curriculo 2

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Andréa Peres Mendes
Currículo
Sumário
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CAPÍTULO 2 – Organização Curricular e o Processo Metodológico .....................................05
Introdução ....................................................................................................................05
2.1 Função social do ensino e a organização dos conteúdos ..............................................05
2.1.1 Organização dos conteúdos .............................................................................08
2.1.2 Contexto e níveis de decisão curricular ..............................................................10
2.2 Organização disciplinar do currículo ..........................................................................12
2.2.1 Níveis de integração de disciplinas ....................................................................15
Síntese ..........................................................................................................................20
Referências Bibliográficas ................................................................................................21
Capítulo 2 
05
Introdução
Você sabe de que maneira o currículo é construído e organizado pelas escolas? No Brasil, os pa-
râmetros curriculares nacionais sugerem as instituições sobre o conteúdo mínimo a ser ministrado 
no currículo. Mas por que ensinar esse conteúdo? Como ministrá-los? Como as crianças e os 
jovens aprendem? Qual o papel da escola nesse processo de aprendizagem? Estas são algumas 
das questões que os educadores precisam ter em mente ao organizar o currículo.
Nesse processo de organização curricular, as escolas podem e devem propor formas de interligar 
os conteúdos das diversas matérias a fim de potencializar o aprendizado do aluno. Você já ouviu 
falar sobre inter, multi ou transdisciplinaridade? Ao longo deste capítulo, você estudará como 
essas formas de interligação dos conteúdos atendem à finalidade de potencializar o aprendizado.
O currículo é uma ação pedagógica intencional. A escola precisa refletir como produzirá senti-
dos e significados para os alunos por meio da seleção de conteúdos e atividades, promovendo 
o estímulo do pensamento crítico com a articulação dos elementos políticos e culturais. Assim, 
você verá como as escolas organizam seus conteúdos e quais são os métodos que podem ser 
aplicados para essa finalidade.
Bom estudo!
2.1 Função social do ensino e a organização 
dos conteúdos
O objetivo deste tópico é explicar a função social do currículo no ensino e como a organização 
do conteúdo deve estar articulada a essa função. 
Mas o que você entende por função social do ensino? Como os conteúdos se organizam?
O primeiro passo aqui é entender o que é função social do ensino ou, mais precisamente, a 
função social da escola.
Organização Curricular e o 
Processo Metodológico
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Currículo
Figura 1 – O professor transmite o conhecimento com base no currículo.
Fonte: Shutterstock, 2015.
Segundo Penin (2001, p. 17):
[...] independentemente de suas modificações no decorrer da história, a escola foi a instituição 
que a humanidade criou para socializar o saber sistematizado. Isto significa dizer que é o lugar 
onde, por princípio, é veiculado o conhecimento que a sociedade julga necessário transmitir 
às novas gerações.
Até o momento, nenhuma outra instituição dentro da sociedade ocupou totalmente esse papel 
de construção do saber. Por isso, pode-se dizer que a escola é fundamental na construção dos 
sujeitos e da realidade social, na construção da cidadania e na própria elaboração da realidade. 
A partir do conhecimento, o sujeito poderá entender o seu papel social e promover a transforma-
ção social em prol de uma sociedade mais equilibrada e ajustada.
A escola não existe isoladamente do restante da sociedade. Pelo contrário, é ela que conecta a 
sala de aula com a realidade social. Posto isso, o papel da escola hoje em dia é refletir sobre 
como está a sociedade, para que possa proporcionar e produzir um ensino alinhado com essa 
expectativa de futuro. Para ajudar nesse processo de reflexão da função social da escola, temos 
como balizadoras as seguintes dimensões:
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Figura 2 – Balizadores da função social.
Fonte: Mendes, 2015.
Por modelo de mundo, é possível entender que são os referenciais simbólicos (valores, hábitos e 
atitudes) que o sujeito apreende e que o influencia, dando-lhe um perfil cultural. Se você conver-
sar com uma pessoa idosa e explicar que a maioria das informações necessárias, por exemplo, 
podem ser conseguidas em poucos minutos usando a internet, com certeza ela irá se surpreender 
e comentará que, em sua época, as informações eram acessadas de forma diferente e muito mais 
demorada. Isso mostra que as atitudes diante da mesma situação – obtenção de informações – 
mudam ao longo do tempo, o que proporciona um perfil cultural ao sujeito.
Pela dimensão conhecimento, pode-se entender a seleção de informações que são produzidas 
para serem transmitidas a alguém em detrimento de outras. A pergunta é: quais conhecimentos, 
aptidões e atitudes transmitidas pela organização do conteúdo do currículo ajudarão os mem-
bros da sociedade a exercerem efetivamente seus papéis, auxiliando na definição do que será 
ensinado?
