TCC ALTISSIMO

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UNIVERSIDADE ESTÁCIO DE SÁ
LICENCIATURA EM PEDAGOGIA
JUSIMARA
AUTISMO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS
	
Cariacica- ES
2017
JUSIMARA
AUTISMO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS
Trabalho apresentado á Universidade de Uberaba, como parte de requisitos necessários para obtenção de Grau de Bacharel em Pedagogia. sob orientação da preceptora: Silvana Fernandes Cezar
Cariacica-ES
2017
AGRADECIMENTOS
Agradeço primeiramente а Deus o mestre dos mestres, que еm todos оs momentos da minha jornada foi meu amparo, meu sustento, e continuará sempre comigo em minha caminhada.
Agradeço aos meus amados filhos, Adriano e Gabriel, pelo apoio e compreensão, principalmente nos momentos em que fui ausente em função do estudo, e por toda atenção despendida.
Agradeço em especial, ao meu querido esposo Hermes, pelo apoio, incentivo, paciência e dedicação ao longo dos meus estudos.
E a todos que indiretamente fizeram parte da minha formação, meus agradecimentos.
INTRODUÇÃO
Esse tema foi escolhido a partir do interesse e necessidade de se trabalhar e interagir com uma criança autista no grau severo de comportamento. Este estudo justificou-se na medida em que há contribuição, tendo em vista a prática diária com essa criança.
O objetivo foi investigar a educação de um aluno autista e sua socialização com professores e demais alunos dentro do ensino regular, com práticas pedagógicas voltadas para esses alunos e chamar atenção para os Transtornos Globais de Desenvolvimento.
A metodologia empregada neste trabalho, foi o uso da pesquisa bibliográfica que permitiram uma melhor compreensão acerca da temática.
De acordo com o Ministério da Educação e Cultura (MEC) entende-se que o Transtorno Geral de Desenvolvimento (TGD):
Os alunos com transtorno global do desenvolvimento são aqueles que apresentam alterações qualitativas das interações sociais recíprocas e na comunicação, um repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Incluem-se nesse grupo alunos com autismo, síndromes do espectro do autismo e psicose infantil (BRASIL, 2008, p. 15).
É notório que houve uma evolução significativa na educação de alunos com TGD no que diz respeito à educação deles. Entretanto, ainda existem muitos desafios e obstáculos para que estes alunos tenham de fato uma educação adequada dentro da sala de aula. Pensando na escola como formadora de cidadãos, a educação de alunos com autismo, conforme Vasques (2003, p. 31 apud PINTO, 2015, p. 13) deve considerar que:
[…] nesse caminho marcado por dúvidas e respostas provisórias, a escola e a educação emergem cada vez mais como espaços possíveis, desde que seja superada a concepção de escola como espaço social de transmissão de conhecimentos em seu valor instrumental e adaptativo. 
Os alunos autistas são meros receptores, mas estão incluídos dentro do contexto escolar, por isso a escola precisa ter um novo olhar para estes alunos:
[…] a educação inclusiva constitui um paradigma educacional fundamentado na concepção de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferença como valores indissociáveis, e que avança em relação à ideia de equidade formal ao contextualizar as circunstâncias históricas da produção da exclusão dentro e fora da escola (BRASIL, 2007 [s.p]).
 É através da escola que a sociedade adquire, fundamenta e modifica conceitos de participação, colaboração e adaptação (AMY, 2001).
 A escola precisa valorizar as habilidades do aluno com deficiência, valorizando suas habilidades, trabalhar suas potencialidades, visando seu desenvolvimento, e não trabalhar na tentativa de “consertar o defeito”. 
A busca por propostas de práticas pedagógicas voltadas para alunos com necessidades especiais como o autismo dentro da sala, pode contribuir para identificar como ocorre a relação professor e aluno no cotidiano escolar e a interação com os demais alunos.
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
 APRENDIZAGEM
Freire (1996) afirma que aprender é construir e reconstruir pacientemente uma obra que não será definitiva (processo de aprendizagem), pois o ser humano é transitório.
Segundo Piaget (apud ASSUMPÇÃO, 2014) a criança dos dois aos seis anos começa a construir de aprendizagens formais que utilizarão durante toda a sua vida acadêmica. Aprender, portanto, passa a ser o ponto crucial do processo. 
Vygotsky menciona que o processo de ensino aprendizagem envolve diretamente a interação entre sujeitos, que é promovida pela convivência social, 	processo de socialização e maturações orgânicas. A função de um educador escolar, por exemplo, seria, então, a de favorecer esta aprendizagem, servindo de mediador entre a criança e o mundo (RABELLO; PASSOS, 2015).
