DISCIPLINA NA ESCOLA O PASSADO AINDA SE FAZ PRESENTE

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DISCIPLINA NA ESCOLA: O PASSADO AINDA SE FAZ PRESENTE 
 
BARBOSA, Fernanda Aparecida Loiola – IASBEAS/ UTP 
ferloiola@hotmail.com 
 
Eixo Temático: História da Educação 
Agência Financiadora: Não contou com financiamento 
 
Resumo 
 
Esta comunicação tem como objetivo promover uma reflexão acerca das práticas disciplinares 
à luz de aspectos históricos da educação no Brasil. Para embasar a discussão foram utilizados 
os estudos de autores como Azevedo (1976), Foucault (2000), Luzuriaga (2001), Lemos 
(2002), Souza (2000, 2002), Dalcin (2005), Bastos (2006), Saviani (2007), Brust (2007), 
Campos (2008), Parrat-Dyan (2008), dentre outros. O texto está organizado em três seções. 
Na primeira são apresentados recortes históricos envolvendo a disciplina no cenário 
educacional brasileiro entre os séculos XVI e XX, bem como inferências sobre o conceito de 
indisciplina no período delimitado. Inicialmente abordou-se o modelo jesuítico de educação, 
no qual as ações disciplinares estavam pautadas no controle dos comportamentos discentes e 
na aplicação de diferentes tipos de punições. Em seguida foram retratados os métodos de 
ensino individual e mútuo, tocando brevemente na tradicional visão comportamentalista de 
disciplinamento. Adiante, aborda-se a questão da disciplina no movimento escolanovista, 
através de um exame dos pressupostos originalmente traçados pelos seus idealizadores e dos 
equívocos na compreensão destes. Na segunda parte do artigo faz-se uma análise da 
problemática disciplinar no início do século XXI, com o intuito de elencar permanências do 
passado que influenciam as ações docentes na atualidade. Através desta pesquisa é possível 
perceber que, embora já não se apliquem castigos físicos como o uso da palmatória, a escola 
ainda se utiliza de outros dispositivos para controle dos alunos. Na terceira e última seção são 
tecidas algumas considerações com vistas a promover a reflexão dos educadores sobre suas 
práticas disciplinares, alertando-os para a necessidade de transformação da realidade vigente. 
 
Palavras-chave: História da Educação. Práticas Pedagógicas. Disciplina. 
 
Introdução 
A indisciplina configura-se um dos principais problemas com que se deparam os 
educadores na atualidade. Este é um desabafo frequente dos professores dos diferentes níveis 
de ensino, desde a Educação Básica até o Ensino Superior, conforme verificamos nos estudos 
empreendidos por, Aquino (1996), Garcia (1999, 2008), Parrat-Dyan (2008), Torres (2008) e 
Vasconcellos (2009). 
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Se analisarmos este panorama, veremos que existe algo comum entre os docentes que 
compartilham deste sentimento de impotência: suas atitudes diante das situações de 
indisciplina quase sempre estão voltadas ao controle dos comportamentos discentes. O que se 
percebe é um grande esforço por esquadrinhar aquilo que está aparente – as condutas 
indisciplinadas dos estudantes – sem a devida investigação dos fatores capazes de influenciar 
tais ocorrências (AMADO, 2001, p.). 
Esta visão acerca da indisciplina está intimamente relacionada às concepções que 
alguns educadores têm de disciplina, por vezes compreendida nos sentidos apresentados por 
Ferreira (2008): (1) regime de ordem imposta ou mesmo consentida, (2) ordem que convém 
ao bom funcionamento de uma organização, (3) relações de subordinação do aluno ao mestre, 
(4) submissão a um regulamento, etc. Na busca pelo significado conferido ao verbo 
disciplinar, o mesmo autor registra as expressões “sujeitar(-se) ou submeter(-se) à disciplina” 
ou “castigar(-se) com disciplinas”. Abbagnano (1999, p, 289) e Caygill (2000, p. 104) 
expressam o significado de disciplina como sendo respectivamente “função negativa ou 
coercitiva de uma regra ou de um conjunto de regras, que impede a transgressão à regra” e 
“coação graças à qual a tendência permanente que nos leva a desviar-nos de certas regras é 
limitada e finalmente extirpada”. 
