Jugar jugando de A Aberastury

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Jugar, jugando con Arminda Aberastury
Acerca de la cura en psicoanálisis de niños
* Isidoro Gurman
¿El psicoanálisis de niños es una especialidad en el campo del psicoaná-
lisis? Si la tiene, ¿en qué consistiría su especificidad? No me refiero a
las cuestiones cuya evidencia se afirma cuando pensamos en las pun-
tuaciones realizadas por el mismo Freud, a partir de un antes y después
de la vicisitud edípica, de la latencia, la amnesia infantil, la metamorfo-
sis de la pubertad.
Lo que pregunto es si en la práctica del psicoanálisis existe la diferen-
cia entre la cura de un niño y la de un adulto. Si la metáfora del ajedrez
le sirvió a Freud para puntuar las aperturas y los finales creo que sí
hay diferencias. ¿Pero estas diferencias requieren un aparato concep-
tual diferente para soportar la práctica del llamado psicoanálisis de ni-
ños? ¿O será que la práctica del psicoanálisis de niños ilumina algunas
cuestiones del llamado psicoanálisis de adultos? Digamos que el psicoa-
nálisis de niños aún da mucho que "hablar" en el seno de la comunidad
psicoanalítica y fuera de ella. ¿Pensar un psicoanálisis de niños y un
psicoanálisis de adultos no es quizás una distorsión imaginaria? ¿Es
que los psicoanalistas pensamos que los "pequeños" hacen contrapunto
con los "grandes"? ¿No será acaso que la mirada infantil se ha hecho
nuestra y creemos que la gente que nos consulta aún siendo "grande"
son "infantiles", y que en el decurso de un análisis se transformarán
efectivamente en "grandes", "adultos''? ¿El supuesto "adulto" no es qui-
zá como los niños se refieren a los "grandes"?
¿Acaso los adultos cuando solicitan un análisis no lo hacen bajo la con-
dición de que el analista es "una persona grande"? Lo que podemos con-
cluir de la práctica del psicoanálisis es que: "no hay personas grandes".
Quizá sea éste el aporte más esclarecedor de la práctica del psicoanáli-
* Dirección: Viamonte 2660, 3º "C", (1056) Capital Federal, R. Argentina.
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sis de niños. Por lo tanto para definirme desde el comienzo, creo en la
unidad conceptual del psicoanálisis en sus diferentes prácticas.
Pero esta afirmación necesita mayor despliegue. La infancia que inte-
resa al psicoanálisis no es aquella que implica un supuesto desarrollo,
que partiendo de un punto de inicio implicara una historia evolutiva
que culminara en un "sujeto adulto".
Para pensar el niño desde el psicoanálisis debemos recordar el paso
dado por Freud con su postulación de la sexualidad infantil, como una
puesta en causa de un cuestionamiento freudiano a la educación, a la
ética que la sostenía, a los ideales.
El niño que aparece en la escena freudiana es el que señala el fracaso
de la educación por más psicoanalítica que se la pretenda.
Ese niño debido a Freud es, antes que todo, un cuerpo, que no consi-
gue, como Juanito lo muestra tan bien, reglar su placer según las nor-
mas previstas por el otro. Cuerpo ineducable que hace fracasar todas
las ideas sobre un progreso armonioso. Freud anuncia que el niño goza
de un modo perverso-polimorfo, y que esto no agrada demasiado a los
padres y educadores, cuya única pretensión es borrar la marca de este
goce. Es a partir del cuerpo que el síntoma se constituye y el inconscien-
te también. Es esta sexualidad difícilmente educable y resistente al ob-
jetivo normativo del saber lo que constituye la verdadera sustancia del
psicoanálisis. Son esta sexualidad infantil y sus destinos las que dejan
las marcas por las cuales el retomo de lo reprimido se manifestará en
síntoma.
