MONOGRAFIA

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES			
PÓS- GRADUAÇÃO LATO SENSO EM EDUCAÇÃO ESPECIAL INCLUSIVA 
GABRIELA CARMINATI DE OLIVEIRA
AUTISMO NO CONTEXTO DA
EDUCAÇÃO ESPECIAL
CARIACICA
2014
GABRIELA CARMINATI DE OLIVEIRA
AUTISMO NO CONTEXTO DA
EDUCAÇÃO ESPECIAL
Monografia apresentada como requisito parcial para obtenção do título especialista em educação especial inclusiva da Universidade Candido Mendes, sob orientação da professora Maria José Altoé.
CARIACICA
2014
GABRIELA CARMINATI DE OLIVEIRA
AUTISMO NO CONTEXTO DA
EDUCAÇÃO ESPECIAL
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado a Universidade Candido Mendes, para obtenção do título de Especialista em Educação Especial Inclusiva.
ORIENTADOR(A):
 ______________________________________________________
Maria José Altoé
Tutora do Curso de Educação Especial Inclusiva
_________
Nota
Cariacica, _____de _____________de 2014.
Agradeço a Deus, por todos os momentos que está comigo me dando sabedoria.
A meus pais pelo apoio e incentivo em todos os momentos.
“Que os vossos esforços desafiem as impossibilidades, lembrai-vos de que as grandes coisas do homem foram conquistadas do que parecia impossível”.
Charles Chaplin
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................. 5
2 REVISÃO DE LITERATURA ......................................................................... 8
3 HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL ................................................11
3.1 FUNDAMENTOS da educação especial ................................15
4 CONCEITO E DEFINIÇÃO DE DEFICIENTE MENTAL ....................... 18
5 O QUE É AUTISMO ....................................................................................... 20
6 PRÁTICA PEDAGÓGICA PARA O AUTISMO ....................................... 22
6.1	COMO PODEMOS DESENVOLVER ESSAS CRIANÇAS ..............23
6.2	COMO UMA PESSOA COM AUTISMO APRENDE ......................... 24
6.3	COMO DEVE SER O ENSINO DA CRIANÇA COM AUTISMO .... 25
6.4	CONSEQUÊNCIAS DA PESSOA COM AUTISMO NO CONTEXTO FAMILIAR E SOCIAL .......................................................................................... 27
7 MÉTODO TEACCH ........................................................................................ 30
8 CONSIDERAÇÕES FINAIS ......................................................................... 33
9 REFERÊNCIAS ............................................................................................... 35
INTRODUÇÃO	Comment by mariajose: Introdução não enumera
Desde os anos 80, quando o autismo passou a integrar os chamados “transtornos globais do desenvolvimento”, seu interesse tem sido crescente por parte dos profissionais das áreas da saúde e da educação.
Por acarretar graves comprometimentos no resultado, atinge diversos setores da sua vida pessoal do autista, assim como, de seus familiares.
Sua identificação numa fase precoce da vida demanda conhecimento e experiência no mundo. Os trabalhos de divulgação ganham interesse e têm sido objeto da mídia e publicações científicas.
O encaminhamento desses indivíduos para tratamento e educação especial pode resultar em melhora de seu prognóstico tornando-se mais integrados, produtivos para a sociedade e, conseqüentemente, mais felizes.	Comment by mariajose: Corrigir ortografia
Portanto, visa-se buscar novos caminhos para melhor compreender o processo do desenvolvimento de crianças com aspecto autista, que ocasionam atrasos no relacionamento social, em grau que requeiram atendimento educacional especializado.
Partindo desta contextualização o objetivo desta pesquisa é reunir informações e ampliar conhecimentos referentes ao fato de como lidar com crianças autistas dentro da educação.
Nesta busca, o mais importante é fazer com que nossos alunos percebam que existem padrões no universo e que eles podem identificar e seguir estes padrões independente da presença de um professor ou de um adulto familiar, apesar de acreditar que os professores são aqueles que propiciam a seus alunos a obtenção deste objetivo. Almeja-se que o resultado final seja que os alunos com autismo possam ser capazes de atuar sem a supervisão intensiva de um professor, pela simples razão que a nossa cultura não proporciona recursos para a existência de professores pela vida toda.
Devido a enorme importância desse assunto na esfera educacional é que esse tema foi proposto para ser pesquisado. A estratégia utilizada para a pesquisa foi metodologia da pesquisa bibliográfica usando os seguintes instrumentos: livros, revistas, artigos e outros.
Partindo do ponto de vista de uma compreensão mais aprofundada foi utilizado como apoio para investigar o tema proposto um conjunto de obras bibliográficas de grandes autores: Julhin (2002); Baptista (2002); Kanner (1973); Mesibov (1995); Vygotsky (1989); Frith (1991); Mazzotta (1997); Schopler (1991); Happé (1998), Brasil (1996, 1997, 1998, 1999) e Declaração de Salamanca (1994).
Considerando importante a metodologia utilizada, viabilizar-se-á o assunto em suas variadas formas, pois, devido à diversidade de opiniões e teorias a respeito, surgem controvérsias e mesmo verdadeiras polêmicas, principalmente, sobre diagnóstico e formas de intervenção para aplicar e inserir métodos de como trabalhar com crianças autistas. 
Para melhor atender à demanda de informações o trabalho estará dividido nos seguintes contextos:
O conceito e a definição do deficiente mental, sua inclusão social e as melhores chances de vida e desenvolvimento para enfrentar as barreiras desses indivíduos em relação à educação especial.
A definição de autismo, para melhor compreensão sobre a síndrome e o seu desenvolvimento no contexto educacional, social e familiar. A prática pedagógica para o portador de síndrome autística, estruturando seu método de ensino de acordo com a necessidade e característica de cada aluno.
O método Tratamento e Educação para Autistas e Criança com Déficit Relacionada à Comunicação (TEACHH), como meio facilitador e mais eficiente para ajudar o aluno autista no processo de adaptação e aprendizado.