Ao analisar as definições acima observa-se uma conotação negativa sendo atribuída ao 
disciplinamento. Contudo, esta forma de pensar a disciplina não é obra do acaso. 
Provavelmente, se realizarmos uma busca na História da Educação no Brasil, encontraremos 
indícios capazes de explicar a visão que muitos cultivam sobre disciplina e indisciplina nos 
dias de hoje. O objetivo deste artigo é, portanto, promover uma reflexão acerca da disciplina 
no movimento histórico, analisando os mecanismos disciplinadores do passado e suas 
influências sobre as práticas disciplinares em nossas escolas nos dias de hoje. 
Para embasar a discussão foram utilizados os estudos de autores como Azevedo 
(1976), Foucault (2000), Luzuriaga (2001), Lemos (2002), Souza (2000, 2002), Dalcin 
(2005), Bastos (2006), Saviani (2007), Brust (2007), Campos (2008), Parrat-Dyan (2008), 
dentre outros. O texto está organizado em três seções. Na primeira são apresentados recortes 
históricos envolvendo a disciplina no cenário educacional brasileiro entre os séculos XVI e 
XX, bem como inferências sobre o conceito de indisciplina no período delimitado. 
Inicialmente abordou-se o modelo jesuítico de educação, no qual as ações disciplinares 
estavam pautadas no controle dos comportamentos discentes e na aplicação de diferentes tipos 
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de punições. Em seguida foram retratados os métodos de ensino individual e mútuo, tocando 
brevemente na tradicional visão comportamentalista de disciplinamento. Adiante, aborda-se a 
questão da disciplina no movimento escolanovista, através de um exame dos pressupostos 
originalmente traçados pelos seus idealizadores e dos equívocos na compreensão destes. Na 
segunda parte do artigo faz-se uma análise da problemática disciplinar no início do século 
XXI, com o intuito de elencar permanências do passado que influenciam as ações docentes na 
atualidade. Através desta pesquisa é possível perceber que, embora já não se apliquem 
castigos físicos como o uso da palmatória, a escola ainda se utiliza de outros dispositivos para 
controle dos alunos. Na terceira e última seção são tecidas algumas considerações com vistas 
a promover a reflexão dos educadores sobre suas práticas disciplinares, alertando-os para a 
necessidade de transformação da realidade vigente. 
A disciplina na História da Educação no Brasil – Do século XVI ao século XX. 
A educação enquanto prática social é também histórica. E para compreendermos os 
problemas educacionais é preciso considerar que “[...] o presente se enraíza no passado e se 
projeta para o futuro” (SAVIANI, 2010, p. 3). Isto significa que para entendermos as práticas 
disciplinares e seus desdobramentos hoje, precisamos de um retorno aos significados e 
práticas concernentes ao ontem. 
Oficialmente, a História da Educação no Brasil tem o seu início no ano de 1549 com a 
chegada do primeiro grupo de jesuítas, sob a liderança de Manuel da Nóbrega (SAVIANI, 
2007, p. 26; AZEVEDO, 1976, P. 9). A missão tinha como principal objetivo a conversão 
dos gentios à fé católica, o que implicou na criação de escolas, colégios e seminários em todo 
o território nacional. Através da educação dos nativos buscava-se a expansão do catolicismo, 
em decadência nos países europeus. 
Desde esta época, registros apontam a preocupação dos missionários com a questão da 
disciplina, pautada na vigilância constante e na utilização de métodos para contenção dos 
comportamentos discentes. Dentre as várias estratégias utilizadas, uma em especial nos chama 
a atenção: a aplicação de punições físicas, legitimadas e regulamentadas de acordo com a 
idade do estudante e a gravidade do ato praticado. 