Essa seleção do conhecimento será influenciada por variáveis como questões políticas, ideológi-
cas, sociais, etc. e do próprio contexto histórico em que a nossa sociedade está inserida.
Por modelo de pessoas, é possível entender qual é o modelo de sujeito que se espera para atuar 
na sociedade e como esse sujeito lida com as problemáticas na realidade em que vive. Seriam 
sujeitos críticos? Ou sujeitos conformados? 
É notável que o modelo de sujeito pode variar de um país para o outro, por exemplo, pois cada 
país enfrenta problemáticas peculiares.
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Currículo
E, por fim, qual o modelo de sociedade esperamos construir. Uma sociedade emancipada? 
Igualitária? Crítica? A escola ainda precisa refletir, quando se fala de modelo de sociedade, 
sobre quais contextos ou áreas de atividades sociais devem ser considerados para a concepção 
e elaboração dos currículos e dos programas educacionais.
Pensar sobre a sociedade futura é importante, mas se faz necessário considerar toda a constru-
ção histórica da sociedade atual para entender sua problemática e como a transformação social 
pode acontecer.
O currículo e a organização dos conteúdos estão diretamente ligados a esses balizadores da 
função social, como você verá a seguir.
2.1.1 Organização dos conteúdos
O desenvolvimento curricular implica entender sobre o sujeito e como se dá o seu processo de 
aprendizagem, respeitando e valorizando a sua individualidade, como os alunos pensam a edu-
cação e por quais motivos eles aprendem.
Toda organização curricular deveria levar em conta as características dos alunos, sejam elas indi-
viduais, sociais ou culturais. Dessa forma, considera-se que o currículo é estruturado para que os 
alunos possam efetivamente aprender, resguardando seu interesse e não considerando somente 
interesses políticos ou ideológicos. 
O aluno não chega à escola como uma folha em branco a ser preenchida: ele traz consigo toda 
a sua história pregressa carregada de valores assimilados ao seu meio familiar, à sua comunida-
de e ao meio social em que essas instâncias estão inseridas.
Sempre que se pensa em organização de conteúdos, é necessário ter em mente quais são as in-
tenções envolvidas naquela construção e qual o seu objetivo. Desenvolver o currículo e organizar 
os conteúdos é um ato de intencionalidade.
Segundo Pacheco (1996), não é uma tarefa fácil identificar e selecionar os conteúdos curricula-
res objetivando o interesse do aluno. Entre as dificuldades que se pode encontrar, destacam-se:•	 como realmente identificar quais são os interesses dos alunos;
•	 como identificar que esses interesses são demandas consistentes de trabalho; 
•	 como chegar a um consenso de currículo diante dos vários interesses;
•	 como planejar as atividades diante das demandas identificadas;
•	 será que uma criança com um ambiente social mais limitado terá clareza dos seus 
interesses?
A questão sobre reflexão a respeito da organização do conteúdo é relativamente recente: acon-
teceu por volta dos anos 1920 e 1930, devido à transformações sociais da época. 
As primeiras reformas educacionais foram promovidas pelo Instituto Nacional de Estudos e Pes-
quisas Educacionais (Inep), segundo Moreira (2009), e pelo Programa de Assistência Brasileiro-
-Americana a Educação Elementar (PABAEE), baseando-se nas ideias progressistas de Dewey e 
Kilpatrick, que permaneceram influentes até a década de 1960, embora este não tenha sido um 
movimento homogêneo. Entre os teóricos participantes, as ideias variavam desde uma postura 
liberal até uma postura conservadora radical. Até a década de 1970, a questão do currículo era 
bastante influenciada pela visão americana.
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Os primeiros movimentos no Brasil começaram com Antonio Sampaio Doria, em 1920, que ten-
tou acabar com o analfabetismo no estado de São de Paulo, tornando obrigatórios dois anos de 
escolarização no nível primário.
Anísio Teixeira, na Bahia, foi o primeiro teórico da área que tentou organizar as disciplinas esco-
lares. Ele as entendia como instrumento para capacitar os indivíduos para a sociedade.
Segundo Moreira (2009, p. 88), Teixeira alertou para a importância de organizar o currículo 
escolar em sintonia com as necessidades e os estágios de desenvolvimento das crianças.
Essa reforma não se limitou aos interesses e necessidades individuais. O enfoque também era 
atender às necessidades sociais. O currículo era entendido como “intermediário entre a escola 
e a sociedade”. 
