Aula Nota 10 1
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úteis:
l O lugar onde a resposta pode ser encontrada:
"Quem pode dizer ao João onde ele encontra a resposta?"
l O passo do processo que é necessário no momento:
"Quem pode dizer ao João qual é a primeira coisa que ele tem de fa
agora?"
l Outro nome para o termo problemático:
"Quem pode dizer ao João o que quer dizer denominador?
Como você decide qual tipo de Sem escapatória usar? Como regra geral,
sequências em que os alunos usam pistas para responder perguntas são mais
rigorosas do que aquelas em que os alunos meramente repetem respostas
dadas pelos outros. Portanto, são preferíveis as sequências em que os alunos
fazem a maior parte do trabalho intelectual e de narração. Por outro lado,
tampouco é possível parar e dar pistas com rigor académico a todo aluno que
tropeça em uma pergunta. Você não teria tempo para mais nada. E, se você
fizer isso, estará se arriscando a perder o ritmo da aula e permitir que os alu-
nos a controlem, fingindo ignorância o tempo todo para tirar você do plano
de aula. Um bom jeito de encontrar o equilíbrio entre dar pistas (lentas, mas
rigorosas) e dar respostas (rápidas, mas superficiais) é não perder de vista
o seu objetivo de aula. Quanto mais próxima do objetivo da aula for uma
pergunta sua, provavelmente mais vale a pena usar Sem escapatória de forma
lenta e cognitivamente rigorosa. Se a pergunta é sobre um ponto periférico,
acelere e peça a resposta certa a outro aluno, depois peça a repetição pelo
aluno que não sabia e vá em frente.
Independentemente do equilíbrio que você consiga obter, os alunos da
sua classe vão entender que, quando dizem que não sabem ou quando res-
pondem incorretamente, há uma alta probabilidade de terem de concluir a
interação demonstrando sua responsabilidade e sua habilidade para iden-
tificar a resposta correta.
Criar altas expectativas académicas f 53
Certo é certo trata da diferença entre parcialmente correto e totalmente correto
- entre bastante bom e 100%. A função do professor é estabelecer um padrão
de exatidão nunca inferior a 100%. Há uma alta probabilidade de que o aluno
jr>are de tentar quando ouve a palavra certo (ou sim ou isso mesmo ou qualquer
outra expressão similar). Portanto, há um grande risco de chamar de certo o
que não é completamente certo, Quando você encerra o assunto e diz à aluna l
que ela está certa, ela pode ser levada a pensar, erradamente, que é capaz de
fazer algo que, na verdade, não é.
IDEIA-CHAVE
CERTO É CERTO
Estabeleça e exija um padrão de exatidão na sua aula.
Muitos professores reagem a respostas quase certas de seus alunos arre-
dondando a informação. Ou seja, eles vão repetir a resposta da aluna e acres-
centar algum detalhe para torná-la completamente correta, embora a aluna
não tenha oferecido (e talvez não reconheça) o fator diferenciador. Imagine
que um professor pergunte a uma aluna, no começo da leitura de Romeu e Ju-
lieta, como os Capuleto e os Montecchio11 se dão. "Eles não se dão muito bem,
não", ela dirá. Uma resposta que a maioria dos professores, assim espero, de-
sejaria ver um pouco mais elaborada antes de ser declarada certa. "Certo", diz
o professor. "Eles não se gostam e têm brigado por gerações e gerações," Mas é
claro que a aluna não incluiu o detalhe adicional. Esse é o "arredondamento".
Às vezes, o professor vai até dar crédito à aluna pelo arredondamento, como se
ela tivesse dito o que não disse, mas que o professor desejava que ela dissesse:
"Certo, o que a Karina disse foi que eles não se gostam e que eles estão brigan-
do há gerações. Muito bem, Karina". Desse modo, o professor estabeleceu um
baixo padrão de precisão e explicitamente disse à classe que eles podem estar
Os Capuleto são a família de Julieta e os Montecchio, a de Romeu.
Aula nota 10
certos mesmo quando não estão. Mais importante ainda, ele interrompeu o
raciocínio dos alunos, fazendo o trabalho cognitivo que eles mesmos poderiam
estar fazendo (por exemplo: "Então, isso é recente? Uma briguinha temporá-
ria? Quem pode acrescentar mais alguma coisa à resposta da Karina?").