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É interessante observar que havia uma hierarquia, a qual estabelecia uma tipologia 
dos castigos a serem aplicados aos discentes, conforme a divisão estabelecida pelo 
Visitador Jerônimo Nadal, em 1561. Este dividiu os estudantes externos em três 
grupos distintos:menores, médios e grandes. Os estudantes menores podiam ser 
açoitados; estudantes médios apenas palmateados; os grandes, não podiam ser 
palmateados, nem açoitados, mas somente repreendidos. [...] A escala simbolizaria o 
amadurecimento do indivíduo, isto é, a maior capacidade de compreensão do 
mundo. (LEITE1, 2000, Tomo I, p. 90ss apud BRUST, 2007, p. 18) 
Com o passar do tempo, as ações disciplinadoras adquiriram um tom mais sutil, não 
significando, porém, o completo abandono dos castigos corporais como estratégia pedagógica 
de ensino. 
No final do século XVI, mais especificamente no ano de 1599, foi publicado o Ratio 
Studiorum - plano que estabelecia em detalhes todo o currículo e o funcionamento dos 
colégios, em nível nacional (AZEVEDO, 1976, p. 27). Neste manual 
[...] evidenciava-se a seleção severa de conteúdos e textos, buscando isentá-los de 
elementos contraditórios à fé católica. Além disso, recorria-se às minúcias na 
organização e à emulação (prêmios, recompensas, competições no interior da classe) 
e à obediência como virtude fundamental. Sendo assim, a forma de disciplinamento 
dos corpos, o método, a organização, tornaram-se tão importantes quanto os 
conteúdos ensinados. (CAMPOS, 2008, p. 47) 
Neste contexto é possível notar que os missionários continuavam a incentivar a 
docilidade dos corpos e a submissão irrestrita dos alunos. Ainda outros mecanismos de 
policiamento foram empregados por estes mestres, vários deles importados do treinamento 
militar. Como exemplo, apontamos a “arte da distribuição” dos estudantes no espaço da sala 
de aula: 
 
 
1
 LEITE, S. História da Companhia de Jesus no Brasil. 2000. Belo Horizonte/São Paulo: Itatiaia/Edusp. 
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[...] o princípio da localização imediata ou do quadriculamento. Cada indivíduo no 
seu lugar; e em cada lugar um indivíduo. Evitar as distribuições por grupos; 
decompor as implantações coletivas; analisar as pluralidades confusas, maciças ou 
fugidias. [...] É preciso anular os efeitos das repartições indecisas, o 
desaparecimento descontrolado dos indivíduos, sua circulação difusa, sua 
coagulação inutilizável e perigosa; tática da antideserção, de antivadiagem, de 
antiaglomeração. Importa estabelecer as presenças e as ausências¸ saber onde e 
como encontrar os indivíduos, instaurar as comunicações úteis, interromper as 
outras, poder a cada instante vigiar o comportamento de cada um, apreciá-lo, 
sancioná-lo, medir as qualidades ou méritos. Procedimento, portanto, para conhecer, 
dominar e utilizar. A disciplina organiza um espaço analítico. (FOUCAULT, 2010, 
p. 22). 
A partir destes dados podemos inferir que o ensino estava pautado numa pedagogia da 
opressão, visto que estabelecia mecanismos de coerção, o trabalho mecânico, solitário e a 
permanente classificação dos estudantes. O esquadrinhamento das condutas dos educandos 
constituía a principal tarefa docente. 
Em meados do século XVIII, precisamente no ano de 1759, os jesuítas são expulsos do 
Brasil pelo Marquês de Pombal e desde então, várias foram as mudanças no cenário 
educacional brasileiro (AZEVEDO, 1976, p.46; SAVIANI, 2007, p. 75). Mudanças 
comumente relacionadas à estrutura e funcionamento do ensino, mas que não provocaram 
alterações substanciais no tratamento das questões disciplinares. Até o final deste século 
prevaleceu nas escolas o ensino individual, embora também existissem outros tipos de 
organização. O professor ensinava um aluno de cada vez, por pouco tempo, até que todos 
fossem contemplados. Enquanto um deles estivesse em atividade junto ao docente, os demais 
deveriam permanecer em silêncio, trabalhando sozinhos. Empregavam-se meios coercitivos 
para obtenção do silêncio e realização das atividades propostas (BASTOS, 2006, p. 34). Algo 
lhe parece familiar? 