Por fim tecer-se-á, nas considerações finais, as evidências a que se chegou neste estudo como resultado parcial da análise desta pesquisa.
Ressalta-se que essa pesquisa, distante de ser conclusiva é um convite a todos os profissionais comprometidos com a educação para uma reflexão coletiva. Muitas respostas às indagações deverão ser construídas ao longo de um processo que apenas se iniciou, cada uma em seu tempo, em seu lugar, observada a pluralidade, multiplicidade e a diversidade das realidades escolares.
2 REVISÃO DE LITERATURA
A revisão de literatura consultada, como embasamento desta pesquisa bibliográfica, para uma compreensão mais aprofundada do tema proposto sobre o assunto, reduz-se a seguir:
De acordo com a fala de Julhin (2002, p.21), “o desenvolvimento da inteligência das crianças com necessidades especiais precisa de estímulos e esses estímulos, quando precoces e bem dirigidos, podem acelerar o desenvolvimento cognitivo”.
Para Vygotsk (1989, p.99):
[...] o desenvolvimento do portador de deficiência separou os aspectos qualitativos de diversos indivíduos em virtude, não apenas de suas diferenças orgânicas, mas, das peculiaridades de suas relações sociais, fatores que fazem com que o portador de deficiência seja, não simplesmente menos desenvolvido em determinados aspectos que seus companheiros, mas, um sujeito que se desenvolve de uma ou de outra maneira.	Comment by mariajose: Ver normas para citação.
Já Kanner (1973, p.50), “despertou a atenção de um número de crianças observadas cujas condiçõescomeçaram a se delinear o termo ‘autismo ”. 
Kanner (1973) estudou e descreveu as condições de algumas crianças consideradas especiais, que tinham características especiais e diferentes, pois, exibiam uma incomum incapacidade de se relacionarem com outras pessoas e com os objetos. Concomitantemente, apresentam desordens graves no desenvolvimento da linguagem.
Quando a possuíam era comum à ecolalia, inversão prenominal e concretismo. O comportamento delas era salientado por atos repetitivos e estereotipados, não suportavam mudanças de ambiente e preferiam o contexto inanimado.
O uso do termo autismo pretendia mostrar a qualidade incomum e auto concentrada do comportamento das crianças, mas, também sugeria uma associação com a síndrome.
A síndrome desafia até mesmo os pesquisadores mais tarimbados, pois é classificada como o mais grave da comunicação humana e, em geral, manifesta-se antes dos 36 meses de vida. O nome vem do grego: “auto” – significa “si mesmo”.
Algumas especulações de pesquisas relatam frieza dos familiares, sendo particularmente, das mães. Como agente casual, os níveis normais da inteligência das crianças e ausência de comorbidade mostraram-se incorretas.
Para Frith (1991, p.15), 
[...] o autista possuía uma incapacidade inata para estabelecer qualquer relação afetiva, bem, como, para responder aos estímulos do meio. Daí em diante, vários pesquisadores foram revelando uma distinção cada vez mais evidente entre os portadores de autismo.
O próprio Kanner (1973, p.38), “reconhece que o termo autismo não deveria se referir a um afastamento da realidade com predominância do mundo interior, como se dizia acontecer”. Portanto, mesmo para ele, não haveria no autismo infantil um fechamento da criança sobre si mesmo, mas sim, um tipo particular e especifico de contato da criança com o mundo exterior.
Baptista (2002), afirma como deve ser educado os alunos identificados com a síndrome autista, recomenda cautela para compreender essa síndrome devido a precariedade de conhecimento sobre as reais causas sobre a síndrome do autismo em nossa realidade. No entanto, nos apresenta uma revisão teórica sobre o autismo, a sua conceituação, as terminologias associadas ao quadro, as discussões teóricas relativas à etiologia e um panorama histórico do atendimento ao sujeito tido como especial.
Mazzotta (1997, p. 45) “define a Educação Especial, enquanto modalidade como um conjunto e recursos e serviços educacionais comuns”. O autor propõe apoio suplementar de modo a garantir a educação formal dos educandos que apresentam necessidades educacionais e jovens em instituições especializadas.
Mesibov (1995) faz uma abordagem que se baseia na adaptação ao ambiente de ensino-aprendizagem para facilitar a compreensão do aluno com autismo em relação ao seu local de trabalho e ao que se espera dele, desde que, é claro se, avalie o aluno determinando seus pontos fortes e de maior interesse e suas dificuldades, para, então a partir daí, montar um programa individualizado compreendendo e respeitando as características próprias de seus alunos.
Segundo Brasil (1997, p.58):
Assegurar a inclusão, no projeto pedagógico das unidades escolares, do atendimento às necessidades educativas especiais de seus alunos, definindo os recursos disponíveis e oferecendo formação em serviço aos professores em exercício.
3 Histórico da Educação Especial
A escola especial foi criada para substituir a escola comum no atendimento a alunos com deficiência, assumindo o compromisso da escola comum, sem uma definição clara. É importante esclarecer que houve um tempo em que se entendia que esses alunos não eram capazes de arcar com o compromisso primordial da escola comum de serem introduzidos no mundo social, cultural e científico, a não ser em condições muito específicas e fora dessa escola.
Entendia-se que esses alunos necessitavam de condições escolares especiais o que incluía currículos e ensino adaptados, número menor de alunos por turma, professores especializados e outras condições particulares de organização pedagógica do processo educacional. Assim sendo, dada essa composição específica, a escola especial sempre enfrentou o impossível: substituir adequadamente o compromisso da escola comum. Por sua vez, a insistência em buscar uma substituição irrealizável a foi descaracterizando e impedindo de construir uma identidade própria no decorrer dos tempos.
O advento da inclusão escolar denunciou, nitidamente, essa impossibilidade, provocando muitas dúvidas sobre o papel da escola especial e até mesmo sobre a sua continuidade. Já com o movimento da integração escolar isso não aconteceu de forma tão categórica.