Quando as respostas são quase correias, é importante dizer aos alunos
que eles estão quase lá, que você gosta do que já fizeram, que estão chegando
perto da resposta certa, que fizeram um bom trabalho ou que começaram
bem. Você pode repetir a resposta do aluno de volta para ele, de forma que
ele ouça, note que está faltando alguma coisa e talvez a corrija. Por exemplo:
"Você disse que os Capuleto e os Montecchio não se dão bem". Ou você pode
esperar, ou provocar, ou encorajar, ou elogiar de outros jeitos para dizer aos
alunos o que está faltando, ou perguntar quem pode ajudar a classe a chegar
lá, até você conseguir levar os alunos a uma versão da resposta correta que
seja rigorosa o suficiente para uma aprendizagem efetiva. "Karina, você disse
que os Capuleto e os Montecchio não se dão bem. Você acha que essa res-
posta realmente define a relação entre eles? Você acha que eles descreveriam
assim essa relação?"
Insistindo no certo, você cria a expectativa de que suas perguntas e as res-
postas são mesmo importantes. Você mostra que acredita que seus alunos po-
dem dar respostas tão certas quanto qualquer aluno em qualquer outro lugar.
Você mostra a diferença entre o ordinário e o académico. Essa fé na qualidade
da resposta certa manda uma mensagem poderosa aos seus alunos, que vai
guiá-los por muito tempo depois de eles deixarem a sua classe.
CERTO É CERTO
Annette Riffle, da escola charter North Star Academy, demonstra o Certo é certo
perguntando a uma aluna como funcionam as regras de pares ordenados em
um gráfico - em que a coordenada x sempre vem antes. A aluna diz que "o
eixo x tem de vir antes e depois vem o eixo /'. A maioria dos professores diria
que é uma resposta correta, mas Annette insiste para que a aluna responda
perfeitamente certo e diga "coordenadas" em vez de "eixos". Na segunda
tentativa, ela consegue que a aluna inclua os termos correios na sua resposta.
Criar altas expectativas académicas 55
Ao longo dos anos, testemunhei muitos professores lutando para obter
a resposta certa. Em uma visita a uma classe de 5° ano, um professor pediu
aos alunos para definir península. Um aluno levantou a mão e ofereceu esta
definição: "É tipo quando a água faz uma entrada na terra". "Certo", disse o
professor, tentando reforçar a participação, já que poucos tinham levantado a
mão. Depois, acrescentou: "Bom, na verdade, a península é onde a terra entra
na água, o que é um pouco diferente". Seu prémio para o aluno pelo esforço
foi dar a ele uma informação equivocada. O que o aluno ouviu é que uma pe-
nínsula é basicamente o que ele disse (estava "certo"), mas com uma pequena
diferença que, no fundo, ele nem precisa lembrar. Enquanto isso, pode apostar
que os outros alunos tampouco aprenderam a diferenciar baías e peninsulas.
Uma resposta melhor teria sido esta: "Quando a água entra na terra, isso
é uma baía. Mas uma península é feita de terra. Quem pode me dizer o que é
uma península?". Assim, a sequência terminaria com o tipo de definição dada
aos alunos quando o professor acredita em uma aprendizagem efetiva: "Uma
península é um acidente geográfico em que a terra é cercada de água por três
lados. Escrevam isso nos seus cadernos, por favor. Uma península é um aciden-
te geográfico em que a terra é cercada de água por três lados".
Embora, como professores, sejamos os defensores das respostas certas e da
exatidão, há de fato quatro possibilidades de nos arriscarmos a escorregar e acei-
tar o quase-certo. Há, portanto, quatro formas de utilizar a técnica Certo é certo:
1. Vá até o fim. Grandesjjrofessores elogiam os alunos por seu esforço,
mas nunca confundem esforço com domínio da matéria. Uma resposta certa
inclui o sinal de menos na frente do número. Não pode ser: "Certo! Só que você
precisa colocar o sinal de menos na frente". Quando você pede a definição de
um substantivo