PRÁTICAS PEDAGÓGICAS PARA O ENSINO SUPERIOR

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PRÁTICAS 
PEDAGÓGICAS PARA 
O ENSINO SUPERIOR 
 
PROFESSOR (A):COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA 
INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS PARA O ENSINO SUPERIOR 
 
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SUMÁRIO 
 
APRESENTAÇÃO ..............................................................................................4 
1.INTRODUÇÃO AOS ESTUDOS ACERCA DAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS, 
DIDÁTICAS E EDUCATIVAS PARA O ENSINO SUPERIOR ............................6 
2. O ENSINO E A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA E AS PRÁTICAS 
PEDAGÓGICAS EDUCATIVAS E DIDÁTICAS: considerações iniciais acerca 
da profissão.......................................................................................................12 
3. O ENSINO E A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA......................................23 
4. PRÁTICA EDUCATIVA E SOCIEDADE........................................................26 
5. O TRABALHO DO PROFESSOR DO ENSINO SUPERIOR E A 
MERCANTILIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO.............................................................31 
6. A PROFISSIONALIZAÇÃO DO TRABALHO DOCENTE E O QUE É SER UM 
“BOM PROFESSOR” DENTRO DE UMA PERSPECTIVA SÓCIO-
OCUPACIONAL.................................................................................................36 
7. CRITÉRIOS PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES E COMO ENSINAR 
NO ENSINO SUPERIOR...................................................................................48 
8. DIFICULDADES ENCONTRADAS NO ATO DE ENSINAR..........................54 
9. A IMPORTÂNCIA DA DIDÁTICA NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR E NA 
SOLUÇÃO DAS DIFICULDADES NO ATO DE ENSINAR................................56 
10. EDUCAÇÃO, INSTRUÇÃO E ENSINO.......................................................58 
11. A APRENDIZAGEM.....................................................................................61 
12. NÍVEIS DE APRENDIZAGEM.....................................................................64 
12.1– CARACTERÍSTICA DA APRENDIZAGEM ACADÊMICA.......................65 
13. A UNIDADE ENTRE O ENSINO E A APRENDIZAGEM.............................67 
14. O PROCESSO DE ENSINO E O ESTUDO ATIVO.....................................74 
14.1- CARACTERÍSTICAS DO PROCESSO DE ENSINO...............................74 
15. O PLANEJAMENTO E A IMPLEMENTAÇÃO DAS PRÁTICAS 
PEDAGÓGICAS: CONCEITOS, OBJETIVOS E O ENSINO.............................78 
15.1- A IMPORTÂNCIA DOS OBJETIVOS EDUCACIONAIS...........................82 
16. ESTRUTURA, COMPONENTES (ENSINO DE CONTEÚDO) E DINÂMICA 
DO PROCESSO DE ENSINO NA UNIVERSIDADE.........................................91 
16.1- A ESTRUTURA DO TRABALHO DOCENTE...........................................92 
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16.2- OS PRINCÍPIOS BÁSICOS DO ENSINO E DOS MÉTODOS DE 
ENSINO.............................................................................................................98 
17. PRÁTICAS PEDAGÓGICAS, EDUCATIVAS E DIDÁTICAS PARA A 
INCLUSÃO NO ENSINO SUPERIOR..............................................................105 
18. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS..........................................................114 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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APRESENTAÇÃO 
 
Caro (a) aluno(a), 
 
O Instituto INE apresenta este módulo, com o intuito contínuo de 
proporcionar-lhe um ensino de qualidade, com estratégias de acesso aos 
saberes que conduzem ao conhecimento, na área da Educação. 
Nesse sentido, todos os nossos projetos são, fortemente, 
comprometidos com o seu progresso educacional, na perspectiva do seu 
melhor desempenho, como aluno-profissional permissivo à busca do 
crescimento intelectual. 
Sendo assim, e, em busca desse conhecimento, homens e mulheres 
se comunicam, têm acesso à informação, expressam opiniões, constroem 
visões, diferenciadas, de mundo e produzem cultura, a partir e através de 
estudos e pesquisas, que essa instituição quer garantir a todos os seus alunos, 
a saber: o direito às informações necessárias para o exercício de suas variadas 
funções. 
Assim, expressamos nossa satisfação em apresentar o seu novo 
material de estudo, moderno, atual e, totalmente baseado nas mais renomadas 
autoridades da área, formulado pelo nosso setor pedagógico, que está sempre 
empenhado na facilitação de um construto melhor para os respaldos teóricos e 
práticos exigidos ao longo do curso. 
Contudo, para a obtenção do sucesso esperado por você, é necessário 
que seja dispensado um tempo específico para a leitura deste material, 
produzido com muita dedicação pelos Doutores e Mestres que compõem a 
equipe docente do Instituto INE. 
Leia com atenção os conteúdos aqui abordados, pois eles nortearão o 
princípio de suas ideias, que se iniciam com um intenso processo de reflexão, 
análise e síntese dos saberes. Este módulo está disponível apenas como base 
para estudos deste curso. 
Não obstante, o material aqui ofertado não tem sua comercialização 
permitida, em nenhum formato, sendo, os créditos de autoria dos conteúdos 
deste material, dados aos seus respectivos autores citados nas Referências. 
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Em sendo, desejamos sucesso nesta caminhada e esperamos, mais 
uma vez, alcançar o equilíbrio e contribuição profícua no processo de 
conhecimento de todos! 
Atenciosamente, 
 
Coordenação Pedagógica do Instituto INE 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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1.INTRODUÇÃO AOS ESTUDOS ACERCA DAS PRÁTICAS 
PEDAGÓGICAS, DIDÁTICAS E EDUCATIVAS PARA O ENSINO SUPERIOR 
 
O que é ser professor? O que é ser professor do ensino superior? 
Como ensinar no ensino superior? Como tornar-se professor? Como fazer-se 
professor? Os constantes e importantes debates e estudos sobre a docência 
para o ensino superior, particularmente sua formação, sejam no âmbito 
nacional ou internacional, têm em comum a premissa de que não basta ter o 
domínio de conteúdo específico para saber ensiná-lo. Ser professor demanda ir 
muito além das características historicamente consolidadas por um ensino 
tecnicista e pela exclusiva transmissão de conhecimentos. É necessário que o 
professor tenha formação científica, pedagógica, prática, técnica e política, 
desenvolvendo assim, as competências profissionais de um educador. 
Fazer-se professor não se caracteriza um processo simples e imediato, 
mas complexo e longo. Para Lara, Mosquera e Ramos (2008), um professor 
não surge de repente, isto é, do dia para a noite. Para tornar-se um verdadeiro 
professor, é preciso um processo de formação profissional que lhe possibilite 
uma vasta liberdade de escolhas, atuação consciente e comprometimento 
social, fundamentado em valores que o levarão a desenvolver uma ação 
competente, crítica, transformadora e interativa. 
Para Apple (2006), ensinar refere-se a uma profissão em que 
professores estão continuamente descobrindo, incorporando e aplicando novas 
e mais eficientes habilidades e conhecimentos sobre o desenvolvimento e 
aprendizagem do aluno. Ensinar não significa apenas reproduzir conhecimento, 
representa um processo contínuo de construção e reconstruçãodo 
conhecimento. Para um professor ensinar um aluno, não basta apenas 
conhecer as teorias de aprendizagem, é preciso, como assinala Ribas (2007), 
entender os processos de aprendizagem, o que lhe possibilitará estabelecer 
um caminho para ensinar. 
Pode-se dizer que pensar em uma educação eficiente significa, em um 
primeiro momento, pensar no professor eficiente, ou seja, naquele que é 
competente para ensinar. O que significa, então, ser competente para ensinar? 
São várias as vertentes teóricas em relação à competência do professor. Há 
autores que enfatizam a competência técnica, outros valorizam mais a 
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competência política, ou pessoal, no entanto, acredita-se, que todas são 
fundamentais para a realização de um trabalho de qualidade, ou seja, ao 
professor se faz necessário tanto a competência técnica quanto a política e a 
pessoal. 
Perrenoud (2002) apesar de dar maior ênfase à competência técnica, 
não deixa de valorizar a competência política. O autor apresenta 10 grandes 
dimensões de competências que devem ser desenvolvidas no professor pelas 
instituições de formação inicial e contínua, a saber: 
1. organizar e dirigir situações de aprendizagem; 
2. administrar e dirigir a progressão das aprendizagens; 
3. conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação; 
4. envolver alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho; 
5. trabalhar em equipe; 
6. participar da administração da escola; 
7. informar e envolver os pais; 
8. utilizar novas tecnologias; 
9. enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão; 
10. administrar sua própria formação contínua. 
 