Agora saltemos para o início do século XIX, aproximadamente entre os anos de 1819 
a 1827. Neste período encontram-se referências à adoção de um novo método de ensino, 
conhecido como método monitorial ou mútuo, em substituição à instrução individualizada. De 
origem europeia, o método também chamado lancasteriano2, surgiu para suprir a necessidade 
de se estender a educação a todas as classes sociais, conforme os ideais iluministas, em 
evidência naquele tempo. Preconizava a utilização dos melhores alunos como monitores para 
ensinar aos demais estudantes os conhecimentos anteriormente adquiridos com o professor. 
 
 
2
 Relativo a Joseph Lancaster, um dos teóricos que reivindicam a autoria do método monitorial ou mútuo. 
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Assim, com um único docente, conseguia-se instruir um grande número de crianças 
(BASTOS, 2006, p. 36). 
Entretanto, mesmo neste novo sistema ainda encontramos resquícios do modelo 
inaciano de educação, pautado nas táticas de monitoramento dos comportamentos discentes. 
O método monitorial era muito apreciado pela facilidade de manter a disciplina. Baseava-se 
na palavra e na padronização das ações: todos os alunos liam o mesmo material, executavam 
os mesmos movimentos ou gestos. A disciplinarização, além da regulação comportamental 
envolvia a demarcação criteriosa do tempo através de sinais sonoros: 
Por outros meios, a escola mútua também foi disposta como um aparelho para 
intensificar a utilização do tempo; sua organização permitia desviar o caráter linear e 
sucessivo do ensino do mestre; regulava o contraponto de operações feitas, ao 
mesmo tempo, por diversos grupos de alunos sob a direção dos monitores e dos 
adjuntos, de maneira que cada instante que passava era povoado de atividades 
múltiplas, mas ordenadas; e por outro lado o ritmo imposto por sinais, apitos, 
comandos impunha a todos normas temporais que deviam ao mesmo tempo acelerar 
o processo de aprendizagem e ensinar a rapidez como uma virtude. (FOUCALT, 
2000, p. 131) 
Segundo Gontard3 (s.d., p. 266-277 apud BASTOS, 2006, P. 39) para aqueles que 
descumprissem as regras estabelecidas eram conferidas sanções, definidas por um júri 
formado pelos próprios estudantes, conforme o grau da infração cometida: 
[...] ficar em quarentena num banco particular; em isolamento num gabinete 
especial, durante a aula; em solitária; permanecer na classe após o final dos 
exercícios; permanecer em frente a um cartaz, onde estão listadas as faltas 
cometidas, por fim, a expulsão da escola. As sanções mais graves, que fugiam do 
controle do monitor, e mesmo do professor, são registradas no livro negro. 
Nesta época as práticas disciplinadoras continuaram envolvendo elementos de um 
passado não muito distante: a vigilância, o enfileiramento hierarquizado dos alunos, o culto ao 
silêncio, a imobilidade dos corpos, a demarcação inflexível do tempo, o trabalho solitário, 
destituído de reflexão. Mas alguém poderá perguntar: e os castigos corporais, foram banidos 
da escola? 
 
 
3
 GONTARD, M. L’Enseignement Primaire em France de la Rèvolution à la loi Guizot (1789-1833). Paris: 
Les Belles Lettres, s.d. 
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Infelizmente não. Trabalhos relativos a este período apresentam as punições físicas 
como práticas aceitáveis ou mesmo incentivadas para o disciplinamento dos educandos. 
Como prova disto, podemos citar a investigação de Dalcin (2005) que retratou os castigos 
corporais nas escolas domésticas e isoladas do Paraná, ou ainda a pesquisa de Lemos (2002, 
p. 2) ao revisitar as práticas disciplinares das escolas da Corte na cidade do Rio de Janeiro, 
entre os anos de 1824 a 1890: 
Nas variedades de formas e modos com que se pune, busca-se obter o normal. Nas 
escolas da Corte do século XIX, entre os castigos corporais, encontramos alguns que 
são comumente praticados: a palmatória, a reguada, os “bolos” e “ajoelhar”, bem 
como um caso inusitado, em que a professoracolocava rolhas na boca das alunas 
que falavam muito. Encontrei também, dois casos que foram considerados bárbaros 
pelos próprios professores e delegados de instrução, como o uso de chicotes e 
pedaços de bambu. 