Podemos preguntamos entonces por qué Ana Freud trató de deslindar
lo normal de lo patológico. Del lado de esto último, la investigación psi-
coanalítica del síntoma; del lado de lo normal, la psicología y sus méto-
dos de observación. Pero esta puntuación de Ana Freud coloca el lugar
del analista como el detector de las anomalías del desarrollo que para el
adulto son incómodas, como he puntuado anteriormente, en una inten-
ción entonces de ser el que detenta la norma y la administra. La idea de
una conducción acertada de la educación ya había desvelado a J. J.
Rousseau con su Emilio. Tentativa fallida como la que intentó Ana
Freud con su Escuela de Orientación Psicoanalítica para niños.
Sin embargo, aparece más allá de las polémicas con Melanie Klein
una apuesta fuerte a favor del psicoanálisis de niños como una posibili-
dad de reducir la incidencia de los conflictos infantiles en la posterior
evolución. De "Algunos niños en análisis", que era la propuesta de Ana
Freud a "Todos los niños en análisis" de Melanie Klein, y el apoyo incon-
dicional que recibió de E. Jones que le confió sus hijos, se abre la cues-
tión del análisis de niños como método de prevención.
Esta cuestión no es ajena al planteo realizado por el mismo Freud ya
en "Juanito", cuando establece tres puntos a considerar: a] la sexuali-
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dad infantil; b] la posibilidad de analizar a un niño; e] las consecuencias
que para la comprensión de la infancia y la educación del niño de aquí
se puedan extraer.
Pero ya desde los primeros desarrollos aparece que la cuestión del sa-
ber no garantiza la anulación del malestar en la cultura de la que el su-
frimiento infantil es solidario.
Sin embargo la apuesta fuerte al psicoanálisis de niños encontró en
nuestro país en la persona de Arminda Aberastury una representación
que yo definiría como más que entusiasta.
Arminda hace de la técnica su herramienta privilegiada. ¿Por qué la
importancia que otorga a la misma? En principio, la técnica aparece
como el polo opuesto a una ideología que basándose en una serie de pre-
. misas tradicionales omite que el niño no es mero receptor pasivo. Fren-
te a la compulsión del síntoma Freud ya había señalado que de nada
servía una compulsión educativa. Arminda cuestiona el análisis de Jua-
nito a pesar de ser el testimonio fiel de la cura de un niño por el psicoa-
nálisis. Su cuestionamiento está centrado en el problema de la técnica
ya que en su decir no ha habido analista puesto que éste coincidía con la
figura del padre. ¿Qué implica este cuestionamiento centrado en la téc-
nica? ¿Qué garantías busca ella en la misma que permitan echar a an-
dar el psicoanálisis de un niño?
¿La técnica sería la que le daría un lugar al analista, sería la garantía
de un buen obrar dado a priori? Ya que el cuestionamiento de Arminda
aduce que dado que el padre era el analista, la transferencia no podía
constituirse. Pero en el despliegue del análisis de Juanito y a pesar de
las intervenciones más o menos ajustadas del padre o de Freud el análi-
sis progresa y el niño toma la palabra y desarrolla una insistencia signi-
ficante no dependiente exclusivamente de las condiciones del dispositivo
técnico.
Uno podría pensar que ésta es una cuestión meramente histórica y
ya superada, pero creo que insiste aún en la actualidad. ¿Se trata de
una problemática del trabajo con niños? ¿O de los analistas que pro-
ducen niños en análisis bajo ciertas .condiciones? Las cuestiones que
circulan en los escritos, que a mi entender son escasos, y las que se
pueden escuchar en los comentarios hacen que la cuestión de la perti-
nencia del psicoanálisis de niños no sea un debate aún concluido. La
cuestión de la técnica para Arminda era, creo yo, la de crear un texto
único y un modo de obrar que también lo fuera. Pero las condiciones
en las que aparecen los niños en las consultas que por ellos se hacen
abren la dimensión de una multitud de versiones y si no somos impa-
cientes y estamos dispuestos a prestar nuestra escucha psicoanalítica,
ésta no puede ser, a pesar de las pretenciones de Arminda, la de un
perfil que permita de alguna manera estatuir qué es análisis y qué no
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lo es; sabemos que la clínica psicoanalítica es la clínica del caso por
caso.