De fato, a inserção parcial e condicional dos alunos com deficiência nas escolas comuns manteve as escolas e classes especiais na mesma posição. Cabia-lhes, ainda, substituir a escola comum, embora, em caráter transitório, pois, acreditava-se que a passagem daqueles alunos por seus cursos fosse necessária para que conseguissem se integrar no ensino regular. 
Pode-se dizer que, com esse movimento, as escolas especiais não foram completamente questionadas em suas funções e organização pedagógica, embora já tivesse seu compromisso primordial abalado.
Diante da inclusão, o desafio das escolas comum e especial é o de tornar claro o papel de cada uma, pois uma educação para todos não nega nenhuma delas. Se os seus compromissos educacionais não são sobrepostos, nem substituíveis, cabe a escola especial complementar a escola comum, atuando sobre o saber particular que, invariavelmente, vai determinar e possibilitar a construção do saber universal.
Ainda que se louve a introdução de uma prática preventiva maior, através da identificação precoce dos alunos com deficiência, seja no âmbito da Educação Infantil ou do Ensino Fundamental, acredita-se que este tipo de procedimento poderá reforçar ainda mais a prática de exclusão já feita nas escolas brasileiras, ou seja, privilegia-se o atendimento da deficiência e não da criança. Além disso, acredita-se que não basta identificar a deficiência que a criança apresenta, é preciso lidar também com a inclusão desta criança dentro do contexto escolar e lidar com o professor que vai trabalhar com ela, para que a criança possa ter realmente as suas necessidades educativas especiais atendidas.
Em Brasil (1997) pode-se notar que o Plano Nacional de Educação oscila constantemente entre a adoção de um conceito de deficiência / deficientes e o de necessidades educativas especiais. Aliás, este último termo tem sido concebido como mero sinônimo de deficiência, e não seguindo a forma como ele vem sendo empregado rotineiramente no paradigma da inclusão. Neste sentido, para que a inclusão seja uma realidade, é imprescindível se privilegiar, as necessidades educacionais básicas de cada criança, independentemente do fato dela ser deficiente ou não. De acordo com Brasil (1997, p.56):
Há que reconhecer também que, por diferentes razões, alunos que não são portadores de deficiência tem sido encaminhados indevidamente para as classes especiais (como aqueles com dificuldades comuns de aprendizagem, com problemas de dispersão de atenção ou de disciplina), quando necessitam apenas de maior apoio pedagógico regular. Um esforço determinado das autoridades educativas pode eliminar esta prática, valorizando a permanência dos alunos sempre que possível, nas classes regulares.
Desse modo, a questão da estigmatização dos alunos do ensino regular parece ser tratada de forma redutora, simplista e ingênua.
Um outro aspecto que tem chamado bastante a atenção foi à emergência de uma nova sala de recursos ou de apoio: aquela destinada aos portadores de necessidades especiais.
Em Brasil (1997, p.58) lê se:
Redimensionar, em cinco anos, as classes especiais e criar salas de recursos, conforme as necessidades da chamada escolar, de forma a favorecer e apoiar integração dos educandos com necessidades educativas especiais nas classes comuns, sempre que possível fornecendo-lheso apoio adicional necessário.
Mas afinal, o que é esta sala? A quem se destina? Quem são os alunos portadores de necessidades educativas especiais? Os alunos deficientes? Os alunos comuns expulsos das salas por problemas disciplinares? Os alunos com distúrbios de aprendizagem?
Apenas a instituição das salas de apoio ou recursos pedagógicos não irão modificar a prática estigmatizadora que existe nas escolas brasileiras. Retirar a criança da sala comum, temporariamente, não resolve o problema do professor do ensino regular que não sabe como lidar com o aluno. Isso tem raízes mais profundas que remetem à própria maneira como o professor lida com ele mesmo e com o aluno.
Por isso, acredita-se que seja necessário um trabalho maior e mais profundo. Um trabalho dentro do paradigma da Educação Inclusiva. É preciso que toda a escola seja trabalhada, assim como também, a comunidade. Um dos únicos momentos em que se fala em inclusão no Plano Nacional de Educação é aquele referente à implantação do projeto pedagógico na escola.
Segundo Brasil (1997, p.58):
Assegurar a inclusão, no projeto pedagógico das unidades escolares, do atendimento às necessidades educativas especiais de seus alunos, definindo os recursos disponíveis e oferecendo formação em serviço aos professores em exercício.
A edição do documento sobre as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial envolveu estudos abrangentes relativos à matéria. Muitas interrogações voltaram-se para a pesquisa sobre o assunto: sua necessidade, sua incidência no âmbito da educação e do ensino, como também no atendimento à clientela constituída de pessoas com deficiências detectáveis nas mais diversas áreas educacionais, políticas e sociais.
Como base para o documento acima citado e decorrente produção de parecer foram utilizadas, além de ampla bibliografia, diversos estudos oferecidos pela Câmara da Educação Básica do Conselho Nacional da Educação, pelo Fórum dos Conselhos Estaduais de Educação, pelo Conselho Nacional de Secretários Estaduais de Educação e, com ênfase, pelos estudos e trabalhos realizados pela Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação.
Dentre os primórdios documentos que formaram o substrato documental do parecer sobre a Educação Especial cita-se a proposta de Inclusão de Itens ou Disciplinas acerca dos alunos com Necessidades Educativas Especiais nos currículos dos cursos de Ensino Fundamental e Médio.
A elaboração de projeto preliminar de Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica havia sido discutida por diversas vezes, no âmbito da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, para a qual foi enviado o documento “Referências para a Educação Especial”, segundo Brasil (1996). 