Outro estudo realizado por Castanha (2009) apresenta-nos as legislações e os discursos 
de autoridades da época que legitimavam a aplicação dos castigos físicos e morais como 
táticas disciplinares nas escolas. Aborda o sadismo pedagógico que imperava entre os 
docentes e os mecanismos utilizados a fim de inculcar certos valores e princípios aos 
estudantes. Junto com as punições físicas (para os educandos de baixo rendimento ou 
indisciplinados) permaneciam também as premiações exclusivas para os alunos com bom 
desempenho acadêmico e comportamento exemplar. 
Já no final do século XIX e início do século XX, em contraponto ao sistema 
tradicional até agora descrito, surge a Escola Nova, com uma nova concepção da infância e do 
papel do educador. Este movimento – de raízes europeia e americana - defendia uma escola 
mais prática e próxima da realidade dos alunos, na qual todos pudessem se desenvolver 
naturalmente. O professor, como mediador da aprendizagem deveria promover um ambiente 
no qual o conhecimento seria construído através da participação efetiva dos estudantes. A 
escola passa a ser ativa em oposição à passividade outrora desejada. 
Dentre os principais teóricos estrangeiros desta linha podemos citar James, Dewey, 
Kilpatrick, Bode, Rugg, Kerschensteiner, Gaudig, Bovet, Claparède, Ferrière, Piaget, 
Montessori, Decroly, Parkhurst, Washburne, Reddie, Badley, Lietz e Desmolins, dentre 
outros (LUZURIAGA, 2001, p. 249). No Brasil, temos Lourenço Filho e Anísio Teixeira 
como os principais precurssores do modelo renovado de educação (AZEVEDO, 1976, p. 163-
218). 
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Com o movimento da “escola progressista” passou-se a incentivar a atividade discente. 
O diálogo entre os colegas e a movimentação nas aulas não somente seriam permitidos, mas 
extremamente necessários. Se no ensino jesuítico cultuava-se o silêncio, a proposta renovada 
de ensino valorizava a comunicação entre os pares e adultos. No lugar do enfileiramento 
hierarquizado dos alunos, a livre organização dos estudantes nos espaços das salas de aula; 
em vez da educação solitária a cooperatividade. Se antes o tempo era rigorosamente 
controlado, neste novo modelo a aprendizagem aconteceria de acordo com o ritmo dos 
estudantes. Da pedagogia da opressão partiu-se para uma pedagogia do aprender a aprender4. 
Souza (2000, 2002) apresenta-nos um forte exemplo das influências da Escola Ativa 
nas reformas do ensino no estado de Minas Gerais. A autora analisou os conteúdos da Revista 
do Ensino, criada no final do século XIX, como importante veículo de comunicação que, 
dentre outros propósitos, tinha como objetivo influenciar os professores para a adoção do 
pensamento escolanovista: 
A Escola Moderna que se pretendia implantar em Minas Gerais tinha na disciplina 
uma de suas principais diferenças com relação à Escola Tradicional. Nesta se exigia 
dos alunos uma atitude passiva, assimilando e reproduzindo conteúdos; qualquer 
manifestação de alegria, brincadeiras, conversas era sinônimo de indisciplina. A 
Escola Ativa, no entanto, buscava instaurar uma outra concepção de criança, como 
um sujeito em formação cujas características de expansão corporal, alegria, 
movimento, curiosidade e intensa manipulação de objetos eram essenciais ao seu 
desenvolvimento sadio e natural. A escola deveria estar preparada para atender à 
criança, segundo suas particularidades e não, como era feito na Escola Tradicional, 
levar a criança a comportar-se de forma oposta às suas tendências naturais. 