Perrenoud (2002) afirma, ainda, que ser um bom professor não 
significa apenas a capacidade de transferir conhecimento, se faz necessário 
uma postura reflexiva, capacidade de observar, de regular, de inovar e de 
aprender com os outros. 
A crítica à racionalidade técnica, que orientou e serviu de referência 
para a educação e socialização dos profissionais em geral e dos professores 
em particular durante grande parte do século XX, gerou uma série de estudos e 
pesquisas que têm procurado superar a relação linear e mecânica entre o 
conhecimento técnico-científico e a prática na sala de aula. 
Isto porque, conforme Carminati (2006) afirma, 
 
“muitas vezes, por estarem submetidos a uma dinâmica 
de trabalho que não os permite refletir ou atribuir 
significados às suas ações docentes, os professores são 
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conduzidos por um tipo de racionalidade técnica, que 
infelizmente, para muitos, trabalhar dessa maneira é 
prova de honestidade moral e seriedade intelectual, 
mesmo que isto lhes custe a morte da arte de ensinar, do 
prazer de pensar, sentindo-se com a consciência tranquila 
e do dever cumprido” (CARMINATI, 2006, p. 78). 
 
 
Os limites e insuficiências dessa concepção levam à busca de novos 
instrumentos teóricos que fossem capazes de dar conta da complexidade dos 
fenômenos e ações que se desenvolvem durante as atividades práticas para a 
produção e a mobilização de saberes na e para a docência. 
Kuenzer (2008), que se encontra dentro de uma vertente de 
competência política, relata um novo perfil de professor que as instituições 
devem formar. Primeiro é importante que esse professor esteja preparado para 
compreender a nova realidade, buscando apoio nas distintas áreas do 
conhecimento, para produzir ciência pedagógica. É necessário ainda, que 
tenha competência para identificar os processos pedagógicos que ocorrem no 
nível das relações sociais mais amplas como nos movimentos sociais 
organizados, nas ONG's e não somente nos espaços educativos. Além disso, 
devem saber lidar com esses processos e com seus conteúdos próprios, quer 
nos seus espaços peculiares, quer construindo formas de articulação destes 
com a instituição educa serem capazes de dialogar com o governo em suas 
diferentes instâncias e com a sociedade civil, no processo de discussão e 
construção das políticas públicas, tanto para sua implementação, quanto no 
seu enfrentamento. Salienta-se também a capacidade de transformar a nova 
teoria pedagógica em prática pedagógica escolar, fazendo a articulação entre a 
escola e o mundo das relações sociais e produtivas por meio de procedimentos 
metodológicos apoiados em bases epistemológicas adequadas. E por fim que 
possa organizar e gerir o espaço escolar de forma democrática e organizar 
experiências pedagógicas escolares e não escolares tendo como meta uma 
educação com expressão do desejo coletivo de uma sociedade que se almeja. 
Demo (2003), outro importante autor nesta vertente, lembra que o 
professor deve ser capaz de desenvolver na criança a capacidade de 
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raciocínio, de posicionamento, tornando-o desafiador, provocador e instigador. 
Mas, para tanto, é importante o professor aprender a ler criticamente; obter 
redação própria e expressar-se com desenvoltura; dominar conhecimentos e 
informações estratégicas do processo de transformação da realidade atual; 
pesquisar, iniciando com pequenas pesquisas, passando para elaborações 
mais exigentes, que já expressam capacidade de síntese, de compreensão 
global, de posicionamento crítico criativo; aprimorar habilidade metodológica 
para manejar e produzir conhecimento. 
Isto porque, educar é muito difícil. A educação é um processo 
complexo e possui um conceito muito difícil de ser definido. Em Libâneo 
encontramos Rousseau que afirmar que, por ser, “a educação, um processo 
natural, ela se fundamenta no desenvolvimento interno do aluno” (LIBÂNEO, 
2008, p.59). Ou seja, a pessoa participa do processo de educação desde que 
nasce, à medida que experimenta e interage com o mundo a sua volta. Já a Lei 
de Diretrizes e Bases da Educação nº 9.394/1996 traz a ideia de que, “a 
educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida 
familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e 
pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas 
manifestações culturais”. (BRASIL, 1996). 
A partir disso, vemos que a educação é desenvolvida por meio de 
experiências, necessidades e interesses construídos em vários contextos. Isso 
porque, a educação, considerada num panorama mais amplo, envolve todos os 
lugares e permeia todos os tipos de saberes. 
Nesse sentido, John Dewey (2005) afirma que “a educação é um 
processo social; não é a preparação para a vida, mas a própria vida”. Dessa 
forma, devido a subjetividade deste conceito, as pessoas têm definições 
diferentes para a educação. Assim sendo, “o que é educação?” é uma pergunta 
que possui diferentes respostas e interpretações. 
Sendo assim, um dos professores que entrevistamos, durante a 
pesquisa que antecedeu à construção desse módulo/disciplina, do Instituto IBE, 
definiu educação como sendo a “transmissão de conhecimentos e 
experiências”, enquanto outros (três), afirmaram que é “um conjunto de ações e 
reflexões de modo a construir o ser, promovendo desenvolvimento intelectual, 
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profissional e emocional”. A maioria portanto, consideram o caráter processual 
e de desenvolvimento que a educação proporciona, assim como Dewey 
sugeriu.Além das respostas acima especificadas, outro entrevistado entende 
que educação é “responsabilidade da família”. A essa altura podemos inferir a 
fundamental importância da família e da escola em atuarem em conjunto na 
educação dos nossos cidadãos, posto que, segundo Leite e Gomes (2009), 
“muitas famílias delegam à escola toda a educação dos filhos, desde o ensino 
das disciplinas específicas até a educação de valores, a formação do caráter, 
além da carência afetiva que muitas crianças trazem de casa, esperando que o 
professor supra essa necessidade. Por outro lado, algumas famílias sentem-se 
desautorizadas pelo professor, que toma para si tarefas que são da 
competência da família”, mas, além disso, existem aqueles professores que 
consideram a educação apenas responsabilidade da família. 
No entanto, pode-se afirmar que a família e a escola “são pontos de 
apoio e sustentação ao ser humano; são marcos de referência existencial e 
que, quanto melhor for a parceria entre ambas, mais positivos e significativos 
serão os resultados na formação do sujeito” (DI SANTO, 2009). Não obstante, 
estamos falando do ensino superior. 
Quanto à Didática, Nerice (2013) resume o conceito e o objetivo da 
Didática, ao considerá-la como o estudo dos recursos técnicos que têm em 
mira dirigir a aprendizagem do educando, tendo em vista levá-lo a atingir um 
estado de maturidade que lhe permita encontrar-se com a realidade e, na 
mesma, poder atuar de maneira consciente, eficiente e responsável. 
Já Libaneo (2010) pormenoriza os elementos do processo de ensino e 
introduz a corrente de “professor mediador” e “facilitador. Nesse sentido, 
Libaneo define Didática como uma disciplina que estuda o processo de ensino 
no qual os objetivos, os conteúdos, os métodos e as formas de organização da 
aula combinam entre si, de modo a criar as condições e metodologias 
garantidoras de uma aprendizagem significativa por parte dos educandos. 
Sendo assim, ela ajuda o professor na direção e orientação das tarefas do 
ensino e da aprendizagem, fornecendo-lhe mais segurança profissional e 
tornando-o um mediador. 
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Noutrossim, os dois autores citados são consonantes ao definir o 
objetivo principal da disciplina de Didática que é o de “garantir aos alunos uma 
aprendizagem significativa”. É nesse sentido que construímos esse material, 
objetivando levar aos alunos do Instituto IBE, um módulo/disciplina que 
ofereça formação de excelência e qualidade para os que pretendem ou já 
ministram aulas no Ensino Superior. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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2.O ENSINO E A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA E AS PRÁTICAS 
PEDAGÓGICAS EDUCATIVAS E DIDÁTICAS: CONSIDERAÇÕES INICIAIS 
ACERCA DA PROFISSÃO 
 