Após esses estudos preliminares, a Câmara de Educação Básica decidiu retomar os trabalhos, sugerindo que esse documento fosse encaminhado aos sistemas de ensino de todo o Brasil, de modo que suas orientações pudessem contribuir para a normatização dos serviços previstos nos Artigos 58, 59 e 60, do Capítulo V, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN, conforme Brasil (1996).
3.1 FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
A Educação Especial, como modalidade da educação escolar, organiza-se de modo a considerar uma aproximação sucessiva dos pressupostos e da prática pedagógica social da educação inclusiva, a fim de cumprir dispositivos legais e político-filosóficos.
Em Brasil (1999) o Ministério de Educação e Cultura abre uma portaria que dispõe sobre os requisitos de acessibilidade à pessoas com deficiência, visto como “doentes” e incapazes, que sempre estiveram em situação de maior desvantagem, ocupando, no imaginário coletivo, a posição de alvos da caridade popular e da assistência social, e não de sujeitos de direitos sociais, entre os quais se inclui o direito à educação. 
Ainda hoje, constata-se a dificuldade de aceitação do diferente no seio familiar e social, principalmente daqueles que possuem deficiências múltiplas e graves, que apresentam na escolarização dificuldades acentuadas de aprendizagem.
Além desse grupo, determinados segmentos da comunidade permanecem igualmente discriminados e à margem do sistema educacional. É o caso dos superdotados, com altas habilidades, ‘brilhantes’ e talentosos que, devido a necessidade e motivações específicas – incluindo a não aceitação da rigidez curricular e de aspectos do cotidiano escolar – são tidos, por muitos, como trabalhosos e indisciplinados, deixando de receber os serviços especiais de que necessitam, como por exemplo, o enriquecimento e aprofundamento curricular. Assim, esses alunos muitas vezes abandonam o sistema educacional, inclusive por dificuldades de relacionamento.
Outro grupo que é comumente excluído do sistema educacional é composto por alunos que apresentam dificuldades de adaptação escolar por manifestações peculiares de síndrome e de quadros psicológicos, neurológicos ou psiquiátricos que ocasionam atrasos no desenvolvimento, dificuldades acentuadas de aprendizagem e prejuízo no relacionamento social.
A construção de uma sociedade inclusiva é um processo de fundamental importância para o desenvolvimento e a manutenção de um Estado democrático. Isso está previsto na LDBEN, mas, não é efetivado.
Entende-se por inclusão a garantia, a todos, de acesso contínuo ao espaço comum da vida em sociedade, que deve estar orientada por relações de acolhimento à diversidade humana, de aceitação das diferenças individuais, de esforço coletivo na equiparação de oportunidades de desenvolvimento, com qualidade, em todas as dimensões da vida.
Como parte integrante desse processo e contribuição essencial para a determinação de seus rumos, encontra-se a inclusão educacional.
Um longo caminho foi percorrido entre a exclusão e a inclusão escolar e social. Até recentemente, a teoria e a prática dominantes relativas ao atendimento às necessidades educacionais de crianças, jovens e adultos, definiam a organização de escolas e de classes especiais, separando essa população dos demais alunos. Nem sempre, mas em muitos casos, a escola especial desenvolvia-se em regime residencial e, consequentemente, a criança, o adolescente e o jovem eram afastados da família e da sociedade. Esse procedimento conduzia, invariavelmente, a um aprofundamento maior do preconceito.
A consequência do direito de construir uma identidade própria e do reconhecimento da identidade do outro se traduz no direito à igualdade e no respeito às diferenças, assegurando oportunidades diferenciadas (equidade), tantas quantas forem necessárias, com vistas à busca da igualdade. O princípio da equidade reconhece a diferença e a necessidade de haver condições diferenciadas para o processo educacional. 
Na Declaração de Salamanca (1994), a proposta da educação inclusiva também foi deflagrada, entre outros princípios, o direito de todos à educação independentemente das diferenças individuais e propõe que todas as pessoas com necessidades especiais sejam matriculadas na escola regular baseando-se no princípio da educação para todos. As escolas serão tanto mais democrática à medida que acolher, educar e ensinar a todos ao mesmo tempo em que respeitem as diferenças individuais, estimulando em especial o desenvolvimento da capacidade do aluno de aprender e aprender e viver com seus pares.
A escola deve ser definida como uma instituição social que tem por obrigação atender a todas as crianças, sem exceção. A escola deve ser aberta, pluralista, verdadeiramente democrática e de qualidade. Deve ser um espaço para as transformações, as diferenças, o erro, as contradições, a colaboração mútua e a criatividade, por isso, precisa-se de uma escola que não tenha medo de arriscar, que tenha coragem para criar e questionar, em busca de rumos inovadores necessários à inclusão. 
4 CONCEITO E DEFINIÇÃO DO DEFICIENTE MENTAL
A partir do século XX começou-se a estabelecer uma definição para o deficiente mental e essa definição diz respeito ao funcionamento intelectual,que seria inferior a média estatística das pessoas e, principalmente, em relação à dificuldade de adaptação ao entorno.
Na Deficiência Mental, como nas demais deficiências, a capacidade de adaptação do sujeito ao objeto, ou da pessoa ao mundo, é o elemento mais fortemente relacionado à noção de normal. Teoricamente deveriam ficar em segundo plano as questões mensuráveis de Quociente de Inteligência (QI), já que a unidade de observação é a capacidade de adaptação.
Entretanto, na grande maioria das vezes, a Deficiência Mental é uma condição relativa, ela será sempre relacionada aos demais indivíduos de uma mesma cultura, pois, a existência de alguma limitação funcional, principalmente, nos graus mais leves não seria suficiente para caracterizar um diagnóstico de deficiência mental se não existir um mecanismo social que atribua a essa limitação um valor de morbidade.
Para Vygotsky (1989, p.100), “Deficiência Mental é um estado onde existe uma imitação funcional em qualquer área do funcionamento humano, considerado abaixo da média geral das pessoas pelo sistema nacional onde se insere”. Isso significa que uma pessoa pode ser considerada deficiente em uma determinada cultura e não deficiente em outra, de acordo com a capacidade de satisfazer as necessidades dessa cultura.