(SOUZA, 2002, p. 9) 
Neste contexto, os professores eram orientados a repudiar os castigos físicos, as 
humilhações, a privação de refeições e do recreio e a adotarem medidas disciplinares como: 
“[...] admoestação; repreensão; privação de no máximo 15 minutos do recreio; reclusão na 
escola por meia hora, no máximo; suspensão da frequência de até três dias com a 
comunicação aos pais ou responsáveis; cancelamento da matrícula e suspensão de até três 
meses” (SOUZA, 2002, p. 4-5). O ideal de disciplina envolvia o autocontrole e a auto direção 
do aluno, em completo abandono dos mecanismos da antiga educação: 
 
 
 
4
 Ideia defendida por John Dewey. 
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Com a tentativa de implantação do self-government nas escolas era dada ao aluno a 
tarefa de se controlar, de vigiar seu comportamento e auto-dirigir-se. O professor 
deveria deixar as funções de vigia e correção aos próprios alunos, abandonando a 
vara de marmelo e a palmatória, e desfazendo-se daquela imagem ameaçadora. A 
disciplina, dessa forma, possibilita a extinção ou pelo menos minimiza o uso das 
punições ao retirar os castigos e implantar formas de controle distribuídas pela 
escola e, em última instância, presentes até mesmo nos próprios alunos que 
deveriam se auto-avaliar e corrigir (id., 2002, p. 6-7). 
A autora pontua que os bons mestres jamais necessitariam aplicar castigos corporais. 
Sempre que possível deveriam educar os alunos com tranquilidade, serenidade. Certamente, 
as atitudes ou comportamentos considerados como manifestações indisciplinares no modelo 
tradicional não eram entendidos desta forma no sistema escolanovista. Punições não deveriam 
fazer parte do cotidiano da escola, exceto em situações extremas. Ao mesmo tempo, a Revista 
do Ensino preocupava-se com o perigo de se estabelecer uma educação sem limites, sem 
direcionamento: 
Era uma preocupação constante dos editores da Revista que a retirada ou a 
minimização das punições e a utilização de novos meios disciplinares baseados na 
liberdade, no movimento, na atividade e autonomia do aluno não fossem entendidas 
como desordem e falta de autoridade. A ausência das punições não significaria, em 
momento algum, uma falta de controle sobre o comportamento do aluno (SOUZA, 
2002, p. 11). 
Aqui vale ressaltar que os organizadores da Revista do Ensino não estavam 
preocupados sem motivo. Os ideais da Escola Nova não foram bem compreendidos, 
principalmente no que se refere ao papel mediador docente. No afã de transformar a relação 
professor-aluno em comparação com o período anterior, muitos educadores se perderam no 
caminho. Fez-se a escola de qualquer jeito! Houve um reducionismo nos conteúdos, 
provocou-se o empobrecimento do currículo, quando na verdade o objetivo era exatamente o 
contrário. Da busca incessante pela ordem do ensino tradicional partiu-se ao outro extremo da 
espontaneidade exacerbada; no lugar da liberdade de pensamento e expressão presenciou-se a 
ausência de direcionamento. O modelo progressista de educação não obteve sucesso porque 
seus pressupostos foram interpretados de forma muito distante daquela imaginada pelos seus 
idealizadores. No que tange às questões disciplinares, o antiautoritarismo foi confundido com 
o não estabelecimento de regras. 
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Até aqui pudemos acompanhar as práticas disciplinares ao longo da história da 
educação no Brasil. Como vimos, tradicionalmente, a disciplina baseava-se na fiscalização 
ininterrupta das ações discentes e mais tarde, em oposição completa a este modelo de 
educação, seu conceito passou para outro extremo - a liberdade perigosa, fruto do 
entendimento equivocado do pensamento escolanovista. Neste contexto em especial, a 
disciplina passou a ter uma conotação negativa. 