Sin embargo, podemos pensar también que la técnica es
promovida
por Arminda sobre la base de una ética que revierte la cosmovisión de
una moral que ubica al niño como un ser a ser domesticado. Arminda
insiste en que el niño debe ser reconocido como un sujeto psíquico con
plenos derechos. Pero hay una cuestión que sin embargo hace obstáculo:
es la que tiene que ver con el acceso del niño a la palabra.
Se lo supone como no teniéndola o como carente de una posibilidad da-
da de hecho como para que intervenga en el curso de una cura analítica.
Ya Ana Freud había señalado la dificultad de poder esperar el cumpli-
miento de la regla fundamental de asociación libre por parte de un niño.
La técnica es promovida por Arminda como una suplencia de esta difi-
cultad del niño con la palabra. Sugiere prescindir de preguntarle, o espe-
rar asociaciones, y explicitar sí, el analista, en términos claros puestos en
palabras el conflicto pulsional, las angustias, así como también el reco-
nocimiento del surgimiento que afecta al niño y los modos en que éste
imaginariza su posibilidad de curación. Surge así su aporte a través de
la formulación de la fantasía de enfermedad y de curación.
Pero volvamos a lo que Arminda señala' como "la imposibilidad de lo-
grar del niño asociaciones verbales, faltando así el instrumento funda-
mental en el análisis de adultos". Pero veamos lo que dice luego: ..."el
material de dibujos es uno de los más importantes porque el niño expre-
sa dibujando lo que dificil mente se atrevería a decir".
Pero entonces la cuestión no es que no disponga de palabras, sino que
calla en relación al otro al que se las diría. Pero si este otro supone que
le faltan, ¿no hay implícitamente una condena que cae sobre el niño? Si
volvemos sobre el historial de Juanito (al que Arminda considera que
"no podía servir de norma técnica ya que el análisis se realizó en cir-
cunstancias especiales"), encontramos sin embargo que si de algo el ni-
ño no carece es de palabras. La cuestión paradójica es que el niño es
considerado por ella como un sujeto integral, capaz de un contrato ana-
lítico válido y además lo considera capaz de trabajar. Y si de Juanito se
trata, en el historial aparece como un analizando totalmente sensible a
las sutilezas de la palabra, y en ningún momento podríamos considerar
a este niño por el lado de un psicoanálisis infantil, por ser "débil" su re-
lación con la palabra. Creo que se filtra insensiblemente el lugar que
ocupa el niño en la familia o en la sociedad, donde se supone que aún
"no dispone de". Pero si Arminda remarca que no "se atrevería a", es
que reconoce que hay allí un fantasma.
El mismo que pone de relieve cuando refiriéndose a la técnica de MUe.
Rampert que utiliza títeres que tipifican situaciones, dice: "este método,
aunque atrayente, sólo puede ser un modo de enfocar el problema ya
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que hay gran cantidad de niños cuyas inhibiciones impedirían su utili-
zación. Tampoco sería practicable con niños muy pequeños, y además, la
expresión mediante personajes tan claramente sustitutivos de los pa-
dres reales, pone al niño en situación dificil de expresar sus conflictos".
Pero entonces estamos en la relación del niño con este otro significativo.
Es frente a él que no dispone de su palabra. Es en términos de 'inhibi-
ción que la cuestión es tomada. Si ahora contextuamos lo que dice Mela-
nie Klein acerca de que las asociaciones libres son remplazadas por el
juego y que "el niño expresa sus fantasías, sus deseos, y sus experien-
cias, de un modo simbólico, por medio de juguetes y juegos, y que al ac-
tuar utiliza los mismos medios de expresión arcaicos filogenéticos, el
mismo lenguaje que nos es familiar en los sueños, y que podemos com-
prender ese lenguaje si nos acercamos a él como Freud nos ha señalado
acercarnos al lenguaje de los sueños", encontramos una afirmación que
creo conveniente cuestionar.