A maioria dos casos de Deficiência Mental pode ser identificada na infância, entretanto, muitas crianças só são diagnosticadas quando vão para escola. Isso é porque muitas crianças com Deficiências Mentais apresentam grau leve e os testes de inteligência para crianças pequenas não são muito confiáveis e válidos.
Ao entrar na escola as solicitações intelectuais aumentam significativamente e a eventual Deficiência Mental torna-se mais evidente.
Para Vygotsky (1989), na educação especial o importante é conhecer como o aluno se desenvolve, ou seja, o significativo não é a deficiência em si mesma, não o que falta, mas, como se apresenta no seu processo de desenvolvimento, como ele interage com o mundo, como organiza seus sistemas de compensações, as trocas, as mediações que auxiliam na sua aprendizagem, a participação ou exclusão da vida social, a internalização dos papéis vividos, as concepções que se têm sobre si mesmo e a sua história de vida.
Para ele (1989, p.102), “[...] é impossível apoiar-se no que falta a uma criança, naquilo que ela não é. Torna-se necessário ter uma ideia, ainda que seja vaga, sobre o que ela possui, sobre o que ela é”.
Em algumas pesquisas, a maioria das crianças que frequentam classes especiais para os deficientes mentais educáveis tem origem em camadas socioeconômicas mais baixas, ou são incluídas nas classes comuns do ensino regular têm se realizado numerosas investigações para avaliar os efeitos relativos da hereditariedade e do ambiente sobre o funcionamento mental dessas crianças pois, desde os primeiros anos de vida ,a criança que apresenta uma deficiência ocupa uma certa posição social especial e as suas relações com o mundo começam a transcorrer de maneira diferente das que envolvem as crianças normais. Cabe, portanto, entender como são desenvolvidas as propostas educacionais dirigidas aos portadores de necessidades educativas especiais.
5 O QUE É AUTISMO?
Para Julhin (2002), autismo é um transtorno do desenvolvimento, que se manifesta tipicamente dos 3 anos de idade em diante. Este transtorno compromete todo o desenvolvimento psiconeurológico, afetando a comunicação (fala e entendimento) e o convívio social, apresentando, em muitos casos, um retardo mental.
Aproximadamente de 10% a 15% de pessoas com autismo têm inteligência na média ou acima, 25% a 35% funcionam a níveis próximos à deficiência mental leve, enquanto o restante são portadores de deficiência mental moderada a profunda.
A amplitude dos QI’s relatados de pessoas com diagnósticos de autismo é fonte de uma tremenda variação de habilidades encontrada a nível intraindividual. A maioria das pessoas com autismo apresenta um padrão de relativa ou significativa força, usualmente, em certos aspectos da memória, da percepção visual ou de talentos isolados (ex: desenhos, ouvido musical absoluto, etc.).
Pela razão dos problemas de base orgânica determinadas pelo autismo não serem reversíveis, não se toma a “normalidade” como meta dos esforços terapêuticos educacionais, em contra partida, o aluno com autismo se adequa o melhor possível à sociedade quando adulto.
No entender de Happé (1998, p.49):
[...] Se as pessoas com autismo não têm a habilidade para pensar sobre os pensamentos, tanto os seus como os de outros, então elas são como estrangeiros em uma terra estranha, porque o mundo em que habitamos é um mundo social. Nós interpretamos os comportamentos em termos de estados mentais. Sem tal “teoria da mente”, o mundo social deve ser um lugar aterrorizante, imprevisível. Não é de surpreender que a criança com autismo com frequência luta contra ele, ou escapa dele física ou mentalmente.
	
A intervenção precoce, a educação especial, o suporte familiar e, em alguns casos, as medicações ajudam cada vez mais no aprimoramento da educação autista. Atinge-se esta meta através do respeito pela diferença que o autismo cria em cada criança e trabalhando-se inseridos na cultura dela, com o fim de ensinar as habilidades necessárias para participar da sociedade em que vive. 
6 PRÁTICA PEDAGÓGICA PARA O AUTISTA
Trata-se de questões polêmicas e controversas quanto a analise dos fatores etiológicos relativos ao autismo. Entretanto, tem-se a consciência da amplitude dessa síndrome e acredita-se na possibilidade de adquirir uma resposta.
Resposta essa que, necessariamente parcial, deverá permitir que se avance na superação do principal paradoxo que se caracteriza na análise da confluência entre autismo e educação, no distanciamento entre a educação dos alunos ditos “normais” e a educação dos alunos com autismo.
Baptista (2002) destaca o perfil dos alunos atendidos, suas dificuldades, seus recursos de atendimento que mobilizam a escola, os docentes e os demais alunos.
Para ele um dos paradoxos que tem marcado a discussão sobre o atendimento educativo aos alunos autista diz respeito ao nível de estrutura que deve apresentar a proposta de intervenção. O conceito estruturação merece ser amplamente discutido para não se ter à função distorcida. O atual conhecimento a cerca dessa síndrome é da própria educação, pois exige uma temática que seja inserida na discussão que integra a educação e as diferenças. Nesse movimento são conhecidos e debatidos os aspectos e peculiaridade a crianças autistas.
Contudo, é necessário que se conheça, mais e melhor, cada uma das crianças para as quais ousa-se dizer algo no sentido de interessar a todos aqueles que se dedicam ao atendimento educativo e clínico dos diferentes perfis de crianças que apresentam algum tipo de deficiência ou síndrome, pois, segundo Mazzotta (1997, p.115):
[...] o fato de a criança não ter desenvolvido uma habilidade ou demonstrar conduta matura em determinada idade, comparativamente a outras com idênticas condições genéticas, não significa impedimento para adquiri-la mais tarde, pois é possível que madure lentamente. 
