos lidos, 
auxiliando-o na formação de sua cidadania, cultura e sensibilidade. 
Ensinar a ler é levar o aluno a reconhecer a necessidade de aprender a 
ler tudo o que já foi escrito, desde o letreiro do ônibus aos nomes das 
ruas, dos bancos e das casas comerciais – leituras fundamentais para 
a sobrevivência e orientação em uma civilização construída a partir 
da língua escrita. Ler o jornal que vai relacioná-lo minimamente com 
o mundo lá fora; ler os poemas que vão dar concretude, qualificar e 
expandir os limites de seus sentimentos; ler narrativas que vão organi-
zar sua relação com a complexidade da sua vida social; ler as leis e os 
regulamentos que regem a sua cidadania; ler os ensaios que apelam à 
sua racionalidade e a desenvolvem.
Ensinar a ler é também dar acesso aos meios expressivos necessários 
para que o aluno leia não apenas textos contemporâneos, dialogando 
com eles dentro de um universo comum de questões, problemas e des-
cobertas, mas também textos antigos, para que ele possa perceber que a 
língua portuguesa que ele lê é produto do trabalho de pessoas como ele, 
que a tornaram capaz de expressar o que for necessário.
Diante e atrás dos olhos
De acordo com os apontamentos de Barbosa, na obra Alfabetiza-
ção e leitura (1991), ler é uma atividade ideovisual. Pode-se afirmar que 
a leitura depende do que está diante e atrás dos nossos olhos. É uma 
atividade visual, porque para ler é necessário haver um texto diante 
dos olhos. No entanto, a leitura é mais que um exercício visual, pois se 
apoia, por um lado, no que o leitor recebe através do seu sistema de vi-
são e, por outro, nas informações que ele tem disponíveis na sua mente, 
na sua estrutura cognitiva.
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Portanto, uma leitura se apoia em duas fontes de informações bem 
diferentes. Uma é fornecida pelo autor (registros gráficos sobre uma pá-
gina), que é chamada de informação visual. A outra fonte de informação 
encontra-se no cérebro do leitor, que fornece informações não visuais, dis-
poníveis e presentes mesmo quando os olhos estão fechados. Quanto mais 
utiliza uma informação não visual, disponível em sua estrutura cognitiva, 
menos ele necessita da informação visual, a que está na página impressa.
Figura 1 Dois tipos de informação envolvidas no ato de ler.
Informação visual Informação não visual
Leitura
(diante dos olhos) (atrás dos olhos)
Fonte: adaptado de Barbosa (1991, p. 117).
Previsões e inferências
Segundo Kleiman (2004), a compreensão de textos é um processo 
complexo em que interagem diversos fatores, como conhecimentos linguís-
ticos, conhecimento prévio a respeito do assunto do texto, conhecimento 
geral a respeito do mundo, motivação e interesse na leitura, entre outros.
A compreensão de um texto é um processo que se caracteri-
za pela utilização de conhecimento prévio: o leitor utiliza na 
leitura o que ele já sabe, o conhecimento adquirido ao longo 
de sua vida. É mediante a interação de diversos níveis de co-
nhecimento, como o conhecimento linguístico, o textual, o 
conhecimento demundo, que o leitor consegue construir o 
sentido do texto. E porque o leitor utiliza justamente diversos 
níveis de conhecimento que interagem entre si, a leitura é con-
siderada um processo interativo. Pode-se dizer com segurança 
que sem o engajamento do conhecimento prévio do leitor não 
haverá compreensão (KLEIMAN, 2004, p. 13).
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Dessa forma, percebe-se que a compreensão é um verdadeiro jogo 
entre aquilo que está explícito no texto (que é em parte percebido, em 
parte previsto) e o que o leitor insere no texto por conta própria, a 
partir de previsões e inferências que faz baseado no seu conhecimento 
de mundo. Dentro desse conhecimento de mundo, insere-se o conhe-
cimento linguístico.
Diante do exposto, conclui-se que a informação e a compreensão 
estão ligadas ao indivíduo, à sua estrutura cognitiva e dependem tanto 
do que se conhece quanto do que se procura saber. Para exemplificar, 
expõe-se o texto a seguir:
O nosso cérebro é versátil.
De aorcdo com uma peqsiusa de uma uinrvesriddae ignlsea, não ipomtra em 
qaul odrem as Lteras de uma plravaa etãso, a úncia csioa iprotmatne é que aq 
piremria e útmlia Lteras etejasm no lgaur crteo. O rseto pdoe ser uma bçguana 
ttaol, que vcoê anida pdoe ler sem pobrlmea. Itso é poqrue nós não lmeos cdaa 
Ltera isladoa, mas a plravaa cmoo um tdoo.
Sohw de bloa. 
A maioria dos falantes da língua consegue fazer a leitura e compreen-
dê-la porque tem as informações linguísticas básicas que possibilitam fazer 
as previsões e inferências e utilizam o conhecimento de mundo, que ajuda 
na compreensão do texto.
Poesia no varal
Objetivos: estimular o gosto pela leitura de poemas; sensibilizar os alunos 
com relação à importância da poesia e da criação de novas sensibilidades; 
possibilitar a leitura de poemas pelo viés do lúdico.