ENSINO
Segundo Freire (1996, p.89), “[...] ensinar não é transmitir conhecimentos, mas criar as possibilidades para a produção do saber”. O ensinar se resume em desenvolver mudança de comportamento no ser humano e, essas alterações, por vezes, devem ser realizadas pelo professor. 
Cabe ao professor pesquisar e analisar a melhor teoria para se basear e trabalhar com o aluno, em prol do seu desenvolvimento intelectual.
 Atualmente, a legislação Brasileira, de acordo com a LDB nº 9.394/96, todos os alunos com necessidades educativas especiais devem ser incluídos nas salas regulares de Ensino Fundamental. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEM) n° 9.394/96 salienta, em seus artigos 58 e 59 (assim com parágrafos e inciso), que o sistema de ensino deve tornar possível o acesso desses quanto prático para que a inclusão realmente ocorra. Além disso, sustenta que o serviço especializado para o atendimento às peculiaridades dos alunos deficientes só deverá instituído quando for necessário. Também faz referência às melhorias e revisões de currículo, avaliação, métodos, técnica, recursos educativos, formação de professores, dentre outros aspectos propícios às mudanças de paradigmas referentes à clientela deficiente (PADILHA, 2000).
Para que esses direitos se tornassem lei, não poderia deixar de citar a importância da Declaração Mundial de Educação para Todos (1990) e a Declaração de Salamanca (1994) que influenciam a formulação das políticas públicas da educação inclusiva. 
AUTISMO
O autismo suscite um interesse imenso, em boa parte, sem dúvida, em decorrência da fascinação que inspiram essa doença e seu mistério, e, em grande parte, devido a importantes movimentos de associação de familiares. Estes lutam pelos tratamentos que lhe parecem os melhores, mais, também, para mobilizar o poder publico de modo que atenuem a carência ou mesmo a penúria de estabelecimentos estabilizados (AMY, 2001). 
“O autismo é um transtorno de espectro autista caracterizado por prejuízos na interação social, atraso na aquisição da linguagem e comportamentos estenotipados e repetitivos” (TEIXEIRA, 2013, p. 171).
Segundo Bosa (2002, p.22) a definição de autismo é entendida como:
“[…] com “a” maiúsculo e minúsculo, com e sem artigo antecedendo a palavra (o Autismo? Ou o autismo?), como síndrome comportamental, síndrome neuropsiquiátrica/neuropsicológica, como transtorno invasivo do desenvolvimento, transtorno global do desenvolvimento, transtorno abrangente do desenvolvimento, como transtorno pervasivo do desenvolvimento (essa palavra nem consta no Aurélio!), psicose infantil, precoce, simbiótica, etc. Ouve-se falar em pré-autismo, pseudo-autismo e pós-autismo” (BOSA, 2002, p. 22).
Tentando esclarecer um pouco mais o conceito, etiologia, e educação destes sujeitos, houve uma pesquisa bibliográfica que retrataram estudos realizados acerca.
Um dos primeiros estudos realizado foi em 1943 feito por Leo Kanner e 1944 por Hans Asperger “[...] os quais independente (o primeiro em Baltimore e o segundo em Viena), forneceram relatos sistemáticos dos casos que acompanhavam e das suas respectivas suposições teóricas para essa síndrome até então desconhecida” (BOSA, 2002, p.22).Kanner em 1943 (apud BOSA, 2002) verificou em seus atendimentos comportamentos peculiares no que diz respeito a relação interpessoal, ou seja, uma “[...] incapacidade dessas crianças de estabelecer relações de maneira normal com as pessoas e situações desde o princípio de sua vida” (BOSA, 2002, p.23). Ainda de 
acordo de Kanner outra característica observada em seus estudos foi a dificuldade em estreitar laços de afetividade, como por exemplo: acomodar-se ao colo de alguém; atraso na aquisição da fala e do uso não comunicativo da mesma; movimentos repetitivos (escolalia imediata); dificuldade na dificuldade motora; insistência obsessiva na manutenção da rotina; não aceitação de objetos quebrados ou incompletos; dificuldade na introdução de novos alimentos; insistência em alinhar objetivos; alguns medos a fortes ruídos, dentre outros.
Observa-se que Kanner (1943 apud BOSA, 2002) afirmava que nem todas as crianças apresentam todas as características iguais, além do mesmo observar que todas as crianças possuem desenvolvimento intelectual dos sujeitos pesquisados, embora os mesmos não demonstrassem.