	
6.1 COMO PODEMOS DESENVOLVER ESSAS CRIANÇAS
Julhin (2002, p.42) afirma que “o mais importante no tratamento ou na reabilitação da pessoa com autismo é uma pedagogia adequada ao seu desenvolvimento com uma clara estrutura”. Uma situação pedagógica deve criar condições previsíveis para aprendizagem, sendo seu objetivo desenvolver a compreensão, o conhecimento e a prontidão, para que possam ser usados em diferentes relacionamentos.
Essas pessoas não têm a capacidade de compreender coisas e objetos para poder abstrair; então toda técnica pedagógica deve ser dirigida para desenvolver essa capacidade.
Para a autora (2002), a previsibilidade é um fator muito importante. Elas se sentem seguras se sabem o que vai acontecer, de que modo, onde, com quem, quando, quanto tempo vai durar, isto tudo visualizado, ou seja, com fotos ou figuras,mais tarde com palavras também. É o que se chama de esquemas visuais.
Por isso, o pedagogo que trabalha com essas crianças deve conhecer, não só como se comportam, mas também entender que elas compreendem o mundo de modo diferente das outras pessoas. Se uma é paralítica não quer dizer que não possa se locomover de um lugar para outro, mas sim que se move de modo diferente, ajudada por alguma coisa sendo uma muleta, uma cadeira de rodas, etc. Ter autismo significa ver o mundo de modo completamente diferente das outras pessoas, embora o autista possa aprender a compreender o mundo, se ajudado de maneira adequada.
Ajudar a pessoa com autismo significa conhecer suas dificuldades, suas funções que estão com desvio de desenvolvimento, sua maneira diferente de compreender o mundo. Quem trabalha com aluno cego, por exemplo, prepara suas lições ou ensino levando em conta esse fator.
Julhin (2002, p.45) afirma que “a pessoa com autismo tem um perfil irregular das suas potencialidades”. Por isso não é possível planejar um ensino para uma determinada idade e, sim, partir do que o aluno tem de potencialidade em diferentes áreas. Por exemplo, a capacidade motora da criança com autismo se desenvolve de modo geral muito antes da capacidade de comunicação e talvez melhor.
6.2 COMO UMA PESSOA COM AUTISMO APRENDE
De modo geral o autista não aprende de maneira espontânea na interação com o meio ambiente, como fazem as outras pessoas. A aprendizagem é quase nunca geral, não permitindo assim novas associações. A aprendizagem leva tempo e exige muito esforço.
Deve-se concentrar na prontidão que a pessoa adquiriu, desenvolvendo um trabalho para levá-la a ser autossuficiente, para cuidar de si, das atividades de vida diárias e atividades de lazer e contato com a pessoa com autismo precisam estar conscientes disso.
A pessoa com autismo tem uma percepção diferente do mundo. Por isso, o seu meio deve ser adaptado de forma que ela perceba esse meio. É muito difícil a pessoa compreender instruções em grupo, por isso a instrução deve ser sempre possível individual. O ensino precisa ser concreto. Os materiais visuais usados no ensino pode tornar claro o exercício ou a divisão dos trabalhos do dia (esquemas visuais).
Deve-se partir do interesse dessas crianças mesmo que seja meio estranho. Por isso devemos observar essas crianças para conhecer sua capacidade e a partir daí desenvolver um programa. Devemos começar com um diagnóstico dos pontos fracos e fortes do seu desenvolvimento.
Frith (1991, p.65) afirma que “a puberdade é frequentemente um período muito difícil para as pessoas com autismo. Por esse motivo deve-se procurar ajudar essas crianças o mais cedo possível”.
Para Frith (1991, p.67),
[...] as pessoas com autismo têm um perfil desigual de desenvolvimento, isto quer dizer que elas podem ter boas capacidades em algumas áreas de desenvolvimento, mas podem ser bem pouco desenvolvidas em outras áreas, tais como: comunicação, habilidade motora, fala, etc. Elas são sensíveis a determinados ruídos, podem ser hiperativas e terem dificuldades para se concentrar.
Pode-se dizer que é muito importante traçar o perfil de desenvolvimento de uma criança com autismo antes de começar a planejar o seu programa.
Umas das mais aceitas afirmações é a de que as crianças com autismo têm dificuldades de comunicar-se e de usar a fala. Então, o mais recomendável é o uso de figuras fotos e imagens de um modo geral, em lugar de textos ou instruções verbais.
6.3 COMO DEVE SER O ENSINO DA CRIANÇA COM AUTISMO
Frith e Happé (1998), estudaram pessoas com autismo que estão em um alto nível de desenvolvimento e constataram que elas traduzem o mundo ao pé da letra, isto é, elas vêem o mundo composto de imagens, mas, não fazem uma relação entre as imagens. É muito difícil para a pessoa com autismo compreender os símbolos. A palavra é um símbolo muito abstrato. Ela representa algo que não está presente. Por isso elas têm muita dificuldade de comunicação.
Segundo os autores, aprender significa compreender e organizar as impressões que recebemos. Do meio em que vivemos, através dos sentidos. O cérebro da criança com autismo processa as informações de modo diferente das outras crianças. Não se trata aqui de que a criança tem retardo mental, o que pode acontecer com algumas crianças com autismo, mas, o cérebro funciona de modo diferente mesmo.
Pesquisas mostram que 60% dos autistas têm um QI abaixo de 50. Por isso, é importante que os pais e profissionais saibam que mesmo que essas crianças tenham os melhores programas de ensino, as melhores metodologias, os que têm retardo mental apresentarão distúrbios de desenvolvimento no futuro.
A pessoa sem autismo, com retardo mental e QI 52 a 67, o que é considerado limítrofe, aos 9 anos apresentará um comportamento independente como: saber se vestir, cuidar de sua higiene pessoal, comunicar-se com frases completas e ter uma capacidade de trabalho relativa.