Em Minas Gerais, também houve movimentos de reforma do currículo liderado por Francisco 
Campos e Mário Casassanta, influenciados pelo pensamento da Escola Nova. Esse movimento 
foi considerado o primeiro momento de uma abordagem técnica, pois houve a utilização de prin-
cípios definidos para a elaboração de currículos e programas dentro dos pressupostos da teoria 
tradicional. Mesmo assim, o aluno passou a ser visto como uma criança que aprende e não como 
um miniadulto, ou seja, com interesses e necessidades próprias. Os programas concebidos nessa 
reforma eram considerados instrumentos para o desenvolvimento na criança das habilidades de 
observar, pensar, julgar, criar, decidir e agir, segundo Moreira (2009, p. 76).
A reforma mais significativa foi elaborada por Francisco de Azevedo e aplicada entre 1927 e 
1930 no antigo Distrito Federal do Brasil (criado em 1861 e que, em 1960, tornou-se o Estado 
da Guanabara). Ela é assim considerada por não ter se limitado somente às questões adminis-
trativas ou pedagógicas, focando a modernização do sistema escolar. Segundo Moreira (2009), 
foram consideradas metas de uma sociedade contemporânea e alinhada com as reais necessi-
dades do país onde “a escola primária permeava por fins sociais, em um íntimo contato com a 
comunidade, integrando as novas gerações no ambiente social e reformando e melhorando esse 
ambiente” (MOREIRA, 2009, p. 91).
Embora essas reformas não tenham chegado a propor procedimentos detalhados para o plane-
jamento escolar, o enfoque na metodologia fez com que oferecessem diretrizes para as práticas 
curriculares. 
Teixeira (apud MOREIRA, 2000) defende um currículo centrado na criança, como vimos ante-
riormente. As atividades, os projetos e os problemas devem promover a autonomia e a visão 
de mundo da criança. Sob a perspectiva deste autor, os programas devem ser preparados com 
antecedência e planejados para cada classe à medida que o trabalho evolui.
As reformas aconteceram e vêm acontecendo desde o século passado. O papel dos educadores 
é refletir sobre o legado que foi deixado por essas reformas e como as políticas educativas estão 
empregando essas transformações. 
A política educativa, segundo Pacheco (1996, p. 51), “corresponde ao conjunto de decisões 
oriundas do sistema político, englobando as intenções e estratégias determinadas pelos critérios 
ideológicos e pelas necessidades reconhecidas como socialmente válidas”. 
Ainda segundo o autor, o currículo não se elabora no vazio ou de forma arbitrária. Ele é um 
projeto de escolarização que articula os balizadores da função social com a própria sociedade. 
O currículo e a organização curricular não são imutáveis, já que envolvem a seleção da cultura, 
o que transmitir e o que omitir em determinado momento histórico.
Todos os indivíduos estão inseridos em um meio social e interagem com ele. Por isso, não é possí-
vel conceber o currículo sem considerar as exigências sociais e sem a integração dos conteúdos. 
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Currículo
Como Moreira (2009, p. 217) menciona, “é necessário que aprendamos a elaborar currículos 
que capacitem essas crianças a crítica não só os arranjos sociais e as desigualdades existentes, 
mas também o caráter machista e racista de nossa sociedade de classes”. 
A grande questão aqui é identificar o que exatamente a sociedade exige da educação.
2.1.2 Contexto e níveis de decisão curricular
Quem decide o currículo? Quanto há de autonomia do professor e do aluno para realmente 
construírem o conhecimento?
O currículo está em constante desenvolvimento. Trata-se de uma construção social que se dá 
em diversos contextos correspondentes às fases e às etapas diferentes e que envolvem instâncias 
diferentes. De modo geral, segundo Pacheco (1996, p. 68), podem-se considerar três contextos 
para a decisão curricular:
•	 político-administrativo: administração geral ou governo que definem as regras gerais 
para os currículos em todo o país;
•	 de	gestão: é a escola e a administração regional (delegacias regionais de ensino). São 
as instâncias que operacionalizam e viabilizam as decisões apresentadas pela instância 
anterior;
•	 de	realização: sala de aula, instância em que há o trabalho dos conteúdos decididos 
nos currículos.
O professor não necessariamente é envolvido na decisão do que ensinar em sala de aula. As 
métricas gerais são passadas das instâncias superiores para ele por meio de documentos oficiais 
e de abrangência nacional como os parâmetros curriculares ou as diretrizes curriculares.
Embora haja esse documento oficial, a prática do dia a dia pode ser distante – como muitas ve-
zes o é –, há diferença entre o que foi planejado no nível governamental com o que é exercido. 