Si seguimos a Freud en su famosa descripción del juego del carretel,
este último adquiere estatuto simbólico, en función de los términos fort
y da que el niño exclama. De la compulsión a arrojar, a una afirmación
que muestra que precozmente el lenguaje muestra su eficacia simbólica.
Esto nos hace pensar que si se trata de un simbólico filogenético, como
patrimonio de un inconsciente que se expresa; o un inconsciente que se
funda por esta impregnación de lenguaje.
Es así que Freud supone que es posible una primera renuncia por par-
te del niño; una primera aceptación de la ausencia. Destino de pulsión
solidario de este evento simbólico. Por lo tanto cabría preguntarse si el
juego del niño es expresión de un inconsciente que habilita al analista a
"dirigirnos al inconsciente y de allí, gradualmente, nos ponemos en con-
tacto con su yo". ¿Pero el efecto apaciguador que el decir del analista
tiene sobre el niño no obedece al hecho de que encarna a un otro que
privilegia al hablar? ¿Y no será por esta razón que la transferencia se
establece en tanto el analista en función de la regla de abstinencia tan
solo está allí para sostener una palabra?
Paradójicamente, luego de hacer referencia a la técnica de juegos, el pri-
mer relato al que acude Arminda en su trabajo sobre psicoanálisis de ni-
ños, de donde extraje los comentarios anteriores, se refiere a una niña de
ocho años traída al análisis por tener crisis de asma y dificultades de
aprendizaje no obstante ser muy inteligente. Tenía una hermana de diez
años y un hermano de un año. Sus crisis de asma comenzaron a raíz del
nacimiento de su hermano al que aparentemente recibió con alegría. Su
relación con la hermana mayor era dificil. Comenzó su sesión de análi-
sis relatando cómo a raíz del nacimiento del hermano, habían tenido
que cambiar de casa, vender el piano, embarullarlo todo, porque ya na-
da quedaba bien. A continuación refirió sus dificultades en el colegio
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cuando quería borrar el pizarrón si estaba escrite en la parte más alta.
Es claro que esta niña presenta su problema puesto en palabras a la
analista a la que le supone el saber.
De todos modos queda en pie esta necesidad de proporcionarle al niño
una cantidad de elementos que él utilizará, qué lugar ocupan estos ele-
mentos (canasta de juegos) ya que no se trata simplemente de que su-
plen a las palabras que se supone que el niño no tiene. Si volvemos a
Freud y al juego del carretel, lo que él dice es que este objeto le permite
al niño una operación de separación de la madre, un modo de separarse
de lo que sería el arbitrio o el capricho de la misma. Esa ausencia que
sería motivo de angustia, es suplida por la conquista que el niño obtiene
sobre lo que Freud llama las pulsiones. Pero es sobre el espejo donde el
juego adquiere relevancia ya que el niño consigue hacer desaparecer su
imagen en él.
Esta desaparición de la propia imagen del espejo que le permite decir
"nene hoo" coloca a esta pérdida en un lugar de ganancia para el niño.
Creo que aquí es pertinente la observación de Arminda': "es muy fre-
cuente que niños muy neuróticos, inteligentes, comiencen el análisis
hablando y dando asociaciones casi como un adulto, pero en cuanto me-
joran comienzan a jugar y al final del análisis combinan una y otra si-
tuación". Es claro que aquí el jugar es concebido como una ganancia de
la capacidad de gozar del niño. Esta, al decir de Arminda, estaba perdi-
da en tanto el hablar del niño reflejaba su ser como un adulto en el que
el goce del niño estaba alienado. Es así que quizá podamos entender lo
que Melanie Klein expresa diciendo que en el juego se satisfacen fanta-
sías masturbatorias. Es decir, modo de encontrar un objeto para la pul-
sión.
El jugar suple para el niño el lugar de la relación sexual que no le es
aún asequible. Como dice Arminda cuando el niño no juega es que ha
hecho de la identificación con este adulto al que imaginariza completo,
la máxima formación reactiva frente a la pulsión. Por lo tanto, si bien
habla
no está en lo que dice.