Para Kanner (1973, p.42):
A pessoa sem autismo, com retardo mental leve e QI 36 a 51 aprende a comer por si só, lavar-se, vestir-se e pode se comunicar com uma simples conversação. Poderá aprender a trabalhar com pequenas tarefas rotineiras. Quando crianças são geralmente colocadas em uma classe especial e apenas uma parte delas se torna independente na vida adulta.
Para Kanner (1973), uma pessoa sem autismo, com retardo mental grave e QI 19 ou menor, é quase totalmente dependente em várias áreas.
Uma pessoa apenas com autismo, sem atraso de inteligência, poderá desenvolver áreas chamadas de "ilhas" de capacidade como, por exemplo, se tiver uma capacidade musical ela poderá ser afiadora de piano como profissão.
Entretanto, a dificuldade de comunicação e a fala, que é limitada, fazem com que a criança com autismo tenha seu desenvolvimento limitado.
Se a pessoa tem um retardo mental com uma carga extra de autismo é mais difícil ainda prever o seu desenvolvimento por causa da dificuldade de comunicação, de interação social, compreensão de regras, fantasias, etc.
Entretanto, mesmo que a criança tenha um retardo mental, deve-se planejar todo o trabalho pedagógico do ponto de vista do autismo. O retardo mental diz respeito à capacidade limitada de receber e processar as informações do mundo em que vive, mas o autismo diz respeito à incapacidade de processar as informações como as outras pessoas. A pessoa que tem autismo tem uma vida caótica, surrealista. Há 20% de pessoas com autismo que são inteligentes e, às vezes até acima da média. Elas também precisam de uma pedagogia própria para o seu autismo, pois também são socialmente retardadas em seu desenvolvimento, conforme explicações de Kanner (1973).
6.4 CONSEQÜÊNCIAS DA PESSOA COM AUTISMO NO CONTEXTO FAMILIAR E SOCIAL
Frith (1991, p.85) afirma que “os distúrbios na interação social dos autistas podem ser observados desde o início da vida. Com autistas típicos, o contato “olho a olho” já se apresenta anormal antes do final do primeiro ano de vida. Muitas crianças olham de canto de olho ou muito levemente”.
Um grande número de crianças não demonstra postura antecipatória ao serem carregadas pelos pais podendo resistir ao toque ou ao abraço. Dificuldades em se moldar ao corpo dos pais quando no colo, posteriormente, receberam o diagnóstico de autismo, pois, demonstravam falta de iniciativa, de curiosidade ou comportamento exploratório quando bebês.
Frequentemente seus pais as descrevem como: “Felizes quando deixadas sozinhas”, “Como se estivesse dentro de uma concha”, sempre em seu próprio mundo. Os autistas têm um estilo instrumental de se relacionar utilizando-se dos pais para conseguirem o que desejam. Um exemplo de modo instrumental de relacionamento é quando a criança autista pega a mão de sua mãe e a utiliza para abrir uma porta com sua própria mão.
Frith (1991, p.87) sugere que a falha básica nos autistas é a única capacidade de atribuir aos outros indivíduos sentimentos e pontos de vista diferentes do seu próprio. Concluindoque falta a essas crianças uma “teoria da mente”, esse fato faz com que a empatia seja falha afetando sentimentos básicos como medo, raiva ou alegria.
As pessoas, os animais e os objetos acabam sendo tratados de um mesmo modo, visto que, a criança não percebe a diferença entre eles e tem desejos em objetos inanimados.
As crianças autistas não compreendem como se estabelecem as relações de amizade. Algumas não têm amigos e outras acreditam que todas as crianças de sala de aula são seus amigos. A diferença de dividir atividades e interesses com outras pessoas também é um sintoma marcante, uma vez que, a habilidade em mostrar objetos de interesse para outras pessoas ocorre no primeiro ano de vida, sendo a ausência desse sinal um dos sintomas mais precoces do autismo infantil.
Os autistas apresentam dificuldades em manter um contato social inicial, demonstrando problemas para sustentar esse contato, com frequência, interrompido prematuramente. Com o passar dos anos, as anormalidades de relacionamento social tornam-se menos evidentes, principalmente, se a criança é vista próxima de seus familiares. A resistência em ser tocado ou abraçado bem como o evitamento no contato visual tendem também diminuir.
Vê-se demonstrado, em estudos de diferentes autores, que o auto nível de estresse, especialmente, em mães de criança com autismo, a sobrecarga de tarefas, o cuidado da criança, a administração da casa, o acesso a locais de atendimento, a lista de espera para atendimentos, as despesas com múltiplos profissionais e o pouco espaço pessoal para cuidar de si e das suas relações aparecem em quaisquer relatos.
A dificuldade em compreender o que acontece com as crianças, em especial a falta de linguagem com finalidades comunicativas (naquelas que falam), os rituais e estereotipias que “denunciam” a condição da criança já que, na maioria, nada pode ser identificado pelo seu aspecto físico, são algumas fontes frequentes de falar e ouvir uma outra linguagem e criar oportunidades de troca e espaço para os nossos saberes e ignorância.
Na fala de Frith (1991, p.122), “Nós temos as nossas capacidades desde o nascimento [...] A prontidão se desenvolve e precisa ser treinada para que funcione em diferentes situações”.
7 MÉTODO Treatment and Education of Autistic and velated Communication Trandicapped Children (TEACCH)
A proposta de tratamento (Treatment and Education of Autistic and velated Communication Trandicapped Children - TEACCH) se desenvolveu a partir de um grupo de abordagem psicanalítica criado no Deptº. de Psiquiatria da Universidade da Carolina do Norte em Chapel Hill, para atender crianças com autismo ou, na época, com psicose infantil e suas famílias, no início da década de 60. Em meados da década de 60, o grupo contou com mais um membro da mesma universidade, Eric Schopler, que foi posteriormente fundador do TEACCH. A intervenção era de base psicodinâmica partindo da premissa da origem psicogênica do distúrbio e de que o autismo representaria uma fuga internacional e esquizofrênica da realidade, partia de propostas terapêuticas que tratassem pais e crianças separadamente, sendo as terapias em grupo para as crianças, oferecendo, a estas, liberdade total para que pudessem expressar seus sentimentos e terapia individual intensiva para os pais, de forma que estes pudessem modificar sua relação com os filhos.