Devemos ter em mente que nós professores exercemos um papel 
insubstituível no processo da transformação social. A nossa formação 
identitária abrange o profissional, pois a docência vai mais além do que 
somente dar aulas, constituiu fundamentalmente a nossa atuação profissional 
na prática social. 
Já reparou como as palavras “profissão” e “professor” se parecem? 
Sim, elas nasceram da mesma raiz etimológica, tendo derivado do latim 
professum, que por sua vez vem do verbo profitēri: “declarar perante um 
magistrado, fazer uma declaração, manifestar-se; declarar em alto e bom som, 
afirmar, assegurar, prometer, protestar, obrigar-se, confessar, mostrar, dar a 
conhecer, ensinar, ser professor” (HOUAISS, 2017), o que faz todo o sentido: 
ser professor é a primeira das profissões. Todas as outras especialidades e 
habilidades técnicas só podem existir quando há professores ensinando-as aos 
seus discípulos. 
Nesse sentido, a nossa formação não se baseia apenas na 
racionalidade técnica, como apenas executores de decisões alheias, mas, 
cidadãos com competência e habilidade na capacidade de decidir, produzindo 
novos conhecimentos para a teoria e prática de ensinar. 
Em sendo, o professor do século XXI, deve ser um profissional da 
educação que elabora com criatividade conhecimentos teóricos e críticos sobre 
a realidade. Nessa era da tecnologia, os professores devem ser encarados e 
considerados como parceiros/autores na transformação da qualidade social da 
escola, compreendendo os contextos históricos, sociais, culturais e 
organizacionais que fazem parte e interferem na sua atividade docente. Cabe 
então aos professores do século XXI a tarefa de apontar caminhos 
institucionais (coletivamente) para enfrentamento das novas demandas do 
mundo contemporâneo, com competência do conhecimento, com 
profissionalismo ético e consciência política. Só assim, estaremos aptos a 
oferecer oportunidades educacionais aos nossos alunos para construir e 
reconstruir saberes à luz do pensamento reflexivo e crítico entre as 
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transformações sociais e a formação humana, usando para isso a 
compreensão e a proposição do real. 
Para tanto, buscamos na História da profissionalização do magistério, 
bases para a introdução desse estudo que pretende analisar a docência, sua 
formação, sua profissionalização. Assim, no sentido genérico em que se 
passou a empregar o termo "profissão", desde a modernidade, para designar o 
exercício regular de atividades às quais correspondem um treinamento e 
remuneração específicos, pode-se dizer que a Antiguidade conheceu, 
sobretudo as profissões de guerra, que sustentavam política e 
economicamente as grandes potências da época, e também as profissões que, 
em evidente anacronismo, definiríamos como "burocráticas", isto é, 
necessárias à manutenção da complexa organização que regia muitos dos 
impérios orientais (escribas, artesãos de diferentes artes, funcionários). 
Podem-se ainda incluir nessa lista as ocupações especificamente ligadas às 
práticas religiosas – que, frequentemente integradas na estrutura de poder, 
poderiam ser igualmente identificadas por uma formação e remuneração 
especiais. 
Nesse sentido, a função de ensinar é muito anterior ao processo de 
criação das primeiras instituições educadoras da História. Antes mesmo que a 
escrita fosse desenvolvida, a oralidade, em conjunto com outros processos 
comunicacionais, tiveram a importante função de repassar aquilo que era 
considerado importante. Instigado pela simples imitação ou pelo relato oral, o 
homem conseguiu produzir e difundir as mais variadas maneiras de se 
relacionar com o mundo que o cerca. 
Mas não é dessa maneira que as referências mais antigas à figura do 
professor aparecem na Antiguidade grega. Com Homero, aprendemos que a 
Quirão, "sapientíssimo centauro", os pais entregavam seus filhos para que 
fossem educados de acordo com os princípios da educação cavalheiresca; e 
que Fênix, a quem foi confiada a educação de Aquiles, não se cansava de 
dizer com orgulho: "fui eu quem fez de ti o que tu és" (MARROU, 1975, p. 24). 
Seria, pois, precipitado aceitar sem qualquer hesitação o vínculo 
fastidiosamente estabelecido entre o pedagogo, escravo encarregado de 
acompanhar as crianças de baixa idade à escola e de lhes "tomar a lição", e os 
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profissionais da formação humana: que interesse haveria em associar a 
formaçãohumana a um cuidado até hoje exercido no seio da família, na esfera 
privada? E, de fato, para além dessas figuras mitológicas exemplares, por volta 
do século V a.C., a educação grega consagrava o pedótriba, ou instrutor físico 
– profissional encarregado de treinar crianças nas atividades esportivas, 
assumiu em geral um papel preponderante nas poleis gregas, especialmente 
em Esparta –; o citarista, mestre que se ocupava da educação musical, e os 
gramáticos, responsáveis pelo ensino da língua e da cultura, principalmente por 
meio da poesia e da epopeia (idem, p. 73). 
A necessidade de se colocar pessoas específicas para o ensinamento 
de certas habilidades já aconteceu no Antigo Egito, quando a função de escriba 
era preservada pela constituição de escolas reais que preparavam o indivíduo 
para dominar essa técnica. No Ocidente, as instituições de ensino variavam 
bastante de acordo com os valores que predominavam em certa cultura. 
Mas foram as escolas sofísticas, das quais podemos dizer que 
instituíram uma reflexão sistemática sobre a formação humana, que 
forneceram matéria para que Platão forjasse a mais remota imagem que se 
tem de um "profissional da educação", no sentido mais moderno do termo: 
indivíduos que afirmavam dominar a especialidade da formação de bons 
cidadãos, os sofistas "carregam seu saber de cidade em cidade", dispostos, 
para desgosto de Platão, a "vendê-lo no atacado ou no varejo" (PLATÃO, 2007, 
p. 256). 
Para o filósofo, a exigência de retribuição financeira, muito comum 
entre os sofistas, não se coadunava com uma prática que resistia a se 
apresentar como técnica, a se medir pelos resultados e, mais ainda, a se fazer 
remunerar. Tal como Sócrates, figura emblemática de mestre que vai ser 
contraposta a esses "profissionais", os sofistas visavam a uma formação 
política, de caráter eminentemente intelectual e ética, e não diretamente ao 
treinamento para guerra. Eles ensinavam a arte da discussão e da retórica, 
objetivando preparar os discípulos para as exigências da vida pública – o que, 
na democracia grega, implicava necessariamente a destreza no manejo do 
patrimônio cultural e da arte de debater. As divergências estabeleciam-se na 
definição das áreas de conhecimento que deveriam ser privilegiadas, havendo 
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os que defendessem o ideal da polimatia – de um saber que incluísse de forma 
mais ou menos abrangente todas as especialidades. 
Examinando com certo recuo a prática sofista, podemos constatar que, 
no que concerne à sua época, a crítica platônica peca, no mínimo, pela 
indevida generalização – entretanto, foi assim que ela atravessou os séculos, 
ecoando a cada vez que, por diferentes razões ideológicas, se pretendeu 
idealizar a figura do mestre. E, observando as tendências que dominam a 
prática educacional na atualidade, como não reconhecer os riscos a que está 
sujeita uma sociedade em que os formadores assumem correntemente a 
"condição de homens de negócio, para os quais o ensino é uma profissão cujo 
êxito comercial atesta o valor intrínseco e a eficácia social"? (MARROU, 1975, 
p. 222). 
Entre os espartanos, a educação começava aos sete anos de idade e 
se preocupava com o aprimoramento das habilidades físicas do indivíduo. A 
dura rotina de treinos físicos era mantida com o objetivo de fazer com que os 
homens estivessem prontos para a guerra e as mulheres aptas para gerar 
crianças saudáveis. Além disso, cada criança era mantida por um tutor que 
desempenhava a função por vínculo de amizade e sem ganhar nada em troca. 
Em Atenas, o serviço era feito mediante uma cobrança e cada tipo de 
conhecimento era delegado a um tipo de tutor ou professor. Preocupados com 
o equilíbrio entre corpo e mente, a educação ateniense contou com três tipos 
básicos de profissionais do ensino: os páidotribés, que cuidavam do 
desenvolvimento intelectual; os grammatistés, responsáveis pelo repasse da 
escrita e da leitura; e os kitharistés, que cuidavam do aprimoramento físico. 
Contudo, é importante frisar que já a tradição grega estabelecia uma 
forte distinção entre aqueles que exercem um ofício e os que dispõem de sua 
scholè, que dedicam todo seu tempo à vida da pólis: 
 
[...] os gregos acreditavam que os verdadeiros 
representantes da Paideia eram, não "aqueles que fazem 
profissão das coisas mudas" (escultores, pintores, 
arquitetos), mas os poetas, os músicos, os oradores 
(entenda-se aí: os homens de Estado), tanto quanto os 
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filósofos. Eles sentiram, com efeito, que o legislador 
estava, de certa forma, mais próximo do poeta do que do 
escultor, pois os dois, poeta e legislador, assumiam uma 
missão educativa. Só o legislador podia pretender o título 
de escultor, pois só ele modelava o homem vivo. 
(JAEGER, 1995, p. 18). 
 