Bosa (2002, [s.p]) diz que a teoria afetiva
Sugere que o autismo se origina de uma disfunção primária do sistema afetivo, qual seja, uma inabilidade inata básica para interagir emocionalmente com os outros, o que levaria a uma falha no reconhecimento de estados mentais e a um prejuízo na habilidade para abstrair e simboliza.
De acordo com Asperger (1944 apud BOSA, 2002) observa que as suas descrições são mais amplas que a de Kanner, tendo em vista a sua inclusão de casos com comprometimento orgânico. Asperger ressaltou a dificuldade das crianças em manter contato visual durante situações sociais; carência de gestos de significação; movimentos repetitivos; dificuldade dos responsáveis em se comprometer nos três primeiros anos de vida; vocabulário monótono, com a presença de repetição de palavras.
Ambos estudiosos encontraram em seus estudos semelhanças com relação a dificuldades nos relacionamentos interpessoais e na comunicação; além do comportamento repetitivo, como por exemplo: estereotipias e ecolalia imediata. No discorrer da história o autismo foi visto sob várias formas: primeiramente como pessoas esquizofrênicas, logo após psicoses (BOSA, 2002).
A denominação do autismo na categoria de psicose ou esquizofrenia muda conforme as escolas psiquiátricas, Assumpção Júnior (1997 apud BOSA, 2002, p. 27) “Por Psicose, compreende-se, de um modo geral, um distúrbio maciço da realidade, envolvendo uma desorganização (ou não-organização) da personalidade”. Com relação às conceituações sobre a esquizofrenia, tem-se que as mesmas referiam-se as mudanças peculiares nos sentimentos e nas relações com o mundo externo. 
De acordo com Klein (1989 apud BOSA, 2002, p.28, grifo do autor) a psicose é vista como uma regressão à “posição esquizoparanóide”, característica de uma fase do desenvolvimento “normal”.
Nos dias atuais o diagnóstico do autismo prevê a presença do distúrbio em três domínios: interação social; comunicação; e interesses restritos e padrões estereotipados do comportamento (SCHLICKMANN; FORTUNADO, 2013). 
Os professores precisam aceitar a condição que a criança necessita antes de desenvolver para depois mostrar habilidade para aprender. Considerando a inabilidade desta população em generalizar, em desenvolver relações interpessoais, as limitações linguísticas devido às limitações orgânicas do seu quadro clínico, estas automaticamente impactam no atraso do seu desenvolvimento global (BRAGA, 2009).
Um dos métodos de ensino da criança autistas mais usados no Brasil é o Treatment and Education of Autistic and Related Communication Handicapped Children (TEACCH), trata-se de uma Educação Controladora. Os propostos deste método são (BOSA, 2002):
Habilitar pessoas portadoras de autismo a se comportar de forma tão funcional e independente quanto possível;
Promover atendimento adequado para os portadores de autismo e suas famílias e para aqueles que vivem com eles.
AUTISMO NO CONTEXTO ESCOLAR
O acesso da criança com necessidades educativas especiais nas salas de ensino regular permite que a criança faça contatos sociais e favorece o seu desenvolvimento, bem como o desenvolvimento das demais crianças, na medida em que estas crianças consideradas “normais” aprendam com as diferenças (CAMARGO; BOSA, 2009).
O professor tem que manter uma relação de estímulos e confiança com o aluno autista, a fim de evitar que ela construa um sentimento de insegurança e inferioridade. 
Deve também, buscar novas estratégias de ensino e compreender que estas crianças são iguais às outras, apesar das diferenças, e isto enriquece os processos de aprendizagem. 
Com base na convivência com o aluno, o professor precisa adaptar-se a realidade, diante de alguns comportamentos diferenciados de outras crianças, como por exemplo, bater na mesa, se jogar pelo chão, bater nas costas dos colegas, ruídos, dentre outros. Salientando que a mudança de professor, na maioria das vezes, contribui para o regresso desse aluno.
Segundo Teixeira (2013, p. 179) 
Um profissional importante no tratamento e no processo pedagógico da criança, será o facilitador ou o mediador escolar. Ele funcionará de elo entre educador, pais e os estudantes. O mediador escolar trabalhará auxiliando a criança na sala de aula e em todos os ambientes escolares, como um “personal trainer, mediando e ensinando regras sociais, estimulando a sua participação em sala, facilitando a interação social dela com outras crianças, corrigindo rituais e comportamentos repetitivos e almoçando o estudante em situações de irritabilidade e impulsividade.