Pode-se ter na prática diferentes currículos acontecendo ao mesmo tempo. No fluxo a seguir, 
você pode refletir sobre essa afirmação.
Figura 3 – Fluxo de apresentação do currículo.
Fonte: Mendes, 2015.
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Currículo	formal	ou	oficial é o currículo sancionado pelo poder regulador da educação (ad-
ministração central) no país. Por meio de resoluções e outras formas oficiais de divulgação, é 
transmitido para todas as escolas e deve ser adotado como tal. No Brasil, essas orientações 
curriculares estão presentes na Resolução CNE/CEB nº 4, de 13 de julho de 2010, que define as 
diretrizes curriculares nacionais gerais para a educação básica.
O currículo apresentado normalmente é repassado para o segundo nível do contexto (PACHE-
CO, 1996). Ele é encaminhado aos professores por meio de manuais e livros pelas instâncias 
intermediárias – delegacias regionais ou pela direção da escola. Por isso, o nome de currículo 
apresentado. O professor normalmente recebe orientações e material de apoio para ajudá-lo na 
compreensão do currículo formal.
Uma vez em contato com o currículo formal e com o apresentado, o professor é o profissional 
responsável por aplicá-lono dia a dia da sala de aula. Muitas vezes, esse currículo é adaptado 
ao contexto de ensino e outras realidades (regionais, por exemplo). O currículo é uma construção 
e, por isso, pode ser percebido de diferentes maneiras pelos envolvidos (alunos, pais, professo-
res, etc.), e essas percepções geram mudanças.
Com isso, é possível deduzir que deve haver diferenças entre o currículo formal e o currículo que 
acontece na prática, ou currículo real. Pode-se dizer que existe um currículo executado, que é o 
resultado da práxis entre aluno e professor.
Pacheco (1996, p. 68) afirma que, quando há essa diferença entre currículo real e o formal, 
executa-se o currículo oculto. No currículo oculto, os conteúdos passados aos alunos não foram 
planejados ou programados, mas fazem parte da experiência escolar. 
Na Figura 4, você pode ter uma visão mais detalhada do fluxo de desenvolvimento curricular.
Figura 4 – Fases do desenvolvimento curricular.
Fonte: Pacheco, 1996.
Em síntese, é possível que haja diversos currículos operando na realidade educacional. Como 
não há ou há pouco diálogo entre as instâncias planejadoras e quem efetivamente aplica os 
conteúdos, tem-se essa diversidade de informações.
Cada uma delas olhará para um aspecto do conteúdo e do ensino e, em vez de promoverem a 
construção saudável da educação e do sujeito, promovem mais fragmentação.
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Currículo
2.2 Organização disciplinar do currículo
Você conhece as formas de organização disciplinar do currículo? Organização disciplinar é o 
mesmo que planejamento curricular? Você sabe a diferença entre as diversas formas de integra-
ção das disciplinas?
Neste tópico, você conhecerá algumas formas de organização disciplinar do currículo e como elas 
estão relacionadas com as diferentes teorias curriculares. Terá a oportunidade de contrastá-las 
nos diferentes níveis de integração de disciplinas para que possa identificá-las e selecionar a mais 
indicada para diferentes situações educacionais.
O primeiro ponto a esclarecer é que, nas diferentes teorias, os conteúdos são selecionados e 
sistematizados de forma diferente. Quando se pensa em planejamento, não se pode ater-se 
somente ao conteúdo. Devem-se considerar quais serão os instrumentos a serem usados para o 
ensino, como será a construção do conhecimento e o que se espera obter como resultado.
A organização do currículo é a forma como os conteúdos serão trabalhados com os alunos. Para 
que essa organização aconteça, alguns autores sugerem que as etapas devem ser sequenciais, 
ou seja, que algumas etapas sejam superadas previamente para que a próxima etapa aconteça. 
Pense quais etapas são necessárias em um planejamento curricular? Como você faria isso? De 
onde veio essa necessidade de se planejar? E por que planejar?
Segundo Moreira (2010, p. 110), a questão do planejamento vem das práticas econômicas, co-
merciais e industriais. A economia capitalista foi a primeira que criou a necessidade de controle 
e planejamento rígido para acompanhamento da produção.
Os governos capitalistas passaram a adotar o planejamento de suas ações e as escolas também 
o fizeram para acompanhar o desempenho de seus alunos. Portanto, percebe-se que se trata de 
um movimento histórico, em que “há o interesse em contribuir na administração das ações de 
indivíduos e de populações e, de outro, lucrar com isso” (MOREIRA, 2010, p. 111).