Podríamos sin embargo decir que ésta es la condición en la que se ba-
sa el psicoanálisis mismo, estableciendo una separación entre el enun-
ciado y la enunciación.
Tomemos ahora otro caso clínico al que Arminda se refiere l. El niño,
de un año y ocho meses, padecía convulsiones y "usaba chupete, tomaba
mamadera, no comía carne, caminaba muy poco, paseaba sólo en coche-
cito, no estaba en contacto con otros niños porque la madre temía siem-
pre a las crisis, cuya frecuencia era entre veinte y veinticinco diarias".
Señala una notable mejoría cuando: "impulsé a la madre a hacer jugar
al niño, hice suprimir el chupete y la mamadera, sugerí que comenza-
ran a darle carne, y en general alimentos que exigieran de él una masti-
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cae ión más adecuada a su edad. Un mes y medio después las crisis
habían desaparecido".
Es claro que la presencia de la madre, el chupete y la mamadera no
permitían jugar. El juego aparece cuando una separación es impuesta.
De las convulsiones al jugar hay entonces un destino de pulsión diferen-
te. Una cosa es la convulsión entendida como una descarga que ha per-
dido el objeto y el objetivo. Presencia efectiva de una madre siempre
dispuesta a proporcionar lo que considera satisfacciones para su hijo.
Esa presencia del chupete y la mamadera que Arminda considera que
deben faltar para que otros objetos advengan. Si no faltan, sólo queda la
fuente somática y el impulso que se descarga. La pulsión está allí en
una forma trunca, reducida a un impulso (que es el carácter primordial
de la pulsión), la fuente está allí ya que es orgánica, pero ni objeto ni ob-
jetivo tienen lugar.
Ese objeto de la pulsión es el que Arminda pone en el juego. Es nece-
sario que se produzca una falta, porque si no el objeto será eternamente
faltante.
Arminda produce una operación ahí donde detecta un cortocircuito
que bloquea el circuito pulsional con sus consecuencias.
La primera consecuencia es que si seguimos el juego del fort-da, falta
la secuencia de separación-reunión.
La segunda consecuencia es que no hay lo que Freud considera el im-
pedimento de la satisfacción pulsional para que se establezca lo que lla-
ma el empuje ligado al incremento pulsional. Del objeto de satisfacción
de necesidad al objeto de la pulsión opera para Freud, desde el "Proyec-
to", la inscripción de una huella que es donde la pulsión se liga a su re-
presentante que luego deberá advenir representación del mismo. No es
lo mismo el pulgar, la mamadera, el chupete, que un juguete. Vemos en-
tonces de qué modo se establece la manifestación más activa del niño,
donde a través del juego surge la fantasía y la estructuración misma del
deseo. Podemos decir que aquí queda articulada la constitución de la
pulsión oral con la castración que Arminda efectúa.
No se trata de la presencia de la madre a nivel de la pulsión oral, sino
de una posición inversa, donde la falta del chupete y la mamadera con-
diciona la experiencia subjetiva que no tuvo lugar. Los juguetes están
"entre" el niño y la madre.
Podemos ver entonces claramente en este ejemplo cómo surge un
cuerpo en relación con un otro. Un cuerpo vaso-comunicante entre el ni-
ño y la madre, y es de la generación de un vacío donde las tensiones pa-
san a tener un destino distinto del de la descarga. La somatización, o si
qneremos llamarlo el afectamiento psico-somático del cuerpo, está como
vemos en el ejemplo, en la falta de inscribir el cuerpo en los significan-
tes que Arminda le otorga a la madre. Lo que es real del cuerpo debe ser
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inscrito. En este sentido me parece princeps el ejemplo para mostrar có-
mo surgen los distintos momentos del surgimiento del objeto.
La paradoja es que para que surja el objeto debe operarse una des-
realización del mismo. Dar lugar a su ausencia. Está claro que me refie-
ro al objeto pulsional, que si bien es indiferente como lo dice Freud, es
necesario para el trabajo pulsional.