Podemos argumentar que o testemunho de Jaeger não é em nada 
imparcial, mas descreve a tentativa (talvez uma das últimas) de revalorizar o 
humanismo clássico – que, em sua interpretação, é forjado por esses mesmos 
valores aristocráticos de que Platão se fez porta-voz. E, sem dúvida, Platão 
admitia a existência de um saber superior, perante o qual o saber 
especializado, a technè, só pode aparecer como menor. No entanto, é ainda 
ele que apresenta a técnica dos artesãos como verdadeira, por oposição à 
"falsa técnica" formativa dos sofistas: é que, ao que parece, às "coisas mudas" 
pode de fato corresponder uma "técnica" verdadeira, enquanto para a formação 
humana somente a filosofia parece a seus olhos Na Roma Antiga, o papel de 
educar foi desempenhado pelos retores, que – assim como os sofistas gregos 
– circulavam pelas cidades ensinando o que sabiam em troca de alguma 
compensação financeira. Além disso, podemos citar a presença dos lud 
magister, que desempenhavam a função de alfabetizar as crianças que não 
tinham uma condição material mais abastada. 
Contudo, quando Hípias se gabava, em Olímpia, de ter fabricado com 
suas próprias mãos tudo que carregava, essa capacidade técnica não fazia 
dele um artesão. Ele repete o velho ideal da autossuficiência. Polivalência não 
é, contudo, tecnicidade. Para Platão – ele o repete ao longo da República –, é 
mesmo o contrário que se dá. (VIDAL-NAQUET, 1990, p. 106). 
Seria o filósofo, portanto, o primeiro profissional da formação humana? 
A posição dos democratas com quem Sócrates se enfrenta é clara: "qualquer 
ateniense distinto, qualquer kalos kagathos é capaz de ensinar [a virtude 
cívica], de acordo com o que ele próprio recebeu em seu tempo" (idem, p. 112). 
É claro que, antidemocrata por excelência, Platão recusa essa ideia. Mas, por 
um aspecto, pelo menos, há uma confluência de posições: o verdadeiro 
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cidadão faz-se necessariamente polivalente, e sua especialidade única é a 
política. 
O projeto filosófico de governo dos homens que nasce com Platão 
associou a tarefa do político, do indivíduo habilitado a governar a cidade, à 
figura do epistemon – do especialista, único possuidor de um saber e um saber 
fazer verdadeiros, e assim único capaz de organizar a sociedade segundo 
aquele que seria seu princípio natural de funcionamento (CASTORIADIS, 2004, 
p. 64). A autoridade do especialista vem do monopólio da verdadeira ciência, 
infalível e segura, e define-se como uma técnica: como uma arte, ela também 
infalível e segura,de conduzir os assuntos humanos. 
A figura do epistemon visava, ao que parece, resolver um impasse a 
que Platão haveria chegado ao buscar a boa lei para reger a sociedade. Diante 
da rica diversidade e da complexidade das questões humanas, as leis, que 
devem necessariamente buscar a universalidade, serão excessivas ou 
carentes: não há, simplesmente, como passar da forma universal a cada caso 
particular, não há como garantir a justa aplicação do princípio ideal a cada 
situação específica. 
A arte do epistemon é, pois, definida não somente como a capacidade 
de conhecer a verdade sobre a sociedade e sobre o humano, mas também de 
julgar a melhor forma de adequação dessa verdade a cada caso específico. 
Nesse caso, ironiza Castoriadis (idem), o epistemon deveria estar "à 
cabeceira", ao lado de cada indivíduo, ele deveria estar em toda parte, a todo 
momento. A aporia não se soluciona, porque o elemento humano resiste às 
tentativas de formalização que são, na História da humanidade, denominadas 
ciência, legislação, controle técnico. 
No período medieval, o mundo do conhecimento passou a ter um nítido 
controle das instituições religiosas cristãs. Inicialmente, o conhecimento ali 
presente ficava somente restrito aos próprios membros e aspirantes da Igreja. 
Na Baixa Idade Média, tal situação mudou com a constituição das primeiras 
universidades. Até o século XIX, nenhum curso era elaborado com o objetivo 
de se formar professores. 
Isto porque, sob a influência do cristianismo, a imagem do professor 
muitas vezes foi confundida, como já tantas vezes mencionado, com a do 
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sacerdote. Isso vai inaugurar um novo tipo de representação, sobretudo por 
considerar a arte de formar homens a melhor mostra da ação divina sobre a 
terra. Até a Reforma – e, na França, principalmente até a Revolução Francesa, 
quando se instituíram os chamados professores leigos –, a Igreja monopolizou 
os saberes científicos e filosóficos da tradição grega e romana, identificando a 
função de formador com o sacerdócio. 
A partir da Revolução Francesa, a atividade educacional deixou o 
controle absoluto da Igreja para se submeter à ação centralizadora dos 
Estados nacionais, redescobrindo a natureza eminentemente política da tarefa 
educacional: formar os futuros cidadãos. Empregada como arma para a 
construção nacional, a educação mantém a aura de prestígio que a tradição lhe 
reservava, mantendo a imagem de um ofício que implicava forçosamente uma 
sublime vocação, uma dedicação total e sem limites. 
Mas esse monopólio educativo do Estado foi responsável pela 
redefinição do sentido e do estatuto da profissão docente. Segundo Nóvoa 
(2006, p. 121), à prática da educação moderna correspondeu a elaboração de 
um conjunto de critérios profissionais que acabou por definir um saber e um 
saber fazer próprios à docência, explorados pela pedagogia e pelas chamadas 
"ciências da educação". 
Durante muito tempo acreditou-se que a gênese da profissão docente 
tinha coincidido com a emergência dos sistemas de ensino de Estado. Não é 
nada disso, pois no século XVIII havia já uma série de grupos que faziam do 
ensino sua ocupação principal, exercendo-a muitas vezes em tempo integral 
[...]. [Mas] A intervenção estatal vai provocar uma homogeneização, assim 
como uma unificação e uma hierarquização à escala nacional, de todos estes 
grupos [professores leigos e religiosos]: no início, o que constitui estes 
docentes em corpo profissional é o controle do Estado, e não uma concepção 
corporativa de ofício. 
Observe-se que, em seu raciocínio, António Nóvoa desconsidera todas 
as práticas que, da Antiguidade até o período moderno, se instituíram 
socialmente como atividades especializadas, às quais em muitos casos os 
indivíduos se dedicavam de forma exclusiva. Além dos sofistas e dos retores 
da Antiguidade, deixa de ser mencionada, por exemplo, a intensa prática 
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diretamente relacionada às novas exigências educacionais introduzidas pelo 
movimento reformista ou pelo estabelecimento das primeiras universidades. 
Quanto aos autores que se dedicam à chamada sociologia das 
profissões, eles costumam associar a profissionalização da educação à 
autonomia demonstrada pela classe de professores no estabelecimento dos 
critérios, regras e procedimentos para seu ofício. Por isso, recusam-se a 
reconhecer, tal como o faz Nóvoa, no movimento que dá nascimento aos 
Estados nacionais modernos, a origem da nova face do -métier da educação. 
Pretendem, assim, que o estatuto socioprofissional tardiamente alcançado pela 
educação básica se defina por critérios de crescente tecnicidade, que deveriam 
culminar, a exemplo de outras profissões, na fixação de organismos de classe, 
de "conselhos corporativos", disciplinadores da atuação dos seus "afiliados" e 
responsáveis pela concessão de licenças e permissões para ensinar. 
Assim como na política, a formação humana resiste à padronização, à 
fragmentação, à tecnificação a que é submetida. Ao definir a educação e a 
política como as mais difíceis atividades dadas aos humanos, Immanuel Kant 
(2006, p. 26) alertava para o fato de que a elas não correspondem leis gerais a 
serem aplicadas de forma universal; incorporando, em seguida, a psicanálise, 
Freud (1975) foi além, definindo essas atividades como impossíveis. Não há, 
para a formação dos humanos, conhecimento seguro: é preciso avançar 
lentamente, pondera Kant (2006), na base da experimentação e da aquisição 
histórica. Educar é uma atividade impossível, porque, a rigor, ninguém educa a 
autonomia: no máximo, autoeduca-se. Como, pois, estabelecer uma 
regularidade e instituir leis para a formação? 
Segundo o artigo “A Profissionalização Docente”, de Mariza da Gama 
Leite de Oliveira, tanto em Portugal como no Brasil, o magistério se constitui 
em profissão graças à intervenção e ao enquadramento do Estado, que 
substituiu a Igreja como entidade de tutela do ensino. Nóvoa (1992) faz 
algumas considerações a esse respeito com relação ao ensino em Portugal, 
porém, acredita-se que no Brasil Colônia muitos fatos ocorreram em 
concomitância com a Metrópole. 
De 1500 a 1759 imperou no Brasil a educação jesuítica, que tinha 
como objetivo principal a catequese. O conteúdo cultural transportado de 
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Portugal para a Colônia brasileira era destinado a uma minoria dos donos de 
terras e senhores de engenho, excluindo-se desse público as mulheres e os 
filhos primogênitos, os quais deveriam assumir a direção dos negócios da 
família. Até então, a educação era humanista, destinada a dar cultura geral 
básica, sem preocupação de qualificar para o trabalho. 
A educação se manteve fechada e irredutível ao espírito crítico e de 
análise, à pesquisa e à experimentação. De cunho literário e humanista, a 
educação servia apenas para dar brilho à inteligência dos desocupados sociais. 
“O ensino, assim, foi conservado à margem, sem utilidade prática visível para 
uma economia fundada na agricultura rudimentar e no trabalho escravo” 
(ROMANELLI, 1997, p. 34). A educação dos jesuítas também formava 
sacerdotes; e os que não queriam seguir a carreira sacerdotal, os letrados, 
seguiam seus estudos a nível superior na Universidade de Coimbra. 
A classe dirigente aos poucos foi tomando consciência do poder dessa 
educação na formaçãode seus representantes políticos junto ao poder público, 
e assim a educação passou a ter utilidade. A obra de catequese, que em 
princípio constituía o objetivo principal da presença da Companhia de Jesus no 
Brasil, acabou gradativamente cedendo lugar em importância à educação da 
elite, impregnada de uma cultura intelectual transplantada, alienada e 
alienante. Observa-se que desde essa época já se evidencia a separação entre 
os produtores e os transmissores do saber, sendo destinado aos primeiros 
educadores realizar um bom trabalho técnico e pedagógico. 
Em 1759 os jesuítas foram expulsos de Portugal e de seus domínios, 
pois surgiu um descontentamento geral devido ao fanatismo religioso, que 
promovia o atraso cultural; também contribuíram para isso a decadência 
econômica do Reino Unido e a expansão das ideias anticlericais do Marquês 
de Pombal. De 1759 a 1772 foram inúmeras as dificuldades para a criação de 
um novo sistema educacional, pois os educadores, de formação religiosa, não 
foram substituídos de imediato. Assim, transcorreram 13 anos depois da 
expulsão dos jesuítas para a nova estruturação. Leigos começaram a ser 
introduzidos no ensino e o Estado assumiu pela primeira vez os encargos da 
educação. A assunção do ensino pelo Estado provoca à imagem do professor 
o que Nóvoa coloca em relação a Portugal: 
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“Ao longo do século XIX consolida-se uma imagem do 
professor, que cruza as referências ao magistério 
docente, ao apostolado e ao sacerdócio, com a humildade 
e a obediência devidas aos funcionários públicos, tudo 
isto envolto numa auréola algo mística de valorização das 
qualidades de relação e de compreensão da pessoa 
humana. Simultaneamente, a profissão docente 
impregna-se de uma espécie de entre-dois, que tem 
estigmatizado a história contemporânea dos professores: 
não devem saber de mais, nem de menos; não se devem 
misturar com o povo, nem com a burguesia; não devem 
ser pobres, nem ricos; não são (bem) funcionários 
públicos, nem profissionais liberais”. (NÓVOA. 2012, p. 
16). 
 