Outro elemento que aparece no planejamento curricular é a racionalidade, que surgiu a partir do 
pensamento de Galileu, Newton e Descartes, que contribuíram para a chamada Nova Ciência.
O que é Nova Ciência? Trata-se de outra forma de referir-se à Ciência Moderna, fun-
dada por Galileu Galilei, Isaac Newton e René Descartes. Historicamente, surgiu após 
o período medieval e é considerada como uma ciência revolucionária porque passou a 
observar os fenômenos naturais e sociais por meio de métodos e instrumentos definidos.
NÓS QUEREMOS SABER!
Nessa perspectiva, o planejamento está relacionado com o método: sistemático, intencional e 
técnico, em que as regras práticas são aplicáveis a todos os problemas concretos e técnicos.
Esse modelo sistêmico, baseado no modelo cartesiano e positivista do pensamento, exclui as 
relações do poder-saber e instaura um caráter neutro, normativo e universal para o saber. O 
conhecimento é o resultado de como se procuram estabelecer semelhanças, diferenças e a forma 
de “pôr ordem” no caos.
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O pensamento cartesiano, devido a Descartes, é focado na busca pela verdade. Para 
isso, o método é usado como o caminho para se alcançar a verdade. Já no positivismo, 
os processos pelos quais se analisa a realidade é o enfoque. É necessário provar para 
se crer. Ambas as formas de “ver” estão presentes na sociedade e influenciam a forma 
de organizar o conhecimento. Por isso, não deixe de ler a obra Filosofando: introdução 
à filosofia, de Maria Lucia Aranha e Maria Helena Pires Martins (1993).
NÃO DEIXE DE LER...
Alguns autores ao longo do desenvolvimento de suas teorias propuseram modelos de planeja-
mento curricular. Está pronto conhecer alguns deles?
O primeiro modelo que você conhecerá é o modelo de planejamento de Tyler (1949 apud PA-
CHECO, 1996). É baseado na teoria de Bobbitt, precursor da teoria curricular tradicional. Na 
visão dele, o planejamento é uma tarefa técnica e deve ser feito por um especialista que olhará 
para as políticas vigentes e definirá a sequência de atividades mais adequadas. Lembre-se de 
que, dentro da teoria tradicional, o currículo é visto como meio para a obtenção de uma repro-
dução social por meio da previsão dos resultados, ou seja, o indivíduo é preparado para atender 
aos interesses da sociedade capitalista.
Ralph W. Tyler (1902-1994) nasceu em Chicago (EUA). Formou-se aos 19 anos e, des-
de então, passou a atuar na área da educação, principalmente no campo da avaliação 
e da organização curricular, sendo conhecido como o “pai da avaliação educacional”. 
Em 1949, reformulou e formalizou suas pesquisas no campo do currículo e dos planos 
de estudos na instituição de atuava, onde produziu também um modelo de organização 
e avaliação curricular. 
VOCÊ O CONHECE?
De qualquer forma, o modelo proposto por ele traz uma estruturação de informações que é impor-
tante você conhecer, lembrando que o modelo tradicional não desapareceu da realidade brasileira. 
Tyler (1949), segundo Pacheco (1996, p. 72-73), propõe quatro princípios para o planejamento 
curricular.
1. Formulação	dos	objetivos: fins que a escola deverá alcançar a partir das fontes de sua 
formulação (sujeito, sociedade e cultura) e as funções que cada um desempenha.
2. Seleção	 das	 experiências	 educativas: refere-se à interação entre o aluno com as 
condições externas.
3. Organização	 das	 experiências,	 seleção	 das	 atividades	 a	 serem	 aplicadas, 
organizadas por disciplinas, cursos e programas com perspectiva vertical (critérios de 
continuidade e de sequência) e horizontal (critério de integração).
4. Avaliação	 da	 eficácia	 das	 atividades	 de	 aprendizagem: verificação dos resultados 
versus objetivos traçados.
Na Figura 5, pode-se ter uma visão mais clara desses pressupostos de Tyler:
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Currículo
SOCIEDADECULTURA ALUNO
OBJETIVOS GERAIS E PROVISÓRIOS
FILOSOFIA PSICOLOGIA
OBJETIVOS PRECISOS DO ENSINO
SELEÇÃO DAS ATIVIDADES
ORGANIZAÇÃO DAS ATIVIDADES
AVALIAÇÃO DAS EXPERIÊNCIAS
Figura 5 – Modelo curricular proposto por Tyler, em 1949.
Fonte: Pacheco, 1996.