A disciplina em nossos dias 
Algumas décadas se passaram e surgiram outros olhares que superaram a visão 
comportamentalista de disciplinamento. Uma perspectiva mais positiva que entende a ação 
disciplinar como promotora da liberdade e da autonomia dos estudantes: 
A disciplina consiste em num dispositivo e num conjunto de regras de conduta 
destinadasa garantir diferentes atividades num lugar de ensino. A disciplina não é 
um conceito negativo; ela permite, autoriza, facilita, possibilita. A disciplina permite 
entrar na cultura da responsabilidade e compreender que as nossas ações tem 
consequências. Quem olha para a disciplina como algo negativo não entende o que 
é. Ser disciplinado não é obedecer cegamente; é colocar a si próprio regras de 
conduta em função de valores e objetivos que se quer alcançar (PARRAT-DYAN, 
2008, p. 8). 
A autora ultrapassa as compreensões proibitivas e punitivas imprimindo um 
significado de obediência consciente, na qual o sujeito é agente ativo na construção das 
regras, considerando os valores e objetivos que se pretende atingir. 
Vasconcellos (2009, p. 49), em conformidade com esta visão otimista da disciplina, 
aponta que o principal objetivo dos educadores deve ser 
[...] conseguir o autogoverno dos sujeitos participantes do processo educativo, e 
dessa forma as necessárias condições para o trabalho coletivo em sala de aula (e na 
escola), onde haja o desenvolvimento da autonomia e da solidariedade, ou seja, as 
condições para uma aprendizagem significativa, crítica, criativa e duradoura. [...] A 
disciplina não deve ter um fim em si mesma [...] 
Tais citações nos mostram que ocorreram importantes avanços no que tange à 
problemática disciplinar. Isto em nível de discussão teórica. Mas, e na prática? 
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A experiência tem mostrado que as transformações poderiam ter sido maiores. Após 
esta breve retrospectiva englobando os séculos XVI a XX surgem alguns pontos sobre os 
quais necessitamos pensar: os tempos mudaram, a sociedade em geral se modernizou, mas 
infelizmente a forma de pensar a disciplina parece não ter sofrido alterações em pleno século 
XXI. 
Ao retomarmos os estudos de Foucault (2000) encontramos vários paralelos entre as 
práticas disciplinares do passado e os mecanismos disciplinadores utilizados em muitas de 
nossas escolas nos dias de hoje. Embora já não se apliquem castigos físicos como o uso da 
palmatória, ainda se cultivam outras estratégias de controle comportamental como o 
enfileiramento dos alunos segundo a arte da distribuição, atividades em sua maioria 
individuais, a fiscalização inflexível do tempo, um currículo distante da realidade, regras e 
sanções estabelecidas sem a participação dos estudantes, a imposição, o autoritarismo. 
Mecanismos que aos olhos de muitos parecem inofensivos ou mesmo dotados de boa 
intenção. 
 Entretanto, tais estratégias são realmente inocentes? Ao menos podemos julgá-las 
eficazes? Quais as suas influências na formação dos estudantes? Qual é o nosso papel na 
construção da verdadeira disciplina? 
Responder a estas questões é o primeiro passo para a conscientização e transformação 
das práticas disciplinares arcaicas com as quais ainda convivemos e inconscientemente, 
reproduzimos. 
Considerações Finais 
No decorrer deste artigo realizamos uma breve retrospectiva sobre as questões 
disciplinares na história da educação no Brasil. Foi possível observar que diversos 
mecanismos outrora utilizados para controle dos comportamentos discentes ainda se fazem 
presentes em muitas de nossas escolas, embora permeados de sutilezas: a organização 
sequencial das carteiras, a fiscalização do tempo, o distanciamento dos conhecimentos 
acadêmicos da vida prática dos alunos, as concepções docentes sobre o disciplinamento (ora 
tradicionais, ora liberais ao extremo), dentre outros elementos. 
Contudo, esta pesquisa não deseja apenas explicar o panorama atual ou mesmo 
justificá-lo. Ao contrário, foi realizada com vistas a promover uma reflexão sobre as práticas 
disciplinares de modo a influenciar transformações na realidade vigente. 
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Nesse sentido, as mudanças almejadas somente poderão ocorrer se empreendidas a 
partir da conscientização e participação dos estudantes no estabelecimento das regras que 
nortearão a vida na escola e fora dela. Assim, teremos a chance de promover a autonomia dos 
educandos e não o seu encarceramento. 
REFERÊNCIAS 
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