Pode-se dizer que a imagem que se tem hoje do professor está 
estigmatizada pela relação da Igreja com a educação, interferindo no processo 
de profissionalização da categoria. Confirma Nóvoa que algumas pessoas têm 
do ensino a visão de uma atividade que se realiza com naturalidade, isto é, 
sem necessidade de qualquer formação específica (2012, p. 21). Tal visão é 
consequência de uma História recente, pois em algumas regiões do país ainda 
há professores leigos, ou sem formação específica, devido à carência de 
profissionais; e os mesmos ainda têm a permissão do Estado e são por ele 
recrutados. Isso logicamente não ocorre com outras profissões como a de 
engenheiro e médico, por exemplo; pelo contrário, há programas 
governamentais oferecendo salários bastante atrativos para médicos que se 
candidatarem a trabalhar no interior do Brasil. O mesmo não ocorre na 
Educação. 
Em meio a essa rede de interesses está o professor. Nesse quadro é 
extremamente difícil enxergar a profissão docente com autonomia e poder. A 
profissão docente tem passado por um processo de proletarização, ao longo da 
história da educação brasileira, visto que a expansão escolar recrutou uma 
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massa de profissionais sem as necessárias habilitações acadêmicas e 
pedagógicas. 
Desta forma, antagonicamente assiste-se à degradação do estatuto, 
dos rendimentos e do poder/autonomia da profissão. A tendência à diminuição 
da autonomia profissional do professor é reforçada pelas políticas públicas que 
tendem a separar os atores que planejam dos que executam; isto é, quem 
elabora os currículos e programas e quem os concretiza pedagogicamente. Tal 
fato vem desde a educação jesuítica ao transplantar uma cultura intelectual 
“alienada e alienante”. Junto a isso, mais recentemente, a qualidade do 
trabalho docente cede lugar à quantidade, devido à intensificação de tarefas 
administrativas que lhe são cobradas, perdendo-se assim competências 
coletivas importantes (APPLE e JUNGER apud NÓVOA, 2012, p. 24). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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3.O ENSINO E A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA 
 
Apesar da precarização da profissão, ser professor é, sem dúvidas, 
uma profissão muito gratificante, haja vista que, sem ela não existiriam as 
outras profissões. Assim, sob a perspectiva da importância fundamental do 
professor, temos diversas vertentes educacionais e dentro da vertente do 
ensino e da aprendizagem significativa, temos a vertente da competência 
política, de Paulo Freire (1996) em que o autor afirma que ensinar exige 
rigorosidade metódica; pesquisa; respeito aos saberes dos educandos; 
criticidade, estética e ética; corporificação das palavras pelo exemplo; risco e 
aceitação do novo e rejeição a qualquer forma de discriminação; reflexão crítica 
sobre a prática, reconhecimento e a assunção da identidade cultural, entre 
outros. 
Contudo, Freire (1996) não deixa de frisar que a prática educativa 
requer afetividade. Nesse sentido, o professor deve então, como afirma Codo e 
Gazzotti (1999), ser capaz de estabelecer uma relação afetiva com seu aluno, 
pois, na atividade de ensinar o afeto torna-se indispensável, o que permitirá a 
efetividade do trabalho. Isto porque, na visão desses autores, quando não se 
estabelece a relação afetiva, ou melhor, o vínculo afetivo entre o professor e os 
alunos, torna-se “ilusório” pensar que o sucesso do educador será completo, ou 
seja, a aprendizagem do aluno não será significativa, ocorrendo lacunas no 
processo ensino-aprendizagem. 
Não obstante, com relação às qualidades que formam um bom 
professor sob a ótica de Freire (1998), são: 
 a humildade pedagógica (para aprender sempre); 
 a amorosidade; 
 a tolerância; 
 a capacidade de decisão; 
 a segurança; 
 a tensão entre a paciência e a impaciência e; 
 a parcimônia verbal. 
 
Nesse sentido, Arends (2005) complementa afirmando que, aos futuros 
professores, serão exigidos conhecimentos de Pedagogia, que vão além de 
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conhecimentos relativos aos conteúdos específicos, como também serão 
responsáveis por recursos e práticas educativas que sejam eficazes. Acredita o 
autor que, ao professor do século XXI, é exigida a capacidade em vários 
domínios como, por exemplo: escolar, pedagógico, social e cultural, como 
também que sejam reflexíveis e capazes de resolver problemas. 
Já Vasconcellos (1998, p. 7) assinala que “ser dador de aula, tomador 
de conta de aluno é fácil, mas ser professor, no sentido radical, não é fácil 
não”. Fazer-se, tornar-se, ser professor é deveras difícil, custoso, trabalhoso e 
demorado, principalmente quando se pensa no sucesso do aluno e, nesse 
sentido, o Instituto IBE busca oferecer formação de qualidade a seus alunos, 
futuros professores do Ensino Superior. 
Isto porque, não basta apenas se dizer professor. É preciso ser capaz 
de ensinar e, mais ainda, fazer com que o aluno aprenda. Para tanto, como 
pudemos verificar na literatura buscada, pesquisada e consultada, o professor 
precisa dominar muitas e diferentes competênciaspara o “fazer-se” professor. 
Nesse aspecto, a competência do professor deve constituir-se em 
aspecto relevante da educação, pois é cada vez mais evidente a importância 
da excelência na prática profissional do professor, para o sucesso da 
aprendizagem do aluno e, consequentemente, o sucesso do professor. Não 
bastam apenas mais escolas, mais vagas, melhor estrutura física. É preciso um 
professor que seja capaz de ensinar os alunos e transformá-los em cidadãos 
críticos e criativos. 
Para tanto, o professor deve conhecer profundamente a ciência que 
trata do modo de ensinar, ou seja, a Didática, um dos ramos de estudo da 
Pedagogia, que conforme, Libâneo (1994) “é uma ciência que estuda os 
objetivos, os conteúdos, os meios e as condições do processo de ensino tendo 
em vista finalidades educacionais, que são sempre sociais” (LIBÂNEO, 1994, p. 
16), sendo um processo de ensino que não é restrito à sala de aula. 
Nesse sentido, evidencia-se o papel da Didática ao tratar: 
 da percepção e compreensão reflexiva e critica das situações didáticas 
no seu contexto histórico e social; 
 da compreensão crítica do processo de ensino (competência para 
transmissão e assimilação dos conhecimentos); 
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 da compreensão da unidade: objetivos-conteúdos-métodos tarefas 
importantes de planejamento, direção do processo de ensino e 
aprendizagem e avaliação; 
 do domínio dos métodos, procedimentos e formas de direção, 
organização e controle de ensino. 
 