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Salienta a importância dos pais no processo educacional destas crianças, de forma que os compreendam que o seu filho apresenta características peculiares que a diferenciam das outras, exigindo uma didática menos exigente (OLIVEIRA, 2011).
A relação do autista com as demais crianças poderá muitas vezes ser uma de uma convivência agressiva, tendo em vista, que em muitos casos, a criança não tem interação com os demais e, que a família precisa se posicionar de forma 
colaborativa com a escola. Comparando as afirmações de Kanner (1943 apud 
BOSA, 2002) que verificou nessas crianças a “[...] incapacidade crianças de estabelecer relações de maneira normal com as pessoas e situações desde o princípio de sua vida” (BOSA, 2002, p.23). Teixeira (2013), esclarece que os comportamentos agressivos podem ser minimizados por meio interações medicamentosas, além do uso de métodos comportamentais.
Segundo o pensamento de Amy (2001, p. 49) afirma que o:
O autismo recobre problemas muitos diferentes; as perturbações sensoriais, cognitivas e afetivas, manifesta-se de modos variados. Certos educadores, tem a sabedoria de buscar suas competências em diversas fontes e de trabalhar segundo aquilo que percebem do potencial da criança.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A pesquisa evidencia a relevância de refletir sobre as práticas direcionadas à criança autista, com um planejamento voltado às habilidades, tendo em vista as limitações observadas no contexto da criança, de forma que torne possível a educação desse sujeito.
O aluno com autismo é devidamente assistido pela escola? Não, pois observa-se que escola tenta incluir esse aluno, e não só integrar esse aluno, mas que se esbarra em muitas limitações, como falta de estrutura, falta de pessoal, falta de recursos, falta de uma formação de professores, e principalmente interesse por parte desses, em adquirir conhecimento mais profundos, para se ter uma fundamentação no trabalho realizado.
Pode-se concluir que são necessárias mais pesquisas acerca da temática do autismo e educação, de forma a lançar olhares mais atentos para as práticas educativas direcionadas a esses sujeitos, continuar investigando, discutindo e refletindo sobre essa realidade, a necessidade de uma visão crítica a respeito do diagnóstico, a relação entre família e a escola, sendoessa de fundamental importância. 
REFERÊNCIAS
AMY, M. D. Enfrentando o autismo: a criança autista, seus pais e a reação terapêutica. Rio de Janeiro: Zahar, 2001.
ASSUMPÇÃO, M. C. M. Educação infantil: uma fase importante na aprendizagem. Abr. 2014. Disponível em < http://www.perfilnews.com.br/artigos/artigo-educacao-infantil-uma-fase-importante-na-aprendizagem > Acesso em 18. Mar. 2015.
BOSA, C. CALLIAS, M. Autismo: Breve revisão de diferentes abordagens. Psicologia: Reflexão e Crítica, 2001, v.13, n. 1.
BOSA, C. Autismo: atuais interpretações para antigas observações. Porto Alegre: Artmed, 2002. 
BRASIL. Declaração de Salamanca. Organizações da Nações Unidas para a Educação, a Ciência e Cultura (UNESCO), 1994.
Política nacional de educação especial na perspectiva da educação inclusiva. Inclusão: revista da educação especial. Brasília: Secretaria de Educação Especial, v.4, n.1, p. 7-17, jan-jun. 2008.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários a prática educativa. 24 ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
LEITE, A. R. A educação especial no Brasil e os aspectos pedagógicos. Out. 2011. Disponível em: < http://www.webartigos.com/artigos/a-educacao-especial-no-brasil-e-os-aspectos-pedagogicos/78097/ > Acesso em 23. Mar. 2015.
PADILHA, AML. Práticas pedagógicas na educação especial: a capacidade de significar o mundo e a inserção cultural do deficiente mental. Campinas: Autores Associados, 2001.
RABELLO, E.T. e PASSOS, J. S. Vygotsky e o desenvolvimento humano. Disponível em <http://www.josesilveira.com> > Acesso em 23. Mar. 2015.
SANTOS, et al. O autismo no contexto escolar. O Out. 2013. Disponível em: < https://psicologado.com/atuacao/psicologia-escolar/o-autista-no-contexto-escolar > Acesso em 05. Mai. 2015.
SMITH, D. D. Introdução à educação especial: ensinar em tempos de inclusão. 5 ed. São Paulo: Artmed, 2