Número de participantes: 20 a 30.
Tempo de duração: 1h30 min.
Da teoria para a prática prática
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Recursos necessários: diversos poemas, jornais, revistas, papel sulfite, cola, 
tesouras, cordão, grampeador, canetas, som, CD com músicas tranquilas.
Passo a passo
•	 Colocar	diversos	poemas	estendidos	num	varal	e	solicitar	aos	participantes	
que os leiam silenciosamente. Enquanto eles passeiam os olhos pelos poe-
mas, o professor colocará uma música tranquila.
•	 Solicitar	 que	 cada	aluno	 escolha	um	poema	para	que	 seja	 representado	por	
figura, foto, ilustração e palavras, que serão retiradas dos jornais e/ou revistas.
•	 Após	a	escolha	do	material,	montar	o	 trabalho	na	 folha	de	papel	 sulfite	e	
pendurar em outro varal.
•	 Depois	que	os	trabalhos	forem	expostos	no	varal,	os	alunos	farão	outro	pas-
seio com a finalidade de identificar qual poema está sendo representado por 
aquele material. Todos devem opinar.
•	 Finalmente,	 socializar	 a	 experiência,	 pedindo	 a	 cada	 um	que	 fale	 sobre	 o	
poema escolhido e como ele foi representado.
Resumo Resumo Resumo ResumoResumo Resumo Resumo Resumo
Uma leitura profícua é aquela que envolve a decifração e a 
compreen são. Ou seja, para que o aluno leia um texto e compreenda 
o que está escrito não basta decifrar os sons da escrita, nem é suficiente 
descobrir os significados individuais das palavras. Um texto é formado 
a partir das relações que se estabelecem entre as palavras e as frases em 
todos os níveis linguísticos.
O leitor deve apropriar-se das ideias que descobriu no texto, ela-
borar todos esses conhecimentos como se fossem seus e, seguindo a lei 
da fidelidade ao literal do texto, passar a dizer o que leu, numa fala que 
traduz o texto e revela seu modo de interpretá-lo.
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De acordo com várias pesquisas, a leitura depende do que está dian-
te e atrás dos olhos do leitor. A leitura é uma atividade visual porque para 
ler é necessário haver um texto diante dos olhos. Mas, a leitura é mais que 
um exercício dos globos oculares, pois se apoia, por um lado, no que o 
leitor recebe através do seu sistema de visão e, por outro, nas informações 
que tem disponíveis na sua cabeça, na sua estrutura cognitiva.
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Escrever é expressar ideias. Em se tratando de alunos dos anos 
iniciais do Ensino Fundamental, a expressão escrita deve associar-se 
também ao desenho. A criança gosta, desde cedo, de desenhar e é como 
expressa seus sentimentos e emoções. Mesmo depois de alfabetizada, o 
desenho deve ser uma constante em suas atividades, pois é nele que ela 
poderá apoiar-se para expressar suas ideias.
A criança não pode escrever sobre aquilo que não conhece. O 
professor deve, então, ampliar seus horizontes, fornecendo os elemen-
tos necessários que a levará ao processo de criação. Nesse sentido, o 
professor não deve colocar no mesmo nível redação e aprendizado da 
escrita, isto é, deve valorizar as ideias do aluno ao invés de cobrar 
somente a ortografia. Aliás, isso costuma confundi-los. O fato de es-
crever corretamente, apesar de muito importante, é apenas um dos 
aspectos da redação.
A questão do texto
O texto é a especificidade do ensino de língua. Deve ser visto como 
objeto de leitura e também como um produto da atividade escrita do 
aluno. Primeiramente, o professor deverá saber o que é um texto. O 
texto tem sido definido como uma passagem escrita que tem significa-
do e não como um amontoado de sentenças desconexas.
Geraldi (1991, p. 100) define texto como uma sequência verbal es-
crita coerente formando um todo acabado, definitivo e publicado – não 
quer dizer lançado por uma editora, mas simplesmente dado a público, 
isto é, cumprindo sua finalidade de ser lido. A destinação de um texto 
é sua leitura pelo outro, imaginário ou real.
Letramento e 
práticas de 
escrita 5
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Quanto à produção do texto na escola, Geraldi (2002) apresen-
ta algumas condições necessárias. É preciso que o aluno tenha o que 
dizer, que tenha uma razão para dizer, que tenha para quem dizer, 
que se constitua como sujeito, assumindo a responsabilidade da pa-
lavra e que sejam escolhidas estratégias adequadas, de acordo com o 
interlocutor. Para isso, é necessária a existência da relação interlocutiva 
no processo de produção de textos. É essa relação que orientará todo o 
processo da prática com a linguagem.
É o professor que deve orientar o aluno para a definição de interlo-
cutores, reais ou possíveis, para a reflexão mais profunda sobre os fatos 
abordados nos textos produzidos, fazendo sempre perguntas ao aluno a 
partir do seu texto para que seja enriquecido, ampliado. Ao mesmo tempo 
em que o educando reflete sobre o uso da linguagem