O professor deve conhecer e apropriar-se, também, dos 
conhecimentos da Pedagogia que é, de acordo com Libâneo, a ciência que 
investiga a teoria e a prática da educação nos seus vínculos com a prática 
social global (LIBÂNEO, 1994, p. 16). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
4.PRÁTICA EDUCATIVA E SOCIEDADE 
 
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Historicamente, a profissão de professor, segundo Imbernón (2004), 
caracterizava-se pelo predomínio do conhecimento das disciplinas à imagem e 
à semelhança de outras profissões. O autor segue afirmando que saber era 
possuir um conhecimento formal; portanto, quem obtivesse essas atribuições, 
também possuía a capacidade de ensinar. Nesta perspectiva, a competência 
política e pedagógica assume uma dimensão minoritária para a atividade 
docente, conforme apontado por Azambuja e Foster (2006). Nesse sentido, é 
possível inferir que este traço histórico da emergência da profissão docente 
tem comprometido a prática de ensino universitária, uma vez que nela se 
cristalizou a valorização da ação de ensinar como transmissão de 
conhecimentos. 
Nas últimas décadas, o corpo docente universitário se constitui, em 
grande parte, por profissionais renomados, com sucesso em suas atividades 
profissionais, tendo como base a profissão paralela que exercem ou exerciam 
no mundo do trabalho, acreditando que quem sabe, automaticamente, sabe 
ensinar. 
Estes profissionais, ao chegarem à universidade, trazem consigo 
inúmeras experiências do que é ser professor. Experiências estas adquiridas 
como alunos durante sua vida escolar, que lhe permitirão construir modelos 
que utilizarão por toda a sua carreira docente (PIMENTA; ANATASIOU, 2002). 
Contudo, para Masetto (2002), a universidade e os professores 
universitários começam a se conscientizar de que a docência, como o exercício 
de qualquer profissão, exige capacitação própria e específica, não se 
restringindo a um diploma de bacharel, mestre ou doutor, ou ainda, ao 
exercício de uma profissão. Exige tudo isto, além de outras competências 
próprias obtidas através do estudo da Didática e da Pedagogia, caracterizadas 
como ciências da educação. 
O dicionário Larousse (2017) conceitua a ciência da educação como: 
“conjunto dos métodos utilizados para educar; prática educativa em um 
domínio determinado; método de ensino; aptidão para bem ensinar” 
(LAROUSSE, Dicionário da língua Portuguesa, 2017). 
Portanto, de acordo com Sabalza, ensinar é uma tarefa complexa na 
medida em que exige um conhecimento consistente acerca da disciplina ou das 
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suas atividades; acerca da maneira como os estudantes aprendem; acerca do 
modo como serão conduzidos os recursos de ensino, a fim de que se ajustem 
melhor às condições em que será realizado o trabalho etc. (ZABALZA, 2014). 
Assim, se a Didática estuda o processo de ensino com suas finalidades 
educacionais e que estes são sempre sociais, a prática educativa deverá 
considerar o conhecimento acumulado pela sociedade, como processo 
formativo que ocorre como necessária à atividade humana. Nesse sentido, a 
prática educativa é fenômeno social e universal necessário à existência de 
todas as sociedades. 
Assim, a educação então pode ser considerada como prática educativa 
e no sentido amplo “compreende os processos formativos que ocorrem no meio 
social, nos quais estão envolvidos de modo necessário e inevitável pelo 
simples fato de existirem socialmente” (LIBÂNEO, 2008, p. 17). 
Nesse sentido, temos a Educação não-intencional como aquela 
referente às influências do contexto social e do meio ambiente sobre os 
indivíduos; e a Educação intencional – (não formal e formal) como aquela 
referente às influências em que há intenções e objetivos conscientemente, 
como é o caso da educação escolar e extra-escolar. 
Essas formas que assume a prática educativa, intencionais ou não, 
formais ou não, escolares ou extras, se interpenetram. O processo educativo, 
onde quer que se dê, é sempre contextualizado social e politicamente; há uma 
subordinação à sociedade que lhe faz exigências, determina objetivos e lhe 
provê condições e meios de ação, sendo socialmente determinada. 
Sendo assim, o que significa a expressão “a educação é socialmente 
determinada?” 
A prática educativa e especialmente os objetivos e conteúdos do 
ensino e o trabalho docente, estão determinados por fins e exigências sociais, 
políticas e ideológicas. Isto quer dizer que a organização da sociedade, a 
existência de classes sociais, o papel da educação estão implicados nas 
formas como as relações sociais vão assumindo pela ação prática concreta dos 
homens e mulheres. Por isso o vínculo entre sociedade e educação. 
Em sendo, conhecer bem a própria disciplina é uma condição 
fundamental, mas não é o suficiente para ser um professor de excelência. A 
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capacidade intelectual do docente e a forma como abordará os conteúdos são 
muitos distintas da maneira como o especialista o faz. Esta é uma forma de 
aproximar-se dos conteúdos ou das atividades profissionais pensando em 
estratégias para fazer com que os alunos aprendam. 
É nesse cenário de incertezas que os docentes universitários são 
movidos por uma racionalidade instrumental alimentada pela experiência 
herdada de seus antigos mestres. Entretanto, diversos estudos procuram 
mapear as racionalidades que movem esses profissionais em situação de 
trabalho, conforme atestam e afirmam diversos autores relacionados nas 
referências. 
Assim, seguindo o caminho reflexivo-crítico, trilhado pelos autores 
relacionados, procuramos desenvolver uma análise dos saberes docentes 
mobilizados no âmbito do trabalho dos professoresuniversitários, como 
profissionais reflexivos, tendo como referencial a prática docente. 
Nesse sentido, e segundo Luckesi (2007, p. 26), professor é “todo ser 
humano envolvido em sua prática histórica transformadora”, pois nós 
exercemos o papel de professores nas relações cotidianas, permanentemente 
transformando e sendo transformados no contato com o próximo. O professor, 
intencionalmente, procura criar condições para o desenvolvimento moral e 
cognitivo do indivíduo e da sociedade. Com isso, Luckesi identifica o professor 
como: 
O profissional que se dedica à atividade de, 
intencionalmente, criar condições de desenvolvimento de 
condutas desejáveis, seja do ponto de vista do indivíduo 
seja do ponto de vista do grupamento humano. 
(LUCKESI, 2007, p. 26). 
 
Portanto um professor pode ser sujeito ou objeto da História. Sendo o 
professor como objeto aquele que possui postura passiva e não interfere no 
processo. Já o professor como sujeito possui postura ativa e constrói 
conscientemente (junto com outros) o projeto histórico de desenvolvimento do 
povo. 
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Aqui devemos ressaltar que o docente é a figura responsabilizada pelo 
ensino na sala de aula, mas seu real papel diferencia-se conforme o 
entendimento de cada um e de cada grupo de estudiosos sobre o tema e suas 
diferentes tendências pedagógicas. 
Em sendo, na Tendência Pedagógica Tradicional, vê-se uma proposta 
de educação que é caracterizada como transmissão de conhecimentos e 
restrita à ação da escola. Nesse sentido, segundo Libâneo (2008) é muito 
comum as escolas atribuírem ao ensino a mera transmissão de conhecimentos, 
onde o aluno torna-se passivo e os conhecimentos são decorados sem 
questionamentos. 
Já na Tendência Pedagógica Renovada, ligada ao movimento da 
Escola Nova, “o centro da atividade escolar é o aluno, e o professor é visto 
como facilitador no processo de busca de conhecimento que deve partir do 
aluno” (OLIVEIRA, 2009). Nesse aspecto, segundo Libâneo (2008, p. 66), os 
adeptos a essa última tendência costumam dizer que “o professor não ensina; 
antes, ajuda o aluno a aprender”, enfatizando assim a ideia de professor 
facilitador. 
Quanto ao que se refere à Tendência Progressista, crítico social dos 
conteúdos, o aluno possui o papel de participador e o professor como mediador 
entre o saber e o aluno. Nesse sentido, de acordo com Libâneo (2008, p. 70), 
“o ensino consiste na mediação de objetivos-conteúdos-métodos que assegure 
o encontro formativo entre os alunos e as disciplinas escolares”. 
Vários dos entrevistados consideram-se mediadores e facilitadores 
entre o conhecimento e o aluno, seguindo uma tendência mais progressista e 
crítico-social com traços de Escola Nova. Um deles, porém, considera-se um 
transmissor de conhecimento, revelando tendências tradicionalistas. Assim, 
tivemos essencialmente dois discursos, referentes ao questionamento do que é 
ser professor: “professor é um transmissor de conhecimento”; e “professor é 
um mediador e facilitador entre o conhecimento e o aluno”. No primeiro caso, 
vemos uma condição mais imposta e autoritária – tradicional; no segundo, 
vemos que há uma flexibilidade maior na relação aluno-professor, uma 'mão-
dupla', revelando traços progressivistas e escolanovistas. 
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Nesse aspecto, o trabalho docente é uma prática social que se faz no 
cotidiano dos sujeitos, nela envolvidos e, nesta prática social é que estes 
sujeitos se constituem como seres humanos, ao se apropriarem da experiência 
que se acumula de forma objetiva. 
Isto porque, ao atuarem com base em suas experiências anteriores ou 
em experiências aceitas e difundidas socialmente, estão evidenciando outra 
característica do pensamento cotidiano denominada de ultrageneralização 
(HELLER, 1989). 
Assim, na heterogeneidade de seu trabalho o professor se encontra 
diante de situações complexas para as quais precisa encontrar respostas que 
podem ser criativas ou repetitivas, dependendo de sua capacidade e habilidade 
de leitura da realidade e das possibilidades objetivas em que se realiza o 
trabalho. No entanto, quando a intervenção do professor é feita tendo em vista 
objetivos que se dirigem à busca de um resultado ideal, a atividade docente 
pode ser denominada práxis, uma vez que esta se caracteriza como uma 
atividade que pressupõe a idealização consciente por parte do sujeito que se 
propõe a interferir e a transformar a realidade. 
Em sendo, o trabalho docente concebido como práxis, apresenta 
também uma dimensão criadora e, portanto se faz necessário explicitar melhor 
como esta criação ocorre, enquanto atividade humana. 
Nessa perspectiva, Therrien (2006, p. 72) explica que, 
 