Es en este sentido que la clínica de Arminda Aberastury adquiere relie-
ve. En el año 19472 presenta el caso de un niño de once años, hijo único de
un matrimonio de alto nivel intelectual y económico, que fue llevado al
tratamiento por dificultades evidentes y asma bronquial.
El historial, cuya lectura recomiendo, ubica tres cuestiones:
al La evolución libidinal.
bl La relación con el padre y su incidencia en el complejo de castra-
ción.
e] Su posicionamiento sexual en la fantasía y la elaboración de la dife-
rencia sexual en relación al modo en que concibe la imago materna y
el genital femenino.
Pero veamos cómo ubica a este niño en una constelación que le precede
y que tendrá incidencia traumática sobre él.
"La madre y el padre cuentan que nunca supieron qué hacer con este
hijo. Ellos no lo desearon; ella quiso abortar, teniendo fantasías de elimi-
narlo durante todo el embarazo ... Fue abandonado por su padre y recha-
zado por su madre, para quien era un estorbo. Todo esto lo hizo sentir
siempre que estaba de más. Éste fue el clima de toda su infancia". Ubica-
do como desecho indeseable cuyo destino es ser eliminado, y dada la con-
dición que hace a la infancia, que es la dependencia puntual de los
padres, queda por lo tanto su ubicación inevitable en una condición ma-
soquista; donde él debe ser eliminado por otro absoluto de cuya voluntad
depende y por lo tanto su misma existencia es ya condición de una culpa.
Si la empresa freudiana implica el establecimiento del inconsciente, ve-
mos en principio que en el caso del niño éste está en el otro.
Pero es de los antecedentes y de su incidencia en el destino del niño
donde encontramos el mecanismo infernal que Freud designó como
"compulsión de repetición". "El hecho real de haber oído que sus padres
hablaban con frecuencia de dos tíos idiotas ... intensificó su temor ... a
volverse idiota y a engendrar un idiota."
Es desde este "más allá" de donde proviene lo que Freud considera la
cuestión del destino. Es un pasado mal resignado. Corresponde a la pre-
historia personal del sujeto y juega como veremos un papel importante
en la vicisitud edípica.
Dice Armínda:" "El primer material que interpretamos fue un sueño ...
Jugar,jugando con Arminda Aberastury 313
el sueño era así: un caballo tenía dolores y un perro subió arriba de él,
le lamió la herida y le pasó el dolor. A través de las asociaciones (que
eran casi tan abundantes como hubiera podido darlas un adulto) se veía
que el padre estaba simbolizado por el caballo y él por el perro: subir,
montar sobre él, lamerlo y curarlo era lo que deseaba que su padre hi-
ciera con él". En otro fragmento de este mismo sueño:
"el perro y el caballo corren una carrera y el premio es una corona. La
gana el caballo pero la cede al perro; y éste propone dividirla entre los
dos; cuando interpreté que deseaba compartir su madre con el padre
recordó otra parte del sueño que tituló 'un sueño olvidado'. El perro y
el caballo tienen que embarcarse, pero el perro piensa que no tiene si-
lla de montar. La saca de adentro de una valija, sube al caballo por
medio de una escalera plegadiza, se acuesta sobre él y se embarcan
siem pre amigos.
Se hizo evidente que él intentaba solucionar en este sueño la situa-
ción traumática infantil de los viajes del padre, quien por su trabajo
debía ausentarse con mucha frecuencia. Este sueño suministró un
enorme material que condujo a analizar las fantasías y teorías del ni-
ño sobre la diferencia de sexos y las relaciones sexuales, como además
sus primeras fantasías sobre la relación de los padres y el nacimiento
de los niños ... Recordó que su padre le había dicho que podía volverse
idiota si se masturbaba, manteniéndose en él un fuerte temor ante di-
cha amenaza, temor intensificado por el hecho real de haber oído que
sus padres hablaban con frecuencia de dos tíos idiotas".