Taba (1983, apud PACHECO, 1996), baseado no modelo de planejamento curricular de Tyler, 
concebe que o currículo requer uma ordenação sistemática e ordenada e propõe seis etapas 
sequenciais para tal:
1. levantamento das necessidades educacionais;
2. definição dos objetivos;
3. seleção dos conteúdos;
4. preparaçãodos conteúdos selecionados;
5. seleção das experiências de aprendizagem;
6. determinação dos métodos de avaliação do ensino.
Outro autor que também baseou o seu modelo de planejamento curricular nas mesmas etapas 
sistemáticas foi Wheeler (1967, apud PACHECO, 1996). Ele as apresentou no modelo cíclico, 
sugerindo que há uma constante revisão de cada uma delas.
15
1. Fins, metas e 
objetivos
2. Seleção da 
experiência de 
aprendizagem
3. Seleção de 
conteúdos
4. Integração das 
experiências de 
aprendizagens e 
conteúdos
Avaliação
Figura 6 – Modelo curricular cíclico de Wheeler (1967).
Fonte: Pacheco, 1996.
No Brasil, a Resolução CNE/CEB nº 4, de 13 de julho de 2010, no Título VI – Orga-
nização da Educação Básica, apresenta como foi pensada a organização curricular 
para as escolas brasileiras. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/
rceb004_10.pdf>. 
NÃO DEIXE DE LER...
2.2.1 Níveis de integração de disciplinas
Você já ouviu falar em integração das disciplinas? Você sabe o que significa? E o que é interdisci-
plinaridade, multidisciplinaridade, pluridisciplinaridade e transdisciplinaridade?
A atual reorganização da sociedade capitalista (com o advento da pós-modernidade, do pós-
-industrialismo e da nova revolução industrial) trouxe modificações tanto para o mundo do tra-
balho quanto para as escolas. 
Neste item, você conhecerá a definição de cada um desses níveis de integração de disciplina, 
bem como suas diferenças e como eles acontecem na prática.
•	 Multidisciplinaridade
Nesta visão, um tema único é abordado por vários professores, de disciplinas diferentes, mas sem 
uma articulação de ideias.
16 Laureate- International Universities
Currículo
Cada professor contribuirá com a sua especialidade, com a visão ou com a conexão que o tema 
tem na sua disciplina. Podem compartilhar bibliografia, técnicas de ensino, procedimentos e 
avaliação, mas, como já foi mencionado, sem a articulação das informações.
Pires (1998, p. 176) resume com assertividade a essência desse tipo de trabalho: “[...] as disci-
plinas do currículo escolar estudam perto, mas não juntas”. 
•	 Pluridisciplinaridade
Diz respeito ao estudo de um único conteúdo, mas sendo abordado pelas diversas disciplinas ao 
mesmo tempo, integrando o conhecimento. 
Veja o exemplo descrito no caso prático a seguir:
Imagine uma classe da 1ª série do ensino fundamental, em que o(a) professor(a) propõe que os 
alunos trabalhem com o conteúdo: receita de alimentos. Dentro da proposta pluridisciplinar, na 
aula de português será trabalhada a escrita dos ingredientes, ou seja, os alunos estudarão as 
palavras, as vogais e as consoantes, por exemplo. Já na aula de matemática, o enfoque serão 
as quantidades descritas na receita. A professora de ciências poderá trabalhar os grupo de ali-
mentos e ensinar o que são legumes, frutas e demais itens da receita, além de poder abordar o 
meio ambiente, por exemplo.
Nesse caso, conseguimos verificar que o mesmo conteúdo poderá ser trabalhado pelas diversas 
disciplinas, respeitando as suas respectivas características. O aluno receberá um único conteúdo, 
mas com a contribuição que cada disciplina pode dar.
A pluridisciplinaridade é uma das facetas de abordagem da transdisciplinaridade. 
•	 Transdisciplinaridade:	temas	transversais	ou	transversalidade
Embora se utilize esse conceito, atualmente, ele ainda não está totalmente entendido na visão de 
Pires (1998, p. 176): “A transdisciplinaridade insere-se na busca atual de um novo paradigma 
para as ciências da educação”.
Quando falamos em temas transversais, estamos nos referindo a temas de conteúdos de caráter 
social, que são abordados simultaneamente por várias disciplinas, não se detendo em uma dela, 
visando à sua compreensão completa (desde o conceito até sua aplicabilidade na prática) pelos 
alunos.
Em Parâmetros curriculares nacionais: temas transversais (BRASIL, 1997, p. 23), o MEC apresenta 
para as escolas os temas que são considerados de cunho social e que devem ser abordados nas 
diversas disciplinas:
•	 ética – que diz respeito às reflexões sobre as condutas humanas e no agir perante o outro;
•	 orientação sexual;
•	 saúde;
•	 meio ambiente;
•	 pluralidade cultural.