[...] o trabalho docente é entendido enquanto práxis 
transformadora de um sujeito (professor) em interação 
situada com outro sujeito (aluno), onde a produção de 
saberes e de significados caracteriza e direciona o 
processo de comunicação, dialogicidade e entendimento 
entre ambos na direção de uma emancipação fundada no 
ser social. Nessa concepção, o trabalho docente é visto 
como um processo educativo de instrução e de formação 
humana, através da mediação e da interação entre 
professor e alunos, a partir dos conteúdos do ensino, em 
direção à construção de uma sociabilidade 
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verdadeiramente humana onde sujeitos constroem sua 
identidade no seio de uma coletividade (THERRIEN, 
2006, p. 72). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
5.O TRABALHO DO PROFESSOR DO ENSINO SUPERIOR E A 
MERCANTILIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO 
 
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O trabalho docente está vinculado à organização das relações de 
produção e reprodução da vida. Atualmente, está determinado pelas novas 
formas de organização e gestão do trabalho, cuja centralidade está na extração 
da maior produtividade do trabalhador e na racionalização do processo de 
trabalho. 
Nesse cenário, velhos conceitos e práticas que alteram a organização 
do trabalho docente são reeditados. Os professores do ensino superior têm 
cada vez mais restrições para desenvolver atividades integrantes de um projeto 
de produção do conhecimento - com ramificações para o ensino, a pesquisa e 
a extensão - que contribuam para produzir elaborações, como produções 
escritas, debates, novas descobertas científicas e novas formas de solucionar 
as questões postas por movimentos sociais e pela comunidade, na qual a 
instituição de ensino superior está inserida. 
As definições das atividades passam a ser orientadas a partir das 
exigências do reordenamento da educação como mercadoria e não como 
direito social universal, o que impõe novas prioridades, que se distanciam do 
projeto de educação, cuja referência é ser um direito social, resultando na 
alteração do perfil dos cursos. Isto se agrava numa situação de crise do capital, 
em que o achatamento salarial é brutal e a ameaça do desemprego um fato. O 
trabalho do professor alterou-se ao mesclar-se com esta dura realidade. 
Nesse sentido, a lógica mercantil passa a determinar a política 
educacional, na medida em que essa se torna um importante lugar para aexpansão do capitalismo, para operar inversões na busca do lucro por meio da 
produção de conhecimento e da formação de força de trabalho especializada, a 
partir de critérios do mercado. Sendo assim, procura-se transformar o trabalho 
docente em trabalho produtivo, que transforma o simples dinheiro em capital, 
por intermédio da mais-valia. Tudo isso no contexto da Reforma do Estado 
proposta pelo Banco Mundial, em curso há três décadas no país, tendo se 
intensificado nos últimos 15 anos. Uma reforma que prevê a retirada do Estado 
do setor produtivo, mas amplia a intervenção estatal na formulação de políticas 
e ações - as educacionais são apenas um exemplo - que atendam à lógica do 
capital. 
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A "modernização" do Estado brasileiro foi baseada na superação da 
lógica burocrática para a gerencial, assentada nos critérios de eficácia e 
produtividade próprias do modelo empresarial na educação superior. Essa 
modernização evidencia-se na área da educação pelas diferentes modalidades 
de instituições de ensino, variando seu papel na educação e seu modelo de 
financiamento, além de instituir mecanismo que tornam boa parte das 
instituições privadas em empresas, garantindo espaço de rentabilidade do 
capital. Por outro lado, institui nas públicas o modelo de organização gerencial 
por contrato de gestão que nas universidades federais atendeu pelo nome de 
ReUni (LIMA, 2011, p. 7-17). 
Nesse aspecto, as alterações no trabalho docente são, ao mesmo 
tempo, indutoras e resultados da trajetória de transformação da área da 
educação em espaço rentável para o capital, adequando-o à lógica produtiva 
do sistema. 
Assim, se voltarmos às análises já clássicas sobre a organização do 
trabalho, podemos afirmar que, com isso, separa-se o produto final de sua 
idealização, subdivide-se a especialidade do trabalho docente e barateiam-se 
os custos. Além disso, torna-se possível contratar a força de trabalho por 
diferentes formas, ainda que tenha as exigências da qualificação formal como 
critério avaliativo. Assim, uma otimização do trabalho é assegurada e a 
competição interna é acirrada, estimulando os docentes a produzir mais, além 
de flexibilizar a prestação do serviço de educação. A ideologia do capital sobre 
o trabalho. 
Isto porque, em sentido amplo, Ideologia é um “Conjunto de ideias, 
concepções ou opiniões sobre algum ponto sujeito a discussão. Enquanto 
teoria, no sentido de organização sistemática dos conhecimentos destinados a 
orientar a ação efetiva. Ex.: Ideologia de uma escola – orienta a prática 
pedagógica: religiosa – dá regras de conduta aos fiéis: partidos políticos – 
estabelece determinada concepção de poder e fornece diretrizes de ação aos 
filiados” (ARANHA, 2010, p. 36). 
Em um sentido restrito, vários autores como: Cone, Durkheim, Weber, 
Manheim conceituam ideologia, mas Max é quem enriquece a explicação do 
conceito “Diante da tentativa humana de explicar a realidade e dar regras de 
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ação, é preciso considerar também as formas de conhecimento ilusório que 
levam ao mascaramento dos conflitos sociais” (ARANHA, 2010, p. 37). 
Assim, Ideologia para Max “adquire um sentido negativo, como 
instrumento de dominação” Tem influência marcante nos jogos de poder e na 
manutenção dos privilégios que plasmam a maneira de pensar e de agir dos 
indivíduos na sociedade como todo e na educação em particular, posto que, o 
sistema educativo, incluindo as escolas, as igrejas, as agências de formação 
profissional, os meios de comunicação de massa etc., é um meio privilegiado 
para o repasse da ideologia dominante, como podemos constatar a todo 
momento. 
Diante destas ideias e opiniões percebe-se que a prática educativa 
deve ser vista como parte integrante da dinâmica das relações sociais, das 
formas de organização social, tendo suas finalidades e processos 
determinados por interesse antagônicos das classes sociais. 
Sendo assim, o trabalho docente torna-se a manifestação da prática 
educativa, estando presentes interesses de toda ordem (sociais, políticos, 
econômicos, culturais etc.) que precisam ser compreendidos pelos professores. 
O reconhecimento do papel político do trabalho doente implica, assim, a luta 
pela modificação das relações de poder. Portanto, não existe neutralidade na 
prática educativa. 
Nesse sentido, as relações sociais podem ser transformadas pelos 
próprios indivíduos que a integram, Não é estática, imutável, estabelecida para 
sempre. É histórica e é um processo que se constitui em ações humanas na 
vida social. 
Então, a prática educativa, a vida cotidiana, as relações professor-
aluno, os objetivos da educação, o trabalho docente, nossa percepção do 
aluno, estão carregados de significados que se constituem na dinâmica das 
relações entre classes, etnias, grupos religiosos, homens e mulheres, jovens e 
adultos. 
Sendo assim, o campo de atuação do professor é muito amplo, 
abrangendo o profissional, o político e o escolar, devendo assegurar, ao aluno, 
um sólido domínio do conhecimento e habilidades; o desenvolvimento de suas 
capacidades intelectuais e; de pensamento independente, crítico e criativo. 
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Tudo isso visando a formação de cidadãos ativos, críticos e capazes de 
participarem nas lutas pela transformação social. 
Nesse momento, podemos afirmar que o ensino também é 
determinado socialmente. Portanto deve criar condições metodológicas e 
organizativas para o processo de transmissão e assimilação de conhecimentos 
e desenvolvimentos da capacidade intelectuais e processos mentais dos 
alunos, tendo em vista o conhecimento crítico dos problemas sociais. 
Assim, a atividade docente, como uma prática social complexa, 
combina atitudes, expectativas, visões de mundo, habilidades e conhecimentos 
condicionados pelas diferentes histórias de vida dos professores, sendo 
altamente influenciada pela cultura das instituições onde se realiza, posto que, 
como prática complexa, abarca dilemas sobre os quais nos vemos incitados a 
lançar um olhar como pesquisadores e estudiosos. Um desses dilemas diz 
respeito ao conhecimento profissional, bem como a sua formação, haja vista 
que, a prática docente é um lócus de formação e produção de saberes. 
Isto posto, vimos que os vários setores da atividade humana passaram 
por significativas mudanças que se caracterizam em novas configurações da 
ordem econômica e política, relacionadas ao conhecimento, às vinculações 
pessoais, às comunicações, entre outras, que trazem consequências muito 
diretas para a educação superior. Tais mudanças afetam de maneira particular 
a formação de professores, área que se situa não só no âmbito do 
conhecimento, mas também da ética, em que estão em jogo entendimentos, 
convicções e atitudes que compõem o processo de preparação de jovens para 
o mercado de trabalho em todas as suas vertentes. Essa avalanche de 
mudanças, ao mesmo tempo em que se aproxima, distancia, torna similar, 
diferencia e reconfigura características, disposições de nações, instituições e 
profissões. 
Nesse contexto, o trabalho docente assume diversas faces em diversos 
aspectos. Os aspectos mais visíveis do trabalho docente estão associados ao 
conceito de profissionalidade docente, que são requisitos essenciais da 
profissão do professor, objeto do nosso presente estudo comessa disciplina. 
 