¿Qué nos aporta este fragmento?
Creo que evidencia de qué manera in-
cide en la construcción de la fantasía lo que podríamos llamar lo trans-
personal. Lo oído junto a lo visto son puestos de relieve por Freud en la
construcción de la fantasía; pero sobre todo lo oído.
Esto hace al modo en que se transmiten las posibilidades de gozar así
como también el saber, desde un horizonte donde el inconsciente es un lu-
gar virtual que tiene su sede primera en los otros significativos del niño.
Es en relación al padre que la cuestión se juega desde el inicio. Es desde
sus fallas, sus heridas, que el niño se ubica en relación a él. Es también el
lugar donde comienza la instalación de la transferencia en relación a Ar-
minda. La dependencia anaclítica del niño respecto del padre determina
necesariamente el primer nivel del sueño: el perro lame las heridas del
caballo. No deja de llamar la atención que el nivel en que este niño traba-
ja en análisis sea considerado por Arminda similar al del adulto.
Pero es en la transferencia donde la repetición abre la posibilidad de
la diferencia y la condición inaugural que para el niño tienen el ser re-
conocido y comenzar a existir en el decir de un otro. "Además es permi-
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tido sentirse inteligente. Por primera vez obtiene notas sobresalientes
en todos los exámenes. Sus trabajos se caracterizan por tener capacidad
de síntesis, razón por la cual es felicitado". Pero esto es ir "más allá del
padre" y entonces: "realiza en estos días la mejor composición de su gra-
do y el nivel de esta composición está muy por encima de su edad. Sin
embargo busca fracasar". Esta búsqueda de repetición de una posición
masoquista es correlativa a lo que Arminda señala como "ausencia 'real'
del padre".
Según Arminda, el análisis ha permitido que la imagen de la madre
agresiva se sustituya por una madre buena y comprensiva que le ayuda
y a la que no teme. "Trae en esta época un sueño en el que él es Tarzán,
viéndose por las asociaciones que él quiere ser Tarzán, porque la compa-
ñera de éste, tal como aparece en un film, la encuentra parecida con su
analista. Ser Tarzán es poseerla, quiere ser grande y poderoso como el
padre. Por primera vez se le ocurre que él también va a trabajar, quiere
ganar dinero." Pero es la labor esencial del análisis, tal como se des-
prende del material "que en el juego" ... el niño abandona a su madre.
Es entonces donde se da un deseo de romper su ligadura con la madre.
Es de la caída de la madre, de su desasimiento que nace el empuje de
"crecer y ser grande".
Pero veamos qué nos dice Arminda: "Escribe a máquina mensajes in-
descifrables dirigidos al padre. Él no puede expresarle su amor clara-
mente. En la escuela le va mal, se hace reprobar, no come. Sale de esta
resistencia con un material extraordinariamente interesante. Comienza
a dibujar en su casa "los planos de un avión inventado por él". Es de la
naturaleza de un invento por parte del sujeto que se da la posibilidad de
su salida.
Pero aquí el dibujo como escritura cumple el papel que Freud le asig-
nó al progreso en la espiritualidad en Moisés y la religión monoteísta.
Es en la posibilidad de desprenderse de la madre que él inventa, pero
esto sólo es posible bajo transferencia y en el reconocimiento que él hace
de la analista como compañera de Tarzán.
En este recorrido podemos apreciar que la salida de la repetición
"como fracaso" se da con el invento que el niño produce. Este inven-
to Freud lo denominó en "Análisis terminable e interminable" neo-
formación. Es la diferencia esencial que procura el desarrollo de un
análisis.
Han transcurrido más de cuarenta y cinco años desde estas publicacio-
nes de Arminda y podemos reconocer, más allá de sus formulaciones
teóricas, esos puntos de "real" por los que atraviesa el psicoanálisis de
un niño. Clínica valiosa, pues muestra en su recorrido el pasaje bajo
condición de transferencia de la compulsióa de repetición a la invención.