O TEACHH se propõe, atualmente, a garantir, de forma vitalícia, o desenvolvimento de uma ampla gama de serviços para pessoas com autismo e suas famílias. Para tanto, acredita que os programas de atendimento deveriam ser tão abrangentes quanto o próprio contínuo autístico, demandando múltiplas abordagens, estruturas administrativas complexas e serviços extensivos.
A adaptação de cada criança com síndrome autística no programa TEACCH é promover de formas interatuantes, sendo que a primeira é melhorar todas as habilidades para o viver através das melhores técnicas educacionais disponíveis, a segunda, na medida em que existe um déficit envolvido, entender e aceitar esta deficiência, planejando estruturas ambientais que possam compensá-la.
Estas crianças são melhores apoiadas através de seus pais e outros membros da família e têm os pais como “coterapeutas”. Na verdade, isto se traduz por uma colaboração mútua de trabalho ativo, em que os profissionais aprendem com os pais e usam suas experiências particulares relativas ao próprio filho e em contrapartida, os profissionais oferecem aos pais o conhecimento na área e sua experiência com várias crianças.
Juntos definem as prioridades dos programas na escola, em casa e na comunidade. Esta união é politicamente a mais potente, tanto para o tratamento, quanto para a pesquisa.
A base dos programas de tratamento é a avaliação que permita a compreensão de quais são as habilidades atuais da criança, as habilidades emergentes e o que deve ajudar a desenvolver. Os programas específicos de ensino e tratamento são individualizados e baseados em uma compreensão personalizada de cada criança.
A avaliação e o cuidado de cada indivíduo envolve tanto um processo de avaliação formal, com os melhores e mais adequados testes disponíveis, quanto informal, com as observações melhores e mais perspicazes possíveis dos pais, professores e outras pessoas em contato regular com a criança.
Schopher (1991) afirma que as atividades desenvolvidas numa sala de aula estruturada e organizada para atender aos alunos autistas terá que ser por profissionais especializados para trabalharem com estes alunos, pois, trata-se de uma clientela que requer atendimento diferenciado na qual as atitudes estarão voltadas para o aprendizado, sempre respeitando as diferenças peculiares de cada um.
O autismo é assunto muito complexo e novo no que se refere a sua causa. Estudos e pesquisas estão sendo elaborados com vários resultados positivos, pois, o programa TEACHH necessita promover um intercâmbio para ampliar o conhecimento dos profissionais envolvidos, seja na família na própria instituição, ou em outras fontes acopladas ao estudo de crianças autistas.
Além de assistir ao aluno autista, o programa propõe desenvolver um apoio junto a família objetivando contribuir para ajudar no processo de relacionamento e aprendizagem. Para que o programa TEACHH possa ser colocado em prática, efetivamente, em todas as escolas especiais será necessário a capacitação de funcionários para trabalhar com alunos autistas.
As salas de aula deverão possuir dois professores para a média de 5 alunos. Sabe-se que estes números não fazem parte da realidade brasileira, porém, pela complexidade da síndrome aqui tratada, há de se convir que o ensino especial para essa clientela possa se utilizar do método TEACHH que vem demonstrando resultados satisfatórios.
8 CONCLUSÃO
Cada vez mais se tem assistido a difusão do pensamento inclusivo na sociedade. Discussões são promovidas, debates, cursos, seminários e uma gama de informações invadem a educação especial. Entretanto, ao se direcionar o olhar para a escola, analisar o discurso dos professores e observar a prática em sala de aula, encontrar-se-á, ainda, muitas dúvidas e resistências. Além disso, pode-se observar a ausência de uma cultura escolar que utilize a prática cotidiana na escola de instrumentos para a formação em serviço.
Ao se analisar a escola especial e a escola fundamental quanto à prática pedagógica em sala de aula, verifica-se a necessidade de uma prática diferenciada que atenda a multiplicidade vivenciada. A diversidade encontrada pelo professor requer estratégicas de manejo e um estudo das diferenças que lá se encontram.
Sabe-se que lidar com a heterogeneidade numa sala de aula é algo complexo. Entretanto, é fundamental perceber que essa situação propicia o desenvolvimento dos alunos. A classe heterogênea que acolhe todas as diferenças traz inúmeros benefícios ao desenvolvimento cognitivo, tanto das crianças deficientes, como das não deficientes. Assim, para que as diversidades sejam acolhidas e estimuladas, é fundamentalum planejamento estratégico durante o fazer pedagógico.
Ressalta-se a importância do acesso ao conhecimento por todos os alunos, entretanto, devem ser desenvolvidas abordagens de ensino individualizadas. A escola especial é também aprendente, por isso, visa proporcionar um ambiente propício para a aprendizagem, do qual o professor tem papel imprescindível como facilitador e mediador, para que cada aluno sinta-se parte do processo, com uma sensação de conexão. Para tal, uma das grandes necessidades é, sem dúvida, a valorização profissional dos professores, no que se refere a novas possibilidades e ao apoio a experimentação e reflexão.
No entanto, o trabalho como educadores de pessoas com autismo é, fundamentalmente, o de ver o mundo através de seus olhos, e usar esta perspectiva para ensiná-los a agir, inseridos em nossa cultura, de forma mais independente possível. Enquanto não se pode curar os déficits cognitivos, subjacentes ao autismo, é pelo seu entendimento que se pode planejar programas educacionais efetivos com a função de vencer o desafio deste transtorno do desenvolvimento, tão singular, que é o autismo.
 REFERÊNCIAS	Comment by mariajose: REFERENCIAS não enumera
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