 
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6.A PROFISSIONALIZAÇÃO DO TRABALHO DOCENTE E O QUE É SER 
UM “BOM PROFESSOR” DENTRO DE UMA PERSPECTIVA SOCIO-
OCUPACIONAL 
 
O quadro atual do ensino superior no país reescreve as condições 
sócio-ocupacionais do trabalho docente. Pensar nessas condições nos remete 
a um conjunto de circunstâncias das quais dependem a realização do trabalho 
docente. De um modo geral envolve necessariamente, no âmbito das 
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Instituições de Ensino Superior, condições materiais para o exercício da 
atividade profissional, que inclui: 
 infraestrutura e equipamentos; 
 autonomia como princípio de organização desse trabalho que deve ser 
conferida frente a religiões, governos e partidos; 
 democracia como base para desenvolvê-lo em sua central característica, 
que é produzir e fomentar o pensar crítico, com pluralismo, direito ao 
contraditório e ao exercício da troca de conhecimentos; 
 estabilidade e direitos trabalhistas assegurados com carreira 
estruturada, para desenvolver sua relação profissional com dedicação e 
segurança sem ser demitido ou ter sua aposentadoria usurpada; 
 bons salários e política salarial definida para dar sustento para si e para 
sua família e ter como se capacitar no desenvolvimento de seu trabalho; 
 garantia de direitos paritários e isonômicos entre os que realizam essa 
atividade e os que já a realizaram; 
 estabelecimento de relação entre exercício direto da atividade de ensino, 
pesquisa e extensão com o tempo necessário para pensar e exercer o 
nosso trabalho, o que envolve relação professor-aluno, tempo de estudo, 
de produzir novo conhecimento; 
 socialização do conhecimento, assim como pensar junto com a 
comunidade, usuários e, em especial, em conjunto com os movimentos 
sociais, as diretrizes da educação que queremos. 
 
Esses, acima, são alguns dos pontos essenciais para se pensar uma 
educação superior comprometida com a formação profissional de qualidade e 
socialmente referenciada, elementos, infelizmente, cada vez mais raros na 
realidade de nossas instituições de ensino superior. 
Essas circunstâncias desenham a real possibilidade de exercer o 
trabalho docente resguardando suas características próprias, as quais nos 
remetem ao seu perfil artesanal e ao respeito às condições de trabalho 
necessárias para realizá-lo nas instituições. A isso se associa o fortalecimento 
do papel social da instituição de ensino onde se realiza, a qual deve responder 
às necessidades da comunidade na qual está inserida e possibilitar uma 
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formação profissional calcada na perspectiva crítica e de emancipação dos 
sujeitos. 
O cerceamento dessas circunstâncias desconstrói a essência do 
trabalho docente que parte da negação do imediato dado, propiciando 
perguntas sobre o que se apresenta, buscando desvendar a experiência vivida. 
A ele se associam necessariamente, descoberta, interpretação, criação e 
vínculo com o contexto sociocultural que o institui. Para realizá-lo, o princípio 
da autoridade deve ser rechaçado; a interdisciplinaridade deve ser perseguida, 
permanentemente, mesclando a história das ideias e também as práticas 
científicas nos diversos campos do conhecimento; e, por fim, exige a 
experiência coletiva de pensar e formular a reflexão. 
Isto porque, como já dissemos anteriormente, o trabalho docente é 
uma prática social que se faz no cotidiano dos sujeitos nela envolvidos e nesta 
prática social é que estes sujeitos se constituem como seres humanos, ao se 
apropriarem da experiência que se acumula de forma objetiva. 
Nesse sentido, ao atuarem com base em suas experiências anteriores 
ou em experiências aceitas e difundidas socialmente, os professores estão 
evidenciando outra característica do pensamento cotidiano denominada de 
ultrageneralização (HELLER, 1989), haja vista que, na heterogeneidade de seu 
trabalho o professor se encontra diante de situações complexas para as quais 
precisa encontrar respostas que podem ser criativas ou repetitivas dependendo 
de sua capacidade e habilidade de leitura da realidade e das possibilidades 
objetivas em que se realiza o trabalho. 
No entanto, quando a intervenção do professor é feita tendo em vista 
objetivos que se dirigem à busca de um resultado ideal, a atividade docente 
pode ser denominada práxis (como já dissemos) uma vez que esta se 
caracteriza como uma atividade que pressupõe a idealização consciente por 
parte do sujeito que se propõe a interferir e a transformar a realidade. 
Isto porque, se “o que é ser um professor?” já é uma pergunta que gera 
alguma discussão, o que se dirá então da pergunta: o que é ser bom 
professor? 
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Segundo Freire (2003, p. 96) “o bom professor é o que consegue, 
enquanto fala, trazer o aluno até a intimidade do movimento de seu 
pensamento”. 
A maioria de nós educadores, concordamos que ter uma boa relação 
(sendo afetuoso) com o aluno, respeitando seus interesses e experiências 
vividas e aprendendo com eles é o caminho para ser um bom professor. Alguns 
outros complementam, destacando o caráter de pesquisador do professor, que 
deve se atualizar constantemente, afirmando que para ser um bom professor, 
deve-se gostar do que se faz, que é o que Artur de Távolla prega: “De que 
adiantará um discurso sobre a alegria se o professor for um triste?” Sem gostar 
do que faz, um professor acaba tento dificuldades em se estimular e a seguir 
todo o resto das coisas que ele mesmo descreve ser características 
imprescindíveis do “bom professor”: o prazer é a centelha do aprendizado. 
Nesse aspecto, um outro fator importante segundo Cunha (2007) é 
que, 
a forma como o docente de hoje recebeu influências de 
seus professores e o interesse em poder contribuir com o 
conhecimento, leva o aluno a querer se espelhar no 
mestre e ser tal como. Esse aspecto é, em muitos casos, 
determinante para a formação do futuro “bom professor”. 
(p. 25). 
 
Observa-se que o professor, conforme descrito por Cunha (2007), tem 
sobre si, às vezes, a figura de exemplo a ser seguido, de ídolo; diante de tal 
responsabilidade, é interessante que o docente lembre sempre dessa sua 
peculiaridade durante as aulas. 
Não obstante, muitos de nós professores, queremos fazer diferente 
quando não tivemos bons professores ou quando entendemos que a profissão 
e a profissionalização do nosso ofício deve acompanhar as mudanças 
tecnológicas e sociais que tem acontecido com uma velocidade nunca vista, na 
História da Humanidade. 
Nesse sentido, as discussões em torno da profissionalização apontam 
para a natureza complexa da profissão docente e para a necessidade de 
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compreendê-la com suas características próprias, a partir da análise da 
atividade concreta dos professores em seus contextos de trabalho, no cotidiano 
escolar. 
Nesta perspectiva, a profissionalidade refere-se a um conjunto de 
capacidades e saberes desenvolvidos pelos trabalhadores no desempenho