Como você pode ver no gráfico disponibilizado nos documento dos parâmetros curriculares (Fi-
gura 7), esses temas permeiam todas as disciplinas e em parte dos níveis educacionais.
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Objetivos Gerais do Ensino Fundamental
ÁREA DE
LÍNGUA
PORTUGUESA
ÁREA DE
MATEMÁTICA
ÁREA DE
CIÊNCIAS
NATURAIS
ÁREA DE
HISTÓRIA
ÁREA DE
GEOGRAFIA
ÁREA DE
ARTE
ÁREA DE
EDUCAÇÃO
FÍSICA
ÁREA DE
LÍNGUA
ESTRANGEIRA
Ética - Saúde - Meio Ambiente - Orientação Sexual - Plasticidade Cultural
Caracterização da Área
Objetivos Gerais da Área
1º Ciclo
(1º e 2º s)
2º Ciclo
(3º e 4º s)
3º Ciclo
(5º e 6º s)
4º Ciclo
(7º e 8º s)
Objetivos da Área
para o Ciclo
Conteúdos da Área
para o Ciclo
Critérios de Avaliação
da Área para o Ciclo
Orientações Didáticas
1ª Parte
Ensino Fundamental
2ª Parte
Especialização
por Ciclos
Os quadrinhos não-sombreados correspondem aos itens que serão trabalhados nos
Parâmetros Curriculares Nacionais de quinta a oitava série.Figura 7 – Estrutura dos parâmetros curriculares nacionais para o ensino fundamental
Fonte: BRASIL, 1997.
Os critérios para adoção desses temas foram:
•	 abrangência nacional;
•	 urgência social;
•	 possibilidade no nível de ensino que se propõe;
•	 favorecer a compreensão da realidade a partir da participação social.
A grande crítica a esse conceito de trabalho é a real condição do professor para conseguir via-
bilizar e atuar de acordo com essa proposta.
18 Laureate- International Universities
Currículo
Segundo Mizukami (1998, apud FIGUEIRÓ, 2000), para que o professor consiga colocar em 
prática os temas transversais, espera-se que ele tenha as seguintes competências:
1. planejar o currículo e o ensino;
2. ser a figura central do processo ensino-aprendizagem;
3. ser avaliador do progresso do aluno e observador dos eventos da sala de aula;
4. ser responsável pelo desenvolvimento pessoal de cada aluno;
5. ser agente do seu processo de aprendizagem e desenvolvimento profissional;
6. conhecer profundamente as áreas de conhecimentos e os temas transversais; 
7. ser educador de estudantes diversos;
8. participar do projeto educativo da escola.
 Pelo o que se pode notar, espera-se que o profissional tenha uma autonomia e uma participação 
nas várias etapas de elaboração do currículo, que o professor não tem. Outro ponto de crítica 
é em relação à formação profissional. É necessária uma formação ampla e com componentes 
generalistas que habilite o professor para exercer esse papel.
•	 Interdisciplinaridade:
Fazenda (2006, p. 13) escreve que o primeiro passo para a conceituação de interdisciplinarida-
de é abandonar as posições acadêmicas, unidirecionadas e restritivas, que impedem a abertura 
para novos olhares, isto é, olhar as práticas pedagógicas rotineiras com interesse e com o intuito 
de pesquisa e de querer fazer diferente. 
Interdisciplinar, segundo o dicionário online Aurélio (2008), é um adjetivo que qualifica o que é 
comum a duas ou mais disciplinas ou outros ramos do conhecimento. É o processo de ligação 
entre as disciplinas, a forma de promover a integração dos conteúdos de disciplinas diferentes 
que contribuem para o aprendizado do aluno. Segundo Fazenda (2002, p. 11) “é uma nova 
atitude diante da questão do conhecimento, de abertura a compreensão de aspectos ocultos do 
ato de aprender e do que é aparentemente expresso, colocando-os em questão”. 
Nesse conceito, pode-se planejar (planejamento interdisciplinar) uma atividade ou projeto e suas 
etapas envolvendo duas ou mais disciplinas para aprofundaro conhecimento. Essa união de 
conhecimento é mais interessante tanto para os alunos quanto para os professores, pois, muitas 
vezes, não se consegue prever o resultado a ser produzido devido à enorme gama de possibili-
dades que se abre ao integrar os conteúdos.