Jugar, jugando con Arminda Aberastury 315
Por lo tanto el niño en sus juegos, más que reflejar, engendra las crea-
ciones psíquicas. Se transforma de objeto en protagonista.
La transferencia genera la posibilidad de salida de ese laberinto sin
salida que es la repetición. Posibilidad de salir de la confusión de un
significante con su propia persona. Es en el momento de la insistencia
del fracaso, "que no come, le va mal", que descubre su identificación con
este objeto desechable. Es el momento de la angustia, la soledad. Se-
cuencia de un trabajo de duelo por el cual se logra renunciar a la satis-
facción que sostenía su consistencia de sujeto en una identificación, a
un desasimiento o una caída de la misma y una aparición de eso que el
niño llama su invención.
En el caso que Arminda presenta tan minuciosamente ha habido una
falla en la constitución del yo ideal de este niño, lo que lo llevó a adqui-
rir, tal corno ella lo señala, una prestancia de infatuación a través del
invento de historias, un modo de defensa que Melanie Klein llamó ma-
níaca, que intenta triunfar sobre la pérdida. Arminda insiste en la
importancia de las faltas reales del padre y toda la proliferación imagi-
naria con la que intenta positivizar la falta que de ser reconocido lo lle-
va, corno efectivamente ocurrió, inexorablemente a un duelo.
El desarmado del yo ideal permite que pueda, por primera vez, decir
"yo quiero trabajar corno mi papá", comienzo de circulación de las mar-
cas del ideal del yo.
Si nos remitirnos a Freud encontramos en sus escritos técnicos múlti-
ples advertencias que permiten circunscribir el lugar del analista.
"En el psicoanálisis nunca es obvia la respuesta a cuestiones técni-
cas," "No poner en entredicho la jefatura de lo inconsciente." "La ambi-
ción pedagógica es tan inadecuada corno la terapéutica." Todo tipo de
estrategia o de táctica planteada de antemano sustrae material del tra-
bajo analítico.
Creo entonces que existe una discordancia entre la riqueza del mate-
rial clínico que Arminda proporciona y la teoría a la que adscribe y su
anhelo de construir una técnica que evidentemente obtura más que fa-
vorece el análisis de niños.
Si pensarnos una clínica bajo transferencia pensarnos entonces que és-
ta es la clave del análisis. Cuando analizarnos a un niño tenernos que
tener en cuenta las incidencias que sobre él tiene todo el contexto en
que el niño está ubicado. El niño está preso de su posición de dependen-
cia frente al adulto y es éste un hecho significativo. Sabernos que al
niño no lo podernos curar de la presencia de los padres y de los efectos
que sobre él tiene, pero también sabernos, y éste es el caso que desarro-
lla Arminda, del efecto que produce en el niño y también en sus padres
el atravesar el análisis.
A diferencia de Ana Freud, Arminda apoyada en Melanie Klein no
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desliza a hacer una pedagogía analítica sino que se instala sólidamente
en el pilar fundamental del análisis que es la transferencia.
Es de la posibilidad del desarrollo en transferencia -y no de los dis-
tintos extravíos al que el saber puede dar lugar al intentar atrapar una
causa consabida a priori de los síntomas del niño y actuando sobre ella
domesticarla- que depende verdaderamente la posibilidad de cura de
un niño.
Sabemos desde Freud que la transferencia es el análisis mismo, es a
la vez motor y obstáculo. Todo en el análisis transcurre bajo condición
de transferencia. A partir del amor que se da en transferencia, el análi-
sis de este niño se sostiene, posibilitando el despliegue de lo inconscien-
te; llegando al núcleo de la repetición.
Escuchar el inconsciente, seguir su jefatura, es ayudar al niño a ir
construyendo, produciendo eso que el niño señala como su invento.
Pasar de la mera afección a una acción que el niño considera propia no
es poco, si esto lo proporciona una cura psicoanalítica. Pasar de la "in-
sistencia del fracaso" como máxima expresión
de la "compulsión de re-
petición" a un destino otro de pulsión, permite "ser" diferente.
Bibliografía
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