A interdisciplinaridade foi introduzida na realidade brasileira pela Lei de Diretrizes e Bases – LDB 
em 1961. Em 1996, ela foi revista e, juntamente com os parâmetros curriculares, estimulou a 
interdisciplinaridade. O grande objetivo é articular os conhecimentos, visto que a realidade das 
escolas brasileiras é de um ensino fragmentado e desarticulado.
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Você sabe o que é a Lei nº 9.394/1996? É a Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Brasileira, a legislação regulamenta o sistema educacional brasileiro, para escolas pú-
blicas e privadas. Essa lei abrange desde a educação básica até o ensino superior. Para 
saber mais, acesse: <http://www.planalto.gov.br/CCIVIL_03/leis/L9394.htm>. 
NÓS QUEREMOS SABER!
O olhar de professor está habituado com as disciplinas rigidamente fragmentadas, para as com-
petências a serem desenvolvidas e previamente pensadas, processos de ensino-aprendizagem 
já estruturados, didática, conceitos, etc. previamente organizados para um resultado específico. 
Na interdisciplinaridade, o olhar volta-se para o fenômeno e é preciso treinar esse olhar para 
ver uma nova produção e uma nova formulação crítico-reflexivo. A sala de aula tem sua própria 
disponibilização dos elementos, como: tempo, espaço, disciplina e avaliação.
Mudar a lógica da produção requer esse novo olhar. Passa-se do previamente esperado para a 
descoberta e a invenção aliada ao desejo de conhecer mais e de construir a liberdade e o pen-
samento crítico. 
O projeto interdisciplinar deve ser claro, coerente e detalhado para que as pessoas envolvidas 
sintam vontade de fazer parte dele. Muitas vezes, vê-se que, na prática, a interdisciplinaridade é 
confundida com improvisação. 
Assim, trabalhar com essa nova perspectiva de produção possibilita pensar na necessidade de 
estimular uma nova formação de professores, em que eles possam também exercitar a sua postu-
ra mais crítica, questionando os paradigmas, analisando e reanalisando sua prática em sala de 
aula. O professor é o agente desse processo.
Um único professor pode ser capaz de trabalhar o conteúdo interdisciplinar ou pode atuar em 
conjunto com os demais professores promovendo mais integração.
Cada um desses conceitos tenta propor uma nova visão e uma nova forma de se pensar a edu-
cação no Brasil. Seja ela totalmente interligada como na interdisciplinaridade ou na multidisci-
plinaridade, que se pensa sobre um tema a partir da articulação das ideias, o foco é promover 
uma educação que traga conhecimento e autonomia para os indivíduos.
NÃO DEIXE DE VER...
O filme O Clube do Imperador (EUA, 2002) conta a história de William Hundert, 
um professor apaixonado pelo trabalho que tem sua vida pacata e controlada to-
talmente mudada quando um novo estudante chega à escola. O filme tem direção 
de Michael Hoffman e está disponível em disponível em: <https://www.youtube.com/
watch?v=0sIXdfWwMEE>.
20 Laureate- International Universities
Síntese
Neste capítulo, você:
•	 aprendeu que a escola tem como função social aliar a prática de sala de aula com a 
realidade social para produzir sujeitos capazes de promover a transformação social;
•	 entendeu que a escola precisa favorecer o acesso dos alunos aos conteúdos e questionar 
a forma como o conhecimento é agrupado nas disciplinas;
•	 entendeu que a escola tem o papel de educar para a democracia ajudando os alunos a 
desenvolverem sua capacidade intelectual e reflexiva;
•	 viu que o planejamento precisa ser elaborado considerando as necessidades do aluno e 
aliado ao mínimo de conteúdo previsto nos parâmetros curriculares;
•	 identificou que a forma como o currículo é planejado pode ajudar o aluno a construir ou 
desconstruir o conhecimento; 
•	 aprendeu que o currículo deve considerar temáticas atuais, como gênero, etnia e outros 
elementos da realidade; 
•	 conheceu a multidisciplinaridade, em que um único conteúdo é abordado por vários 
professores, de disciplinas diferentes, mas sem a articulação de ideias;
•	 entendeu que na pluridisciplinaridade um único conteúdo é trabalhado pelas diversas 
disciplinas ao mesmo tempo; 
•	 aprendeu que “a transdisciplinaridade insere-se na busca atual de um novo paradigma 
para as ciências da educação” (PIRES, 1998, p. 176);
•	 entendeu que, nos temas transversais ou transversalidade, são trabalhados temas de 
caráter social, que são abordados simultaneamente por várias disciplinas, visando à sua 
compreensão completa (desde o conceito até sua aplicabilidade na prática) pelos alunos.
